QUAN ĐIỂM CỦA GIẢNG VIÊN VỀ CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP CHUYÊN MÔN

QUAN ĐIỂM CỦA GIẢNG VIÊN VỀ CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP
CHUYÊN MÔN: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI MỘT KHOA THUỘC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Teachers’ perspectives on professional learning community:
Case study in a faculty of a public university in Ho Chi Minh City
Trần Bảo Ngọc
Giảng viên, Khoa Nhật Bản học,
Nghiên cứu sinh ngành Quản lý Giáo dục,
Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn,
ĐHQG-HCM
Tóm tắt
Từ đầu thế kỷ XX, các nghiên cứu trên thế giới cho thấy việc thành lập những
cộng đồng học tập chuyên môn (CĐHTCM) ở các nhà trường phổ thông và đại học là
cần thiết, góp phần nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng sư phạm cho những GV
để đáp ứng mục tiêu giáo dục hướng đến phát triển toàn diện người học. Ở cơ sở giáo
dục đại học công lập ở Việt Nam, sự tồn tại của các CĐHTCM chưa rõ nét và chưa có
tác động tích cực đến đào tạo và nghiên cứu của nhà trường. Để tìm hiểu thực trạng
này, bài báo đã tiến hành phỏng vấn bán cấu trúc một số giảng viên của một Khoa
thuộc một trường đại học công lập tại Tp. Hồ Chí Minh nhằm làm rõ nhận thức của họ
về vai trò và đặc điểm cấu thành của một CĐHTCM, khám phá nguyên nhân về yếu tố
con người và môi trường làm việc cản trở việc hình thành và phát triển của CĐHTCM
trong một khoa và đề xuất biện pháp thúc đẩy sự phát triển của CĐHTCM trong cơ sở
giáo dục đại học.
Từ khóa: cộng đồng chuyên môn/ cộng đồng học tập chuyên môn ở trường đại học,
lãnh đạo trường học hiệu quả, lãnh đạo là giảng viên, lãnh đạo chia sẻ, sự phát triển
của nhà trường
Abstract
Since the twentieth century, research worldwide has shown that the establishment of
professional learning communities (PLC) in schools and universities is necessary for
the improvement of teachers’ professional capabilities and pedagogical skills, leading
to the achievement of the utmost long-term goal which is defined as delivering whole

person education to students. For public universities in Vietnam, the existence of PLCs
is still a blur and their practices have not had any positive impact on training and
research. In order to do investigation into the root of this current situation, the article
conducted semi-structured interviews with teachers of a faculty of a public university
to clarify their perspectives of the roles and characteristics of a PLC, explain the
causes to, in terms of human factors and work environment, hinder the formation and
development of PLCs in a faculty, and propose measures to promote effective practices
of PLCs in higher education area.
Keywords: professional learning community in higher education, effective school
leadership, teacher leadership, shared leadership, school improvement

1


1. Đặt vấn đề
Từ những năm 90 cuối thế kỉ 20, cùng với sự thay đổi trong quan điểm giáo dục
từ “lấy người dạy là trung tâm” thành “lấy người học là trung tâm”, sự hình thành và
phát triển của những lý thuyết và phương pháp dạy học tích hợp và trải nghiệm, lý
thuyết phát triển chương trình theo tiếp cận kết quả học tập, lý thuyết và mô hình lãnh
đạo nhà trường hiệu quả (Bush & Glover, 2014; Education Development Trust, 2016;
Hallinger, 2003; Hồ Quốc Bảo & Lê Hoài Bắc, 2010; Lund & Tannehill, 2005; Tài liệu
tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015) đã cung cấp nền tảng cho việc lập kế
hoạch và triển khai những chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động giáo dục
và đào tạo của các nhà trường phổ thông và đại học trên thế giới. Do những kì vọng
ngày càng cao của thị trường và những đòi hỏi của quá trình đổi mới, vai trò và trách
nhiệm của giảng viên ngày càng trở nên phức tạp , dẫn đến nhu cầu cần phải thay đổi
nhận thức của đội ngũ giảng viên (GV) về về mục tiêu giáo dục, môi trường và hình
thức tổ chức hoạt động học tập và nghiên cứu của GV cũng như sinh viên (SV) nhằm
đáp ứng yêu cầu đổi mới. Trong các nghiên cứu khoảng 10 năm đầu thế kỷ 21 về quản
lý trong lĩnh vực giáo dục, các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục quan tâm nhiều đến

khái niệm “cộng đồng học tập chuyên môn” (CĐHTCM) và những biểu hiện đặc trưng
của nó ở những nhà trường thuộc các cấp học khác nhau và thuộc các bối cảnh văn hóa
– xã hội khác nhau. Kết quả nghiên cứu về lý thuyết và những kinh nghiệm rút ra khi
vận dụng trên thực tế đã khẳng định tầm quan trọng của cộng đồng học tập chuyên
môn đối với quá trình học tập hợp tác, góp phần vào công tác phát triển nguồn nhân
lực giảng dạy về thái độ, phẩm chất nghề nghiệp, kiến thức chuyên môn và kỹ năng sư
phạm.
Ở Việt Nam, dưới sự chỉ đạo của Đảng, Chính phủ và của Bộ Giáo dục thông
qua các nghị quyết, đề án đổi mới và chỉ thị về nhiệm vụ năm học, các trường đại học
hiện nay đang đứng trước rất nhiều thách thức đối với vấn đề chuẩn hóa và hiện đại
hóa cơ cấu tổ chức, đội ngũ cán bộ và GV và chương trình đào tạo hướng đến đảm bảo
chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu hội nhập quốc tế của giáo dục
đại học. Tuy nhiên với đặc thù của văn hóa Châu Á và đặc trưng của công việc giảng
dạy của GV trong các trường đại học Việt Nam, việc hình thành CĐHTCM vẫn không
có biểu hiện đậm nét hoặc không tồn tại. Thông qua nghiên cứu trường hợp của một

2


đơn vị chuyên môn (khoa) của một trường đại học thuộc khối ngành nghiên cứu xã hội
và nhân văn tại Thành phố Hồ Chí Minh, bài báo hướng đến làm rõ quan điểm của
những GV đang làm việc tại một khoa về vai trò và những đặc điểm cấu thành của một
CĐHTCM, từ đó phân tích những yếu tố thuận lợi và khó khăn, đề xuất biện pháp cho
sự hình thành các CĐHTCM vững mạnh ở cấp khoa và cấp trường.
2. Tổng quan nghiên cứu
2.1. Khái niệm “cộng đồng học tập chuyên môn”
Những nghiên cứu về lãnh đạo 20 năm cuối thế kỷ 20 đầu thế kỷ 21 đều khẳng
định một trong những khía cạnh góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo của các nhà
trường chính là năng lực chuyên môn của tập thể giáo viên/ giảng viên (GV) vì GV là
những người trực tiếp tác động đến quá trình học tập của học sinh (S.Keung & Wang,

2016). Mục tiêu của nhà trường thế kỷ 21 chú trọng vào quá trình học tập của mọi
thành viên, GV không chỉ làm nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mà GV trở thành những
người học tập và nghiên cứu tích cực để đáp ứng với sự thay đổi của giáo dục. Nhà
trường với tư cách là một tổ chức học tập phải tạo ra một môi trường thoải mái và an
toàn vì sự phát triển toàn diện của các thành viên (MacBeath, 2012; Lunenburg, 2010).
Những nghiên cứu tiên phong về “cộng đồng học tập chuyên môn” đã khẳng định vai
trò và lợi ích của cộng đồng đối với quá trình đổi mới chương trình đào tạovà phương
pháp giảng dạy ở nhà trường phổ thông chủ yếu diễn ra ở các quốc gia phương Tây
vào giai đoạn cuối thế kỷ 20 (Huffman, Olivier, Wang, Chen, Hairon & Pang, 2015;
S.K.Pang & Wang, 2016). Kết quả của các nghiên cứu đó đã cung cấp khung lí thuyết
cho thuật ngữ “cộng đồng học tập chuyên môn” (tiếng Anh gọi là Professional
Learning Community; viết tắt theo tiếng Việt là CĐHTCM). Tuy nhiên, những nghiên
cứu giai đoạn đầu chưa làm rõ những thực hành thực tế và hiệu quả của CĐHTCM ở
những bối cảnh văn hóa – xã hội, kinh tế, chính trị và lịch sử khác nhau. Đến giai đoạn
đầu thế kỷ 21, những nghiên cứu về CĐHTCM đã mở rộng phạm vi đến các nền giáo
dục của những quốc gia phát triển ở Châu Á như Nhật Bản, Trung Quốc, Singapore,
Hồng Kông, Đài Loan vì đây là giai đoạn các quốc gia Châu Á đánh giá sự bức thiết
của đổi mới giáo dục và nỗ lực học hỏi, tìm tòi, thử nghiệm các thành tựu quản lí của
nhà trường phương Tây vào cải thiện hoạt động dạy và học của nhà trường của họ
(Carpenter, 2015; Dufour, 2004; Haris, 2010; Huffman, Olivier, Wang, Chen, Hairon

3


& Pang, 2015; S.K.Pang & Wang, 2016). Tóm lại, tính đến nay, khái niệm “cộng đồng
học tập chuyên môn” được hiểu rất đa dạng qua các nghiên cứu về giáo dục học và
quản lý giáo dục trên thế giới. Theo từ điển Oxford1 và Cambridge2, từ “community –
cộng đồng” trong thuật ngữ “professional learning community – CĐHTCM” ý chỉ ý
chỉ một tập hợp những người cùng ở một nơi và mang những đặc điểm giống nhau về
sở thích, nghề nghiệp, mục tiêu hành động.

