Dạy học nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.34 MB, 178 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
ĐỖ THANH VÂN
DẠY HỌC NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI
TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIÊU CHUẨN
KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Hà Nội – Năm 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
ĐỖ THANH VÂN
DẠY HỌC NGHỀ CẮT GỌT KIM LOẠI
TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO TIÊU CHUẨN
KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số:
9140111
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN:
1. PGS. TS. Nguyễn Văn Bính
2. TS. Nguyễn Trần Nghĩa
Hà Nội – Năm 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả cam đoan luận án này là do bản thân tự thực hiện và không sao
chép các công trình nghiên cứu của người khác để làm sản phẩm của riêng
mình. Các thông tin thứ cấp sử dụng trong luận án là có nguồn gốc và được
trích dẫn rõ ràng. Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và
nguyên bản của luận án.
Tác giả
Đỗ Thanh Vân
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội; Khoa Sư phạm kỹ thuật, Bộ môn Phương pháp dạy
học, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình tôi học tập và thực hiện
luận án tiến sĩ này.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn
chân thành tới PGS.TS Nguyễn Văn Bính, TS. Nguyễn Trần Nghĩa - những
người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi trân trọng cảm ơn sự ủng hộ và khuyến khích thường xuyên của
Lãnh đạo Sở Lao động – Thương binh và Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh,
Lãnh đạo và đồng nghiệp Trường Cao đẳng nghề Thành phố giúp tôi vừa
hoàn thành luận án vừa đảm nhiệm được công việc tại cơ quan. Trân trọng
cảm ơn đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên các cơ sở dạy nghề, các chuyên
gia và nhà khoa học đã góp ý kiến quý báu cho luận án.
Tôi vô cùng biết ơn gia đình của mình và những người bạn thân thiết đã
luôn cổ vũ tinh thần giúp tôi vượt qua những lúc khó khăn để có thể hoàn
thành luận án.
Hà Nội, năm 2019
Đỗ Thanh Vân
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
AFTA
ASEAN
ASEAN Free Trade Area - Khu vực Mậu dịch Tự do ASEAN
Association of Southeast Asian Nations - Hiệp hội Các Quốc
gia Đông Nam Á
CBA
Competency Based Assessment - Đánh giá theo năng lực
CBT
Competency Based Training - Đào tạo theo năng lực
CSDN
Cơ sở dạy nghề
CTĐT
Chương trình đào tạo
GDNN
Giáo dục nghề nghiệp
GV
Giáo viên
HĐD
Hoạt động dạy
HĐH
Hoạt động học
HS
Học sinh
KNN
Kỹ năng nghề
KNNQG
Kỹ năng nghề quốc gia
LĐTBXH
Lao động - Thương binh và Xã hội
MTDH
Mục tiêu dạy học
NLTH
Năng lực thực hiện
NXB
Nhà xuất bản
ND
Người dạy
NH
Người học
PPDH
Phương pháp dạy học
PTDH
Phương tiện dạy học
QTDH
Quá trình dạy học
SPTT