Thuật ngữ “cộng đồng học tập chuyên môn” thường dùng để chỉ những đặc
trưng được mong đợi của các tổ chức giáo dục có mục tiêu là sự học tập của giáo viên
và sự phát triển của nhà trường (V. Lare & Brazer, 2013). CĐHTCM cũng được hiểu
một cách phổ biến là cộng đồng học tập nơi nhiều những người làm công tác giáo dục
cùng tham gia và thúc đẩy văn hóa cải tiến tất cả hoạt động dạy và học của nhà trường.
Theo Hipp và Huffman (2010)3 định nghĩa CĐHTCM chính là văn hóa hình thành
thông qua sự hợp tác giữa các giáo viên trong thực hành sư phạm và sự tập trung vào
kết quả đầu ra của học sinh, hoạt động lãnh đạo chia sẻ, sự giảm thiểu hoạt động riêng
rẻ của mỗi giáo viên, sự cần thiết thành lập những giá trị và mục tiêu chung.
Theo Adela Bradea (2016), CĐHTCM là nơi giáo viên hợp tác với nhau để đạt
mục tiêu chung, cùng tham gia vào các hoạt động nghiên cứu chung vì sự phát trỉển
của nhà trường, tham gia vào đánh giá kết quả đầu ra của nhà trường và được cùng lên
kế hoạch để cải thiện kết quả quá trình giáo dục của nhà trường. Một nhóm nhà nghiên
cứu cũng khẳng định CĐHTCM là một nhóm người chia sẻ và chất vấn một cách phê
phán các thực hành của chính họ theo một cách liên tục, phản ánh, hợp tác, toàn diện
và bình đẳng, định hướng học tập và tăng cường sự trưởng thành của các thành viên
của nhóm. Vì vậy, CĐHTCM là một cộng đồng cải tiến và tìm tòi, học hỏi không
ngừng (Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & M. Thomas, 2006).
Một số những nhận định khác của Harris và Chrispeels (2008), Hiff và Huffm
(2010)4 và Hilliard (2012) cho rằng CĐHTCM đây là một phương pháp tiếp hướng
1 />2 />
3

Trích bởi Lee, Zhang & Yin (2011), tr.822-823

4 Trich bởi Ismail & Al-hendawi (2015), tr.142-144

4

đến việc nhóm lãnh đạo và giảng viên của một khoa thuộc một trường đại học nỗ lực
không ngừng trong việc hợp tác để tổ chức các thực hành hướng đến việc nâng cao
năng lực chuyên môn của giảng viên và thúc đẩy các hoạt động cải thiện kinh nghiệm
học tập cho sinh viên (SV). Ngoài ra, Huffman (2001) 5 và Harris và Jones (2010)6
khẳng định CĐHTCM là một mạng lưới mở kết nối hoạt động của các chuyên gia, nhà
quản lý giáo dục và giảng viên trong hay ngoài nhà trường nhằm tìm kiếm và phát huy
các nguồn tài nguyên học tập và khuyến khích những sáng kiến đổi mới.
Tóm lại, dù hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp, cộng đồng học tập chuyên
môn được định nghĩa là một nhóm những người làm công tác giáo dục 1) cùng hợp
tác với nhau trong hoạt động chia sẻ và chất vấn một cách phê phán các thực hành
của chính họ một cách liên tục, phản ánh, hợp tác, toàn diện và bình đẳng nhằm hình
thành và thúc đẩy văn hóa học tập hướng đến việc cải tiến không ngừng hiệu quả của
tất cả hoạt động dạy và học của nhà trường; 2) cũng như cùng tham gia vào các hoạt
động nghiên cứu vì sự phát trỉển chung của nhà trường.
2.2. Đặc điểm của cộng đồng học tập chuyên môn
K.Pang và Wang (2016) đã tổng kết những nghiên cứu ở các bối cảnh giáo dục
thuộc các quốc gia khác nhau như Trung Quốc, Hồng Kong, Đài Loan, Hàn Quốc,
Singapore và Mỹ đã cố gắng thành lập một khái niệm hoạt động chung cho những điều
tra, đối thoại và thảo luận xuyên biên giới về những đặc điểm của một CĐHTCM và
các thực hành hiệu quả của CĐHTCM trong tiến trình đổi mới của nhà trường thế kỉ
21. Dựa trên tổng hợp những kết quả nghiên cứu theo tiếp cận định lượng hay định
tính tại những nền giáo dục có những thực hành CĐHTCM hiệu quả, bài báo rút ra 5
đặc điểm cơ bản thể hiện sự tồn tại của một CĐHTCM trong một cơ sở giáo dục bất
kỳ gồm:
(a) Mục tiêu hướng đến thúc đẩy quá trình học tập của giảng viên, sự cải thiện môi
trường làm việc và sự nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường;
(b) Cấu trúc tổ chức, chính sách và thủ tục hỗ trợ hoạt động của CĐHTCM;
(c) Loại hình lãnh đạo chia sẻ ;

5 trích bởi Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & M. Thomas (2006), tr. 224-226

6 Trich bởi Ismail & Al-hendawi (2015), tr. 142-144

5


(d) Năng lực chuyên môn và năng lực học tập của từng GV và của tập thể GV;
(e) Văn hóa học tập và cảm nhận về việc là một thành viên của cộng đồng.
5 đặc điểm từ a đến e được diễn giải chi tiết như sau:
(a) Mục tiêu của CĐHTCM là thúc đẩy quá trình học tập không ngừng trong
một nhà trường để nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên. GV ngày nay có
thêm một vai trò mới là người đi khai mở kiến thức (knowledge broker) và GV trở
thành những người học tích cực để không bị tụt hậu lại so với sự bùng nổ thông tin
trong xã hội tri thức (Purnell, 2012, tr.17). Các GV học tập và làm việc cùng nhau để
có thể tạo dựng một cộng đồng tri thức trong và ngoài nhà trường hướng đến phục vụ
cho hai nhiệm vụ cơ bản chính là thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng
nhu cầu nhân lực của xã hội và nâng cao phương pháp giảng dạy (Fairman &
Mackenzie, 2015; Lee, Zhang & Yin, 2011; Pieters & Voogt, 2016). Nhà trường ở bất
kỳ bậc học nào cần xác định tầm quan trọng của việc hình thành các cộng đồng học tập
không ngừng trong nhà trường. Thông qua việc tham gia vào cộng đồng này, cả nhà
giáo dục và người học có thể trở thành những người học tự chủ, độc lập, có khả năng
học tập suốt đời và là những người lao động tay nghề cao.
(b) Cấu trúc tổ chức, chính sách và thủ tục hỗ trợ cho các hoạt động học tập hợp
tác của GV gồm thời gian, kế hoạch, không gian, qui mô nhà trường, tài chính, qui mô
đội ngũ GV từng tổ bộ môn, phương tiện và công nghệ, nguồn tài liệu và nhân lực tư
vấn. Thời gian (giáo viên hợp tác để nghiên cứu, trao đổi; thực nghiệm phương pháp
mới; …); không gian (nơi để các GV gặp gỡ; bầu không khí làm việc); nguồn tài liệu
(nguồn thông tin về quá trình học tập của học sinh; những bài nghiên cứu, giáo trình,
tạp chí khoa học để GV truy cập, tiếp cận, phân tích và đánh giá); nhân lực (chuyên
gia bên trong và ngoài nhà trường tập huấn kĩ năng cho các GV). Để tạo điều kiện cho
sự hình thành CĐHTCM, những người lãnh đạo của các đơn vị và của nhà trường

đóng vai trò quan trọng vì họ có đủ thẩm quyền để quyết định và tổ chức hiệu quả các
nguồn lực nêu trên.
(c) Loại hình lãnh đạo và các chiến lược của người lãnh đạo nhà trường giúp
định hình, hỗ trợ việc xây dựng văn hóa hợp tác, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tăng
cường sự cam kết với việc thực hiện mục tiêu chung của nhà trường, thúc đẩy việc
chia sẻ các giá trị, tầm nhìn và việc tham gia vào quá trình ra quyết định giữa các cán

6


bộ, giảng viên và lãnh đạo). Trong những loại hình lãnh đạo, loại hình lãnh đạo giảng
dạy, lãnh đạo ủy quyền và lãnh đạo là giảng viên (teacher leadership) được nhấn mạnh
vì nó có thể gây ra sự thay đổi tích cực trong nhận thức và hoạt động thực hành nghề
nghiệp của GV vì lãnh đạo là quá trình ảnh hưởng lẫn nhau (Bryk và các đồng sự,
1999, tr.771; Seashore và các đồng sự, 2003) và đây là thời đại cần sự tham gia của tất
cả thành viên trong nhà trường vào việc lãnh đạo những đổi mới về quá trình dạy và
học của một nhà trường (Lambert, 2002). Trong sự tác động này, các GV công nhận
những ảnh hưởng trực tiếp từ sự hỗ trợ của đồng nghiệp nhiều hơn là quá trình chỉ đạo
thông qua việc giám sát từ cấp quản lí chính thức. Tuy nhiên, việc phân bổ quyền lãnh
đạo được thực hiện như thế nào và bằng phương pháp nào còn tùy thuộc quan điểm
của GV về “lãnh đạo” của một tổ chức; nhận thức về ảnh hưởng của những kỹ năng
lãnh đạo đến việc khuyến khích hoạt động học tập hợp tác để nâng cao năng lực
chuyên môn của GV (Fairman & Mackenzie, 2015).
(d) Năng lực chuyên môn và năng lực học tập thể hiện khả năng và mức độ
hoàn thành mục tiêu của tập thể GV của một cơ sở giáo dục. Năng lực chuyên môn
liên quan đến khả năng thực hành của từng GV nhằm đạt đến những tiêu chuẩn cao mà
ở đó mỗi GV chịu trách nhiệm và cam kết với các đồng nghiệp và người học về việc
sử dụng các phương pháp tốt nhất, thể hiện hành vi đạo đức cao nhất, sự đánh giá
chuyên nghiệp và sự nỗ lực để tự phát triển chuyên môn. Đặc điểm này thể hiện qua
các giá trị đạo đức (nhân phẩm) định hướng hành vi của mỗi giáo viên, sự tự do học

tập và nghiên cứu, sự tự chủ, sự cam kết. Năng lực học tập của cá nhân và tập thể GV
là những hành vi và thái độ thể hiện sự sẵn sàng học hỏi các kiến thức và kỹ năng mới
như sự cởi mở và mong muốn học tập hợp tác; việc sử dụng nhiều nguồn dữ liệu; sự
tìm tòi và học hỏi kinh nghiệm trong nhóm; quá trình liên tục phản ánh, phản hồi mang
tính xây dựng và cải tiến. Năng học tập của cá nhân GV hay tập thể được phát triển
thông qua nhiều hình thức như hoạt động bồi dưỡng và tập huấn; hoạt động trải
nghiệm thông qua các nhiệm vụ dạy và học hàng ngày; nghiên cứu khoa học; hoạt
động thảo luận để hướng đến việc chuyển hóa quá trình học của cá nhân GV thành quá
trình học tập của tập thể. Để nâng cao năng lực học tập của từng GV và tập thể GV,
một số nghiên cứu đề xuất các cơ sở giáo dục cần tăng cường sự hợp tác giữa các GV
có kinh nghiệm và GV ít kinh nghiệm, GV giữa các tổ bộ môn, GV giữa các môn học

7


ưu tiên và ít ưu tiên bằng cách tạo điều kiện để họ cùng tham gia vào dự án nghiên cứu
(Bradea, 2016; Fairman & Mackenzie, 2015; Pieters & Voogt, 2016).
(e) Văn hóa học tập và cảm nhận về một cộng đồng liên quan đến môi trường
làm việc và bầu không khí của toàn trường hay của từng khoa, bộ môn. Dựa trên nhận
định của Barth (2002), văn hoá học tập có thể được hiểu là tổng hòa những quy tắc,
chuẩn mực, niềm tin, giá trị, các câu chuyện về những gương sáng điển hình, nghi
thức, truyền thống, … được truyền tải trong mọi hoạt động chính thức hay phi chính
thức của một nhà trường nhằm hướng tới một mục tiêu cuối cùng là phát triển năng lực
học tập và sự trưởng thành của các thành viên của nhà trường. Các thực hành văn hóa
có thể quan sát thông qua môi trường làm việc ở những khía cạnh như các chính sách,
quy định, và mối liên hệ giữa các đơn vị trong trường về chức năng và nhiệm vụ. Khi
một nhà trường nhấn mạnh việc học tập của GV và SV, GV và SV có thể được khuyến
khích tham gia vào quá trình ra quyết định, xác lập mục tiêu và kế hoạch cho những
điều chỉnh trong chương trình đào tạo và nội dung học tập hay cho việc thử nghiệm và
đánh giá hiệu quả các chiến lược dạy và học mới. Văn hóa học tập sẽ được hình thành

và tồn tại bền vững khi được xây dựng trên nền tảng các giá trị và chuẩn mực như sự
tin tưởng, sự cam kết, tinh thần trách nhiệm, sự cởi mở và sáng tạo, sự tôn trọng và
thừa nhận, sự kì vọng cao, sự quan tâm lẫn nhau (Barth, 2002; Fairman & Mackenzie,
2015; Pieters & Voogt, 2016). Ngoài ra, một đặc điểm quan trọng của CĐHTCM là sự
cảm nhận của mỗi GV rằng bản thân là thành viên của cộng đồng. Sự cảm nhận này
được củng cố thông qua các mối quan hệ trong quá trình hợp tác, hay đơn giản là sự
tương đồng về năng lực, sở thích và sự quan tâm..
Như vậy, 5 đặc điểm của CĐHTCM (từ a đến e) qua quá trình mô tả thì chung
quy đều xoay quanh hai yếu tố chính là con người và môi trường. Trong đó, con người
và mối quan hệ giữa các cá nhân trong một môi trường làm việc là yếu tố có tác động
lớn nhất và cũng khó thay đổi nhất.
2.3. Tác động của việc thành lập cộng đồng học tập chuyên môn
CĐHTCM là một môi trường hiệu quả để GV học tập và phát triển chuyên
môn. Suy nghĩ, thái độ và hành vi của mỗi GV đối với những vấn đề xảy ra trong lớp
học có thể thay đổi theo chiều hướng tích cực do sự tác động từ những mối quan hệ
với các thành viên khác của cộng đồng. Theo Lieberman & McLaughlin, Wright (trích

8


dẫn bởi Padwad & Dixit, 2008, tr.3), những hoạt động học tập hợp tác của CĐHTCM
không chỉ là cuộc đối thoại một chiều với các chuyên gia trong ngành; mà chính là đối
thoại phản ánh, là cuộc trò chuyện mở rộng và liên tục giữa các GV. Thông qua giao
tiếp, mỗi GV có thể thoải mái nói lên những khó khăn trong công việc giảng dạy của
bản thân hay chia sẻ về các phương pháp giảng dạy mới với đồng nghiệp. CĐHTCM
giúp hình thành ở mỗi GV suy nghĩ chủ động, tinh thần trách nhiệm và niềm tin vào
khả năng vượt qua những thử thách trong quá trình dạy học, rèn luyện kỹ năng phân
tích, đánh giá và kỹ năng giải quyết các vấn đề dạy học một cách thực tế. Ngoài ra, các
GV còn học kĩ năng lắng nghe, phản biện mang tính xây dựng và thái độ tôn trọng
đồng nghiệp khi GV nỗ lực lý giải và tìm hướng tiếp cận hiệu quả nhất cho các vấn

của đồng nghiệp dựa trên góc nhìn và việc xem xét hoàn cảnh thực tiễn của đồng
nghiệp.
CĐHTCM có thể thúc đẩy sự hợp tác, khả năng thực hành nghề nghiệp dựa trên
hoạt động nghiên cứu của đội ngũ GV và nâng cao kết quả học tập của HS (Morris,
2011). Một nhóm GV gặp nhau thường xuyên đề xác định nội dung học tập, chiến lược
dạy học và hoạt động luyện tập cần thiết cho từng nhóm đối tượng HS đặc thù. Trong
quá trình dạy học, các GV lập kế hoạch, triển khai những hoạt động dự giờ hay giảng
thử, ghi nhận, phản hồi, đánh giá và cải tiến hiệu quả của những bài giảng, và chiến
lược dạy học mới trước khi áp dụng vào từng hoàn cảnh lớp học hay môn học cụ thể.
Do đó, việc hợp tác thường xuyên tập trung vào mục tiêu học tập giữa các GV được
tăng cường góp phần tích lũy kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho GV,
đồng thời tạo động lực để GV không ngừng tự tìm tòi, nghiên cứu và thử nghiệm
những phương pháp để liên tục thay đổi và hoàn thiện bản thân, tăng cường sự cam kết
đối với mục tiêu phát triển chất lượng giáo dục và đào của đơn vị công tác và nhà
trường nói chung (Almanzar, 2014). Ngoài ra, CĐHTCM là hình thức hợp tác và hỗ
trợ nghiên cứu hiệu quả vượt ra ngoài phạm vi một tổ bộ môn hay nhà trường giúp tạo
ra mạng lưới chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng của các GV hay nhóm GV
thuộc nhiều tổ môn hay nhiều cơ sở giáo dục (Gore, Lloyd, Smith, Bowe, Ellis,
Lubans, 2017). Điều này có tác động quan trọng đến chất lượng GV và chất lượng môi
trường học tập của một nhà trường .

9


Tóm lại, CĐHTCM là ảnh hưởng đến động lực, tinh thần, phương thức làm
việc và học tập, chất lượng thực hành nghề nghiệp và khả năng tự phát triển của đội
ngũ GV, góp phần tạo cơ sở hình thành cho GV những thói quen, kiến thức và kĩ năng
cần thiết để ứng phó với những thay đổi về chương trình học, nội dung và phương
pháp giảng dạy, hệ thống đánh giá người học và trách nhiệm, vai trò của người dạy
trong bối cảnh đổi mới giáo dục ngày nay.

3. Phương pháp nghiên cứu
Bài báo thiết kế nghiên cứu theo tiếp cận định tính nhằm làm rõ quan điểm của
các giảng viên đại học tại một đơn vị chuyên môn của một trường đại học về khái
niệm CĐHTCM và các đặc điểm cấu thành một CĐHTCM (Creswell, 2012; Dawson,
2009). Vì đây là vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc khai thác và phân tích quan
điểm của một nhóm giảng viên tại một đơn vị chuyên môn - một khoa của trường đại
học về CĐHTCM nên báo cáo chọn phương pháp nghiên cứu trường hợp. Dựa trên cơ
sở lý luận có được từ việc nghiên cứu tài liệu, bài báo tiến hành thu thập thông tin thực
tế thông qua phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc xoay quanh 4 câu hỏi chính trên 5
GV thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau và có kiêm nhiệm các công tác khác
bên cạnh việc giảng dạy để thu thập dữ liệu đa dạng, phong phú về suy nghĩ và thái độ
của một vài giảng viên thuộc một đơn vị đào tạo chuyên môn, từ đó khám phá những
giá trị và thực hành được chia sẻ và thống nhất giữa các GV về sự tồn tại của một
CĐHTCM, cũng như khám phá những sự khác biệt có thể có giữa những GV khi họ
bày tỏ quan điểm về các yếu tố cấu thành một CĐHTCM dựa trên sự khác biệt về vị trí
công việc và nhiệm vụ mà từng GV đang đảm trách tại đơn vị.
Địa điểm nghiên cứu là một Khoa – một đơn vị đào tạo chuyên môn của một
trường đại học công lập định hướng nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội tại
Thành phố Hồ Chí Minh. Đơn vị có một lịch sử hình thành gần 20 năm nên đã hình
thành những giá trị và các qui định về các qui trình tổ chức và những hoạt động dạy và
học của đội ngũ giảng viên. Khoa hiện có 20 giảng viên (GV) cơ hữu và thỉnh giảng, 5
cán bộ hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu của 3 hệ (chính quy, văn bằng 2 và chất
lượng cao). Trong 20 GV, một số GV kiêm nhiệm các chức vụ quản lý khoa và bộ môn
gồm một trưởng khoa, một phó khoa kiêm trưởng một tổ bộ môn và 3 trưởng tổ bộ

10


môn khác. Đối tượng được phỏng vấn đều là những giảng viên có kinh nghiệm giảng
dạy từ 3 năm trở lên, có kiêm nhiệm thêm một số công tác khác của Khoa như giáo

viên chủ nhiệm hệ chính quy, giáo viên chủ nhiệm hệ chất lượng cao, quản lý sinh viên
và trưởng tổ bộ môn nên có sự hiểu biết về những thực trạng hoạt động đào tạo cũng
như hoạt động phát triển chuyên môn của Khoa và của nhà trường.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Giảng viên hiểu thế nào là CĐHTCM ?
- Những yếu tố hình thành và phát triển CĐHTCM tại Khoa?
- Giảng viên đánh giá như thế nào về vai trò của người lãnh đạo khoa với việc hình
thành và phát triển CĐHTCM tại Khoa?
- Giảng viên có đề xuất những giải pháp nào để phát triển CĐHTCM tại Khoa?
5. Kết quả nghiên cứu: Kết quả tìm ra từ việc phỏng vấn 5 giáo viên xoay quanh 2
chủ đề lớn gồm: nội hàm và biểu hiện của “cộng đồng học tập chuyên môn”; yếu tố
hình thành và phát triển CĐHTCM trong Khoa.
5.1. Khái niệm và biểu hiện của “Cộng đồng học tập chuyên môn” trong Khoa
5.1.1. Khái niệm “Cộng đồng học tập chuyên môn”
Các đối tượng giảng viên khi được phỏng vấn đều cảm thấy xa lạ với thuật ngữ
CĐHTCM. Theo các GV, CĐHTCM là “một nhóm người”, “một nơi” trang bị kiến
thức. Tuy nhiên, một điểm chung trong 4/5 câu trả lời chính là: CĐHTCM là một
nhóm người có cùng chung một số đặc điểm như cùng lĩnh vực nghiên cứu, cùng
chung một đề tài nghiên cứu, hay đang giảng dạy ở các môn học của một khoa; họ
tương tác, hỗ trợ lẫn nhau để cùng thực hiện mục tiêu chung là trau dồi kiến thức
chuyên ngành, nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng sư phạm, năng lực nghiên
cứu. Tuy nhiên, mỗi một GV lại diễn đạt theo những cách khác nhau vì thế góp phần
tạo nên sự đa dạng cho khái niệm CĐHTCM. GV3: “Mới nghe thấy khó hiểu. Hiểu là
mọi người có cùng chuyên môn, cùng nhau học tập và nghiên cứu theo nhóm,”.
GV2: “CĐHTCM là nơi bản thân có thể trang bị rất nhiều kiến thức về lĩnh vực
mình đang nghiên cứu. Ngoài ra còn là môi trường giúp chị học được những kiến
thức về các mối quan hệ XH.”

11

GV1: “Từ CĐHTCM đã nói lên ý nghĩa của nó. Cộng đồng là một nhóm người
thực hiện hoạt động học tập chuyên môn…”
GV4: “Đây là cụm từ mới lần đầu nghe.... CĐHTCM là một tập hợp các GV
trong khoa có cùng chuyên môn hay chuyên môn gần cùng kết hợp với nhau, hợp
tác nghiên cứu, giúp đỡ lẫn nhau để nâng cao khả năng nghiên cứu cũng như ý
thức nghiên cứu, để đóng góp thiết thực cho việc đi dạy của mỗi GV.”
GV5: “Một nhóm người có chung chuyên môn (lĩnh vực nghiên cứu và cùng
nghề nghiệp), thường xuyên gặp gỡ trao đổi để nâng cao trình độ...thường xuyên
tham gia các buổi hội thảo, có những project nghiên cứu chung. Sự gắn bó và kết
hợp này sẽ đúng nghĩa là một CĐHTCM.”
Một số GV đề cập đến một số những yếu tố khác liên quan đến sự kết hợp các
thành viên của CĐHTCM chính là yếu tố nhận thức, sự quan tâm, sự tự nguyện và
chuyên môn của từng thành viên. GV5 nhấn mạnh cộng đồng này “chủ yếu là kết hợp
một cách tự nguyện giữa các GV” về một lĩnh vực bất kỳ. GV2 chú ý đến yếu tố sự
quan tâm và mục tiêu chung của các thành viên thuộc cộng đồng thông qua ví dụ về
các lớp bổ túc ngành gần của các chương trình đào tạo tiến sĩ mà GV này dự định tham
gia trong tương lai vì “cộng đồng đó là nơi các thành viên có cùng sự quan tâm trong
lĩnh vực đó và cùng mục tiêu học tập để lấy kiến thức để hoàn thành khoá học.”. GV1
đồng ý kiến với GV2 về yếu tố sự quan tâm và đã đề cập thêm về yếu tố chuyên môn
rằng: “Nhóm người đó có một lượng kiến thức nào đó. Một lượng kiến thức mang tính
tương đối..”. So với ý kiến của GV1 về “lượng kiến thức tương đối”, GV3 lại có có
nhận định trái ngược rằng: Tôi nghĩ từ chuyên môn được nhấn mạnh… chỉ là những
người có cùng chuyên môn, có cùng mối quan tâm, cùng sở thích về lĩnh vực thuộc
chuyên môn đó, cùng nhau tạo nên tập thể”. Yếu tố chuyên môn cũng được GV 5 đồng
ý khi giải thích thêm rằng nhóm người được định nghĩa là CĐHTCM có “sự liên quan
đến nhau”, nghĩa là “họ đang cùng viết một bài báo, đang cùng nghiên cứu 1 đề tài.
Hay có thể 2 người nghiên cứu 2 đề tài khác nhau nhưng có liên quan với nhau, ví dụ
như đăng cùng trên một tạp chí, thì vẫn có thể trao đổi với nhau.”.

12


Về những ý kiến liên quan đến mục tiêu của CĐHTCM, hầu hết những GV
được phỏng vấn đều khẳng định tầm quan trọng của mục tiêu tổ chức của một nhóm vì
“việc hình thành không có mục đích và mục tiêu sẽ rã ngay” (GV3). Một điểm chung
của 5 GV đều nhấn mạnh mục tiêu kết hợp giữa các thành viên của nhóm là cùng học
tập và làm việc để làm tăng thêm kiến thức chuyên môn (lĩnh vực nghiên cứu), nâng
cao năng lực nghiên cứu của từng GV, giúp từng GV định hướng nghiên cứu, hơn là để
phát triển kĩ năng sư phạm và cải thiện hiệu quả của những hoạt động dạy và học
(chẳng hạn như việc biên soạn và điều chỉnh giáo án, soạn giáo trình). Theo GV3,
“cộng đồng nghiên cứu khoa học mới là nhiệm vụ chính, nhất là nghiên cứu cơ bản
của bên khoa học xã hội và nhân văn.”. Liên quan đến phạm vi của CĐHTCM, 4/5 GV
có quan điểm giống nhau khi cùng cho rằng CĐHTCM không nhất thiết là những GV
của cùng một khoa, mà có thể là GV của nhiều khoa kết hợp với nhau do cùng chuyên
ngành, hay có thể là nhóm SV và GV từ các trường khác có cùng sự quan tâm về một
vấn đề nghiên cứu.
Tóm lại, theo quan điểm của các GV, CĐHTCM là một khái niệm mới và nội
hàm của khái niệm gồm:
•

Đây là một nhóm người trong hay ngoài một khoa, có thể là GV hay SV;

•

Kết hợp trên cơ sở tự nguyện, cùng quan tâm đến việc nghiên cứu hay vấn đề
nghiên cứu, hay có cùng chuyên môn nghiên cứu hay gần chuyên môn nghiên cứu;

•

Hỗ trợ và hợp tác với nhau để cùng nghiên cứu, cùng làm việc và cùng học tập;

•

Nhóm người cùng hướng đến một mục tiêu chung là nâng cao kiến thức chuyên
môn, ý thức và năng lực nghiên cứu và cải thiện phương pháp giảng dạy.

5.1.2. Biểu hiện của “Cộng đồng học tập chuyên môn” trong Khoa
Thông qua các câu trả lời của 5 GV về mức độ thường xuyên của các hoạt động
gặp gỡ, thảo luận giữa các GV, hiện tại Khoa không có tồn tại hay tổ chức một
CĐHTCM đúng theo quan điểm của các GV khi được yêu cầu định nghĩa thuật ngữ
này. Khi hỏi các GV về việc họ đã từng tham gia vào một CĐHTCM nào chưa thì câu
trả lời hầu hết là: “Hiện giờ thì không có”; “Theo tôi chưa có….Hiện tại ở khoa chưa
có CĐHTCM theo định nghĩa của tôi”; “Chị nghĩ cũng có” ; “Hiện tại thì chưa”;
“Khoa và bộ môn của chị chưa thực sự có một buổi sinh hoạt nào” (sinh hoạt ở đây ý
chỉ sinh hoạt chuyên môn).

13


Nội dung hoạt động của CĐHTCM của Khoa hiện nay không rõ nét và chủ yếu
là những hoạt động chính thức do nhà trường và Khoa tổ chức như buổi tập huấn về kỹ
năng giảng dạy kết hợp với một số trường đại học nước ngoài (5/5 GV); hội thảo nâng
cao phương pháp giảng dạy và hội thảo khoa học quốc tế (4/5 GV); sinh hoạt chuyên
môn hay còn gọi là họp tổng kết cuối học kỳ (4/5 GV); dự án hay đề tài nghiên cứu
chung (3/5 GV); sinh hoạt học thuật không phân biệt chuyên ngành nghiên cứu (3/5
GV). Các GV đều đánh giá các hoạt động kết hợp nêu trên không đạt được hiệu quả
cao hướng đến thúc đẩy quá trình dạy và học của Khoa vì những lý do như: mang tính
bắt buộc nên không thu hút sự tham gia; không có quy định rõ ràng về mục tiêu, nội
dung, vai trò và phương thức tổ chức nên không tạo ra sự gắn bó và cam kết từ phía

các GV đối với kết quả thực hiện các hoạt động. Các buổi sinh hoạt chuyên môn của
Khoa chủ yếu là thời gian để tất cả các thành viên lắng nghe báo cáo về khối lượng
công việc của từng GV, tình hình học tập của SV ở từng khóa và từng môn học, thảo
luận biện pháp cải thiện kết quả và thái độ học tập của SV, sắp xếp GV phụ trách từng
môn học cho học kỳ kế tiếp và thông báo về tiến độ giảng dạy. Do đó, khoảng thời
gian đó chưa thực sự hình thành nên một môi trường học tập đúng nghĩa để qua đó GV
có thể kết nối và kiến tạo ra những kiến thức mới, rèn luyện và thử nghiệm các phương
pháp dạy học mới. Tuy những hoạt động kết hợp của các GV tại Khoa không mang
tính thường xuyên và chưa đem lại kết quả rõ rệt nhưng một GV nhận định rằng việc
những GV có chuyên môn gần nhau hợp tác để thực hiện các đề tài/ dự án nghiên cứu
các cấp hay tổ chức các hội thảo nghiên cứu khoa học là “ý tưởng hay để kích thích
tinh thần học tập nghiên cứu và kích thích sự hợp tác nhóm với nhau. Đây là một xu
hướng các trường ĐH quốc tế đang hướng đến”. Từ đó cho thấy, các GV đều nhận
thấy tầm quan trọng và mong muốn được tham gia vào các CĐHTCM ở tại Khoa.
5.2. Yếu tố hình thành và phát triển cộng đồng học tập chuyên môn trong Khoa
5.2.1. Quản lí nguồn lực liên quan đến cấu trúc tổ chức, các chính sách và thủ tục
Theo ý kiến của 5 GV, Nhà trường và Khoa chưa có những quy định rõ ràng và
yêu cầu bắt buộc về việc thành lập các CĐHTCM hay GV phải tham gia vào một
CĐHTCM bất kỳ. Trong số đó, GV 4 có ý kiến về biện pháp chế tài từ nhà trường để
thành lập CĐHTCM trong mỗi khoa: “Vì là một trường đại học định hướng nghiên
cứu nên ...hiệu trưởng rất quan tâm đến việc nghiên cứu, sau việc giảng dạy. Nên việc

14


đưa biện pháp chế tài bắt các GV trong khoa nghiên cứu có khả năng xảy ra từ ban
giám hiệu, do lãnh đạo nhà Trường. Đây là một cuộc cách mạng từ trên.”.
Liên quan đến những chế tài từ nhà trường, hiện tại theo các tiêu chuẩn đánh giá
kết quả hoàn thành nhiệm vụ của các GV vào cuối mỗi năm học, nhà trường có yêu
cầu từng GV phải có ít nhất một bài báo nghiên cứu trong 1 năm. Ở tại Khoa, ban lãnh

đạo tuy có khuyến khích nhưng không ép buộc mỗi GV phải thực hiện được yêu cầu
này. GV4 có ý tưởng hơi khác khi nhấn mạnh sự tự do trong học thuật và nghiên cứu
như sau: Trường làm như vậy là đủ rồi, khoa đừng nên o ép, gượng ép GV nữa, tạo
môi trường thông thoáng hơn cho các GV… sẽ kích thích họ nghiên cứu hơn.”
Về yếu tố thời gian dành cho việc tiến hành những hoạt động học tập chuyên
môn, các ý kiến của các GV được phỏng vấn đều đồng ý là họ chưa được tạo điều kiện
để gặp gỡ, trao đổi hay cùng nghiên cứu về một vấn đề nào đó, hay tham gia các sinh
hoạt cộng đồng về chuyên môn giảng dạy. Theo GV4 – một người có thâm niên làm
việc gần 10 năm và kiêm nhiệm việc quản lý một bộ môn giải thích điểm hạn chế về
thời gian như sau gồm “do các GV có lịch dạy quá nhiều” và Khoa thường xuyên “tiếp
khách và giảng dạy rất nhiều nên việc tập hợp các GV trên khoa một buổi để sinh hoạt
rất là khó..”. GV1 cũng đồng tình với ý kiến của GV4 và đề cập đến tầm quan trọng
của những cán bộ hỗ trợ công tác đào tạo tại Khoa trong việc sắp xếp thời khóa biểu
cho một học kì hay một năm, nhằm tạo khoảng trống để các GV có thể nghiên cứu hay
tổ chức những sinh hoạt chuyên môn tại Khoa: “Khi cộng đồng hình thành thì về thời
gian giảng dạy, giáo vụ khoa hay phòng đào tạo có tạo điều kiện cho GV giảng dạy
trong khung giờ GV mong muốn không.”. Về quan điểm này, GV3 và GV5 cũng đề
cập đến nhiệm vụ của ban lãnh đạo khoa và trưởng bộ môn, bên cạnh giáo vụ, là người
“trực tiếp phân công GV giảng dạy từng học kỳ” và phải “phân đều thời gian giảng
dạy cho các GV”.
Về yếu tố con người, đội ngũ GV của từng BM thuộc Khoa, đặc biệt là Bộ môn
dạy tiếng cơ bản và Bộ môn dạy tiếng ứng dụng còn mỏng và thường xuyên có sự thay
đổi nhân sự nên gây ra những hạn chế cho việc tổ chức hợp lý công việc giảng dạy cho
mỗi GV tại Khoa. Liên quan đến khả năng của đội ngũ GV trong việc đáp ứng quy mô
đào tạo của Khoa, GV4 đã đưa ra đề xuất giải quyết sự thiếu hụt về nhân sự của Khoa
như sau: “Nhà trường có thể giúp thuê các GV thỉnh giảng bên ngoài để giảm bớt số

15

lượng thời gian giảng dạy cho các GV. Trường có thể giảm bớt số lượng tuyển sinh,
tuyển sinh quá nhiều, và chú ý nhiều hơn đến lực lượng GV trong khoa, chú ý đến chất
lượng hơn số lượng.”. Có thể thấy, con người là một yếu tố quan trọng cho sự hình
thành của CĐHTCM tại một đơn vị chuyên môn của một trường đại học. Nhưng thực
trạng cơ cấu nhân sự và thời khóa biểu trong một năm học ở tại Khoa không đảm bảo
để thực hiện hiệu quả hai chức năng nghiên cứu và đào tạo, từ đây dẫn đến khả năng
tồn tại một CĐHTCM đúng nghĩa tại Khoa rất thấp.
Về hình thức tổ chức CĐHTCM, chủ yếu các GV đều đề cập đến việc gặp gỡ
trực tiếp hay tập thể GV tập trung lại trong các buổi sinh hoạt chuyên môn như buổi
tập huấn hay họp rút kinh nghiệm sau mỗi học kỳ. Theo ý kiến của 5 GV, tuy Khoa
chưa có CĐHTCM nhưng các GV đều thể hiện mong muốn tăng cường những hoạt
động nhóm để các GV có thể học hỏi lẫn nhau và cùng nhau tiến hành các nghiên cứu
góp phần nâng cao hiệu quả công việc của từng GV và kết quả học tập của SV. GV2 có
ý tưởng “trao đổi qua internet hay online”. Từ đây cho thấy, hình thức tổ chức
CĐHTCM có thể mở rộng bằng việc sử dụng thành tựu của công nghệ thông tin.
Về các điều kiện khác để hình thành CĐHTCM, 5 GV đề cập nhiều nhất đến
vấn đề tài chính, tài liệu, nguồn thông tin và cơ sở vật chất. Trong đó, tài chính liên
quan đến mức lương và những nguồn hỗ trợ từ Nhà trường hay từ các đối tác bên
ngoài (các trường đại học nước ngoài) để các CĐHTCM có thể hình thành và duy trì.
Nguồn hỗ trợ kinh phí có thể giúp các GV mời những chuyên gia đến chia sẻ kinh
nghiệm hay tập huấn theo nhu cầu bồi dưỡng của các GV; mua các sách, giáo trình bài
báo, tạp chí quốc tế hữu ích cho việc tổ chức dạy học và nghiên cứu, và đáp ứng xu
hướng “hội nhập quốc tế” của các cơ sở giáo dục đại học. Cơ sở vật chất ý chỉ trang
thiết bị và không gian nơi diễn ra những hoạt động của CĐHTCM. Nguồn thông tin là
nơi mà GV có thể vào để truy cập các thông tin về các hội thảo nghiên cứu khoa học,
nhà xuất bản sách. Ngoài ra, 4/5 GV đã thể hiện quan điểm rằng việc thành lập và
tham gia các CĐHTCM đầu tiên hướng đến lợi ích của bản thân GV, nên bên cạnh hỗ
trợ kinh phí từ Nhà trường và Khoa, GV cần tự lực đóng góp một phần tài chính vào
hoạt động của cộng đồng đó.
Tóm lại, các GV tuy nhận thức tầm quan trọng của việc hình thành một cộng

đồng để thúc đẩy quá trình học tập hợp tác nhằm nâng cao năng lực chuyên môn,

16


nhưng việc hình thành của CĐHTCM tại Khoa bị hạn chế một phần bởi các điều kiện
khách quan thuộc về cấu trúc và cơ chế tổ chức của Khoa và Nhà trường.
5.2.2. Loại hình lãnh đạo
Sự hình thành bất kỳ một nhóm người nào đều cần đến sự dẫn dắt của một người
lãnh đạo. Khi nhận được câu hỏi về vai trò của ban lãnh đạo Khoa đối với việc thành
lập và duy trì các CĐHTCM, 4/5 GV đều đồng ý việc ban lãnh đạo khoa, cao nhất là
trưởng khoa, chỉ đóng vai trò ủng hộ và công nhận nên ảnh hưởng của họ đến sự tồn
tại của cộng đồng mang tính gián tiếp.
GV2: “Ban chủ nhiệm có vai trò khá là quan trọng. Ban chủ nhiệm có ý định,
thái độ, cách nhìn nhận về cộng đồng đúng như các thành viên mong muốn thì họ
sẽ ủng hộ rất nhiều cho việc hình thành cộng đồng học tập. Nếu ban chủ nhiệm
khoa không đồng ý hay cảm thấy không cần thiết về việc hình thành 1 cộng đồng
như vậy, vấn đề sinh hoạt cộng đồng của 1 nhóm trong khoa cũng gặp trở ngại.
Lúc đó, khoa sẽ không tạo điều kiện cho các GV tham gia những cộng đồng đó.”
GV3: “Trong khoa có nhiều bộ môn, trưởng bộ môn có tác động trực tiếp. Còn
trưởng khoa thì vấn đề chuyên môn phải đặt sau việc tổ chức người”
Ban chủ nhiệm khoa (BCN) cần thể hiện vai trò ủng hộ để các GV hợp tác, tự
do và sáng tạo trong nghiên cứu và giảng dạy. Bên cạnh vai trò ủng hộ, sự công nhận
là một phương pháp quản lí thông qua kích thích vật chất hay tâm lý được chứng minh
là cần thiết để khuyến khích GV tự thiết lập hay tham gia các CĐHTCM tại Khoa.
GV1 phát biểu:
“Ngoài ra là vấn đề về khen thưởng, ý muốn nói là sự công nhận. Khoa công
nhận công sức mà GV bỏ ra: Đây là nhóm hoạt động! Nhóm đã có tổ chức hoạt
động gì? thành tích hoạt động của 1 GV là như thế này? Sự công nhận mang tính
động viên khuyến khích. Khoa cần có các cách thức để động viên. VD như: đây

là GV giỏi, đây là GV có kinh nghiệm; họ đã truyền đạt như thế này. Ban chủ
nhiệm có vai trò để đưa ra các phương pháp khuyến khích tinh thần của GV.”
Bên cạnh vai trò ủng hộ của BCN, 5 GV đều nhận định người lãnh đạo
CĐHTCM không nhất thiết là trưởng khoa, mà có thể là trưởng bộ môn, hay một số
GV có những phẩm chất và năng lực đặc thù. Những phẩm chất và năng lực đó bao
gồm: có kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu; “có sự hiểu biết” về một lĩnh vực

17


nghiên cứu chuyên sâu bất kỳ; là người “có tiếng nói”, “có uy tín” hay được tôn trọng
từ mọi thành viên của cộng đồng, có say mê nghiên cứu, có thể đưa ra quyết định cuối
cùng dựa trên các dữ liệu chính xác và khoa học; có khả năng thuyết phục; có khả
năng giao tiếp để thống nhất ý kiến của mọi thành viên thuộc cộng đồng; có thể dung
hòa các ý kiến hay thái độ, hành vi của mọi thành viên; có năng lực tổ chức; có thái độ
chỉ dẫn và biết tôn trọng người khác; “có tâm huyết”; có khả năng dẫn dắt; có tinh thần
trách nhiệm cao.
Tóm lại, theo quan điểm của các GV, GV không quá xem trọng địa vị của người
đóng vai trò là người lãnh đạo CĐHTCM nhưng nhấn mạnh vấn đề kinh nghiệm và uy
tín. Các GV nhấn mạnh vai trò người lãnh đạo tinh thần hay người lãnh đạo có khả
năng tạo ra thay đổi về nhận thức, thái độ và hành vi của các GV bằng nhân cách và uy
tín của chính họ. Bên cạnh đó, vì Khoa hiện không tồn tại CĐHTCM, nên để hình
thành một cộng đồng như vậy, hầu hết các GV đều chú ý đến những đặc điểm của một
người lãnh đạo cộng đồng gồm kinh nghiệm, chuyên môn sâu, năng lực tổ chức, năng
lực thuyết thục và năng lực ra quyết định. Điều này rất đúng với một nhận định của
GV3 về việc Khoa “... vẫn còn thiếu những nhân vật có sức ảnh hưởng để kéo bật cái
cộng đồng của mình lên.”
5.2.3. Năng lực chuyên môn và năng lực học tập của từng cá nhân và tập thể GV
CĐHTCM nhấn mạnh đến những hoạt động hợp tác giữa các GV để cùng nhau
xây dựng một cộng đồng tri thức. Tuy nhiên, thông qua câu trả lời của các GV về các

hoạt động sinh hoạt chung diễn ra tại Khoa hiện nay, bài báo nhận thấy khả năng kết
hợp để cùng học tập và làm việc đem lại hiệu quả không cao vì hai nhóm nguyên nhân
gồm nhóm nguyên nhân khách quan liên quan đến điều kiện và cơ cấu tổ chức của
Khoa và nhóm nguyên nhân thuộc về từng cá nhân. Nhóm nguyên nhân cá nhân bao
gồm: sự không đồng nhất về chuyên môn hay lĩnh vực nghiên cứu của các GV; sự
quan tâm của các GV không giống nhau. Đây có thể được xem là một vài trong nhiều
lý do dẫn đến sự độc lập và tính tự chủ rất cao của các GV ở cơ sở giáo dục đại học.
GV3 khẳng định:“Nhưng bây giờ ở khoa, mọi người cũng đã biết nghiên cứu, sinh
hoạt và hoạt động độc lập rồi.”. GV5 cũng nhận xét như sau:
“Sự đồng nhất về chuyên môn, cùng chung mục đích, sở thích và đam mê thì
mới kéo mọi người lại gần nhau hơn.”, và “Công việc của mỗi GV cũng khác

18


nhau; … và không có sinh hoạt định kì. Dù có sinh hoạt định kì, thì một người
phát biểu thì những người còn lại có vẻ không quan tâm.… Hơn nữa, có những
ngành rất khác nhau về phương pháp luận, cách thực hiện đề tài, cách suy nghĩ,
nên nếu sử dụng kiến thức chuyên môn của ngành này nói cho người của ngành
khác thì thật sự cũng không có ích.”
Ngoài ra, theo đánh giá của GV4, Khoa có sự phân chia khá rõ giữa hai nhóm bộ
môn gồm nhóm bộ môn dạy tiếng và nhóm lịch sử, văn hóa, kinh tế và chính trị. Vì sự
khác nhau về nội dung, kỹ năng và hình thức đánh giá của hoạt động dạy và học, hai
nhóm GV phụ trách các môn học của từng nhóm thường hiếm khi trao đổi với nhau để
chia sẻ kinh nghiệm tổ chức lớp học, hay hợp tác để tiến hành những hoạt động thử
nghiệm các phương pháp giảng dạy mới, hoặc cùng đăng ký các đề tài nghiên cứu
khoa học về một vấn đề thuộc chuyên môn và môn học mà các GV phụ trách.
Chuyên môn được xem là cơ sở để liên kết hoạt động độc lập của mỗi GV của
Khoa, giúp hình thành một CĐHTCM. Năng lực chuyên môn chính là sự cam kết của
chính GV với việc không ngừng cải thiện bản thân để đáp ứng và phát huy các tiêu

chuẩn về đạo đức và thực hành của nghề nghiệp. Theo Fairman và Mackenzie (2015),
các GV với vai trò lãnh đạo của CĐHTCM sẽ ảnh hưởng đến các đồng nghiệp bằng
cách sử dụng chiến lược làm gương một thái độ hay tính cách chuyên nghiệp. Theo ý
kiến của GV2, “...chính người lãnh đạo là người say mê nghiên cứu thì sẽ tạo động lực
và hứng thú với GV trẻ. GV nhìn vào sẽ muốn học tập và mong muốn nỗ lực.”.
Bên cạnh đó, những GV của Khoa cũng cần được trang bị thêm các kỹ năng hỗ
trợ cho quá trình làm việc nhóm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng
phản biện, kỹ năng thuyết trình, … góp phần vào việc hình thành các CĐHTCM và để
nâng cao năng lực học tập của tập thể GV. Như vậy, CĐHTCM của Khoa có thể được
thiết lập nếu mỗi GV nhận thấy cơ hội, tiềm năng và lợi ích khi kết hợp với những
đồng nghiệp để cùng tăng cường hiệu quả của việc học hỏi và nghiên cứu vì một mục
tiêu chung chính là cải thiện kết quả học tập và sự phát triển toàn diện phẩm chất và
năng lực của SV.
5.2.4. Văn hóa học tập của cộng đồng học tập chuyên môn

19


Dựa trên định nghĩa của Barth (2002) về văn hóa học tập, bài báo đã phỏng vấn 5
GV và tổng hợp được ý kiến của họ về văn hóa học tập của một CĐHTCM tại Khoa
gồm sự công nhận năng lực của từng cá nhân, sự tôn trọng ý kiến của tập thể, sự tự
nguyện, ý thức hợp tác, tính dân chủ và sự bình đẳng, sự tự do học thuật và sáng tạo,
tinh thần làm việc tập thể, tinh thần trách nghiệm, sự linh hoạt trong khuôn khổ và phù
hợp với qui định Nhà trường, sự dung hòa giữa lợi ích riêng và lợi ích của tập thể, sự
say mê đối với công việc (nhiệt huyết). Từ đó có thể thấy văn hóa học tập của
CĐHTCM xoay quanh 3 yếu tố sau: nguyên tắc ra quyết định, nguyên tắc tổ chức hoạt
động, lợi ích của CĐHTCM đối với các thành viên của cộng đồng.
Nguyên tắc ra quyết định của CĐHTCM: quá trình ra quyết định phải đảm bảo
sự công khai, sự liên quan và sự đồng thuận của đa số GV. Ngoài ra, tính dân chủ trong
quá trình ra quyết định cũng cần xem xét dựa trên năng lực chuyên môn của mỗi GV,

điều kiện khách quan của Khoa và những quy định của Nhà trường. GV3 đưa ra nhận
định như sau:“Chị nghĩ là nên tôn trọng ý kiến của tập thể dù cho rằng Trưởng Khoa
đã được bầu lên để đưa ra quyền quyết định cuối cùng.”. Như vậy, cộng đồng vẫn tôn
trọng ý kiến của mỗi GV, nhưng tính dân chủ sẽ được thực thi triệt để với điều kiện
người lãnh đạo của cộng đồng có thể đưa ra quyết định cuối cùng, và quyết định đó
phải thỏa mãn các yêu cầu như “có ích cho cộng đồng của mình, phù hợp với qui định
của nhà trường và không làm ảnh hưởng đến cộng đồng khác.” và “mọi người đều bị
thuyết phục bởi… tính hợp lí của người lãnh đạo.”.
Nguyên tắc tổ chức của CĐHTCM: những hoạt động học hỏi và nghiên cứu
mang tính hợp tác của những GV được vận hành, duy trì và phát triển dựa trên các yếu
tố như tinh thần làm việc, sự hứng thú và sự tâm huyết với công việc của những GV.
GV1 đã phát biểu rằng: “Đầu tiên thành lập là do sở thích, đến khi thành lập phải tính
đến tâm huyết.”. GV3 cũng nhấn mạnh: “đã là cộng đồng, bản thân từng GV phải có
tinh thần làm việc tập thể”. Tinh thần làm việc nhóm (teamwork) và sự hứng thú của
mỗi GV sẽ được củng cố dựa trên tiêu chí là sự tự nguyện của mỗi GV khi từng người
hiểu rõ về trách nhiệm và nghĩa vụ của mình trong cộng đồng; sự tương thích về sở
thích và sự đam mê; sự phù hợp giữa kiến thức chuyên môn, khả năng của bản thân
với nhiệm vụ được giao; sự công nhận và được công nhận bởi cấp trên và đồng
nghiệp. Theo GV3, “Khi làm việc, mỗi GV ít nhất phải thể hiện được nỗ lực về trách

20


nhiệm giảng dạy, phải hiểu rõ về công việc để xác định mục tiêu và ý nghĩa công việc
mình đang làm.”. Thông qua ý kiến của GV3, việc mỗi GV hiểu rõ bản chất và ý nghĩa
của nghề nghiệp mình đang thực hiện có thể góp phần vào việc xây dựng văn hóa học
tập của một CĐHTCM và trong toàn Khoa, vì sự hiểu biết đó khiến mỗi GV tự đánh
giá và tự lên kế hoạch để học hỏi và phát triển cho bản thân và cho cộng đồng.
Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu khi mới hình thành CĐHTCM, điều cần thiết là người
lãnh đạo Khoa hay người lãnh đạo nhóm phải sử dụng hình thức thảo luận công khai

hay thân mật với những thành viên để lập ra những quy định rõ ràng về mục tiêu,
chương trình hành động, nội dung công việc, trách nhiệm của mỗi thành viên, hình
thức kết hợp với người khác trong cộng đồng, hình thức và tiêu chí đánh giá hiệu quả
thực hiện nhiệm vụ của mỗi thành viên thuộc cộng đồng. GV3 khẳng định sự cần thiết
của việc xác lập các quy định như trên để tránh xảy ra những hoạt động kết hợp trong
cộng đồng theo “kiểu linh hoạt bất thành văn”, và không đem lại kết quả. Ngoài ra, để
tăng nhận thức của các GV về ý nghĩa tồn tại của CĐHTCM, GV1 có đề xuất về việc
mọi thành viên thảo luận để cùng “xây dựng thang đo” để đánh giá hiệu quả của cộng
đồng, nhưng “mọi thước đo về hiệu quả đều phải mang tính SMART, phải có thời
gian, con số, phải định lượng được.”.
Nhận thức về cộng đồng của mỗi GV xoay quanh yếu tố “lợi ích”. Ý thức trách
nhiệm, sự nỗ lực, niềm đam mê, sự hứng thú và sự tự nguyện được nuôi dưỡng nếu
mỗi GV hiểu ý nghĩa tồn tại của CĐHTCM đối với sự tự hoàn thiện của bản thân GV;
và đồng thời qua quá trình tham gia, GV cảm thấy sự thay đổi sau những hoạt động
học tập và nghiên cứu của bản thân đối với phát triển của cộng đồng và của SV. GV3
đã phát biểu về vấn đề lợi ích như sau:“Thời nay là thời đại của vật chất, cũng chính là
quyền lợi cá nhân, phải đảm bảo được quyền lợi cá nhân này thì mỗi người mới toàn
tâm toàn ý tham gia vào một cộng đồng để hoạt động được …. Mỗi thành viên cần
phải hiểu bản chất sự tồn tại của cộng đồng chuyên môn để nỗ lực hơn nữa.”
Tóm lại, các GV của Khoa chưa thực sự công nhận sự tồn tại của CĐHTCM, hay
không đồng ý rằng họ đang là thành viên của một CĐHTCM bất kỳ ở Khoa, nhưng
các GV đã chia sẻ một cách đa dạng các yếu tố cấu thành của cái gọi là văn hóa học
tập của một CĐHTCM chính là những phương thức và giá trị để kết hợp sự đa dạng về
hành vi, thái độ, lợi ích, năng lực của các GV lại thành một thể thống nhất và bền

21


vững, hay còn gọi là một cộng đồng tri thức của Khoa nói riêng và của Nhà trường nói
chung.

6. Kết luận
Trên thực tế, việc hình thành CĐHTCM ở môi trường đại học chủ yếu hướng
đến mục tiêu nâng cao năng lực nghiên cứu và kiến thức chuyên môn của từng GV.
Tuy nhiên, do những trở ngại về sự không đồng nhất về chuyên môn, áp lực về thời
gian giảng dạy, sự thiếu thốn cơ sở vật chất, sự không rõ ràng trong các quy định về
nội dung và nguyên tắc sinh hoạt, sự thiếu quan tâm từ những người lãnh đạo Khoa,
nguồn hỗ trợ ít ỏi về tài chính và nguồn tài liệu, nên hoạt động học tập và nghiên cứu
giữa các GV tại Khoa chưa phát triển mạnh và chưa đáp ứng nhu cầu tự hoàn thiện của
từng cá nhân GV, vừa phục vụ cho sự thay đổi về chương trình đào tạo và chất lượng
đào tạo của Khoa. Việc ít trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy cũng có thể xuất
phát từ chính bản thân GV do sự khác biệt về tính cách, sở thích và quan điểm về cuộc
sống và công việc và sự thiếu hụt về các kỹ năng làm việc nhóm hay kỹ năng giao tiếp.
Từ nhận định của các GV được phỏng vấn, bài báo có thể kết luận rằng sự đa dạng của
“cái tôi”, “cái độc lập”, “vấn đề nội tại của bản thân GV” có thể tập trung lại thành
một thể thống nhất dựa trên yếu tố sau: uy tín của người lãnh đạo, dựa trên sự “nhìn
nhận đúng đắn” về ý nghĩa và mục đích thành lập CĐHTCM từ những người lãnh đạo
Khoa hay cộng đồng và của từng GV; sự rõ ràng và hợp lý khi phân công trách nhiệm
cho từng thành viên; sự dân chủ và bình đẳng trong nguyên tắc tổ chức chung của
cộng đồng.
Liên quan đến văn hóa học tập của CĐHTCM, việc thay đổi văn hóa học tập
của nhà trường và khoa là cần thiết và đòi hỏi sự tham gia của tất cả các thành viên của
nhà trường, không phải chỉ từ phía những người lãnh đạo nhà trường, khoa, bộ môn.
Do đó, sự chia sẻ quyền lãnh đạo đến các cấp quản lý trung gian và phi chính thức là
vấn đề cần quan tâm trong môi trường giáo dục đại học. Để nâng cao hiệu quả thực
hành của loại hình lãnh đạo chia sẻ hay lãnh đạo là GV đối với việc hình thành một
CĐHTCM bền vững tại Khoa, việc tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi liên quan đến
quan điểm của GV về vai trò, phẩm chất, kỹ năng cần thiết của người lãnh đạo và các
yếu tố văn hóa thúc đẩy hình thành và phát triển của CĐHTCM sẽ cung cấp cơ sở
khoa học cho việc lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực lãnh đạo cho những GV hiện đang

22


làm công tác lãnh đạo của các khoa để họ thực hiện tốt vai trò là người dẫn đầu cho sự
đổi mới về phương pháp giảng dạy, học tập hợp tác giữa những GV của một khoa.

Tài liệu tham khảo
Tài liệu tiếng Việt
Hồ Quốc Bảo & Lê Hoài Bắc (2010). Một số kinh nghiệm xây dựng đề cương môn
học theo CDIO. Đại học Quốc gia Tp.HCM - Hội thảo CDIO
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005). Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn
2006 – 2020.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013
về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chất lượng và hiệu quả của
giáo dục và đào tạo đáp ưng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào
tạo giáo viên (Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ
thông về phát triển chương trình đào tạo).
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chỉ thị về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2017 - 2018
của ngành Giáo dục số 2699/CT-BGDĐT ban hành ngày 08/8/2017
Tài liệu tiếng Anh

23


Adela Bradea. (2016). Some Aspects of School Seen as a Professional Learning
Community. Practice and Theory in Systems of Education, 11 (4), 241-249. DOI
10.1515/ptse-2016-0023
Roland S. Barth. (2002). The Culture Builder. Beyond Instructional Leadership.

Educational

Leaders,

59

(8),

pp.

6-11.

Truy

xuất

từ

/>Tony Bush & Derek Glover. (2014). School leadership models: what do we know?.
Taylor & Francis Group: School Leadership & Management: Formerly School
Organisation, 34 (5), 553-571. DOI 10.1080/13632434.2014.928680
Daniel Carpenter. (2015). School culture and leadership of professional learning
communities. International Journal of Educational Management, 29 (5), 682-694.
DOI: 10.1108/IJEM-04-2014-0046
Catherine Dawson. (2009). Introduction to Reasearch Method. A Practical guide for
anyone undertaking a research project (4th edition). UK: How To Content, How To
Books
Christopher Day & Pamela Sammons (reviewers). Successful School Leadership
(reprint of 2014 Report). Education Development Trust, 2016. Truy xuất từ
/>r-successful-school-leadership.pdf

John W. Creswell (2012). Educational Research: Planning, Conducting and
Evaluating Quantitive and Qualitative Research (4th edition). UK: Pearson
Education, Inc.
Richard Dufour. (5/2004). What is a “Professional Learning Community?”. Education
Leadership: Schools as Learning Communities, 61 (8), 6-11. Truy xuất từ
/>
Philip Hallinger & Thang Truong. (2016). “Above must be above, and below must be
below”: enactment of relational school leadership in Vietnam. Asia Pacific
Education Review, 17 (4), 677-690. DOI 10.1007/s12564-016-9463-4

24


Philip Hallinger. (2003). Leading Educational Change: Reflections on the practice of
instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Eudcation, 33
(3). DOI: 10.1080/0305764032000122005
Ainsley Taylor Harris. (2010). Using Professional Learning Communities to Build
Teacher Leadership Capacity: Creating Sustainable Change in Education.
Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of
Science in Education School of Education and Counseling Psychology Dominican
University

of

California

San

Rafael,

CA.

Truy

xuất

từ

/>Alma Harris & Michelle Jones. (2010). Professional learning communities and system
improvement.

Improving

Schools,

13

(2),

172-181.

Truy

xuất

từ

es/docs/learningwales/publications/121122professionallearni
ngen.pdf
Ann T. Hilliard. (2012). Practices And Value Of A Professional Learning Community

In Higher Education. Contemporary Issues In Education Research – Second
Quarter, 5 (2). Truy xuất từ />Amol Padwad & Krishna K. Dixit. (2008). Impact of Professional Learning
Community Participation on Teachers' Thinking about Classroom Problems.
Teaching English as a Second or Foreign Language, 12 (3). Retrieved from
/>Angel Almanzar. (2014). Impact of Professional Learning Community Practices on
Morale of Urban High School Teachers. An Applied Dissertation Submitted to
the Abraham S. Fischler School of Education in Partial Fulfillment of the
Requirements for the Degree of Doctor of Education, Nova Southeastern
University. Retrieved from />Shirley M. Hord. (1997). Professional Learning Communities: Communities of
Continuous Inquiry and Improvement. American Institute for Research,
Southwest

Educational

Development

Laboratory.

/>
25

Truy

xuất

từ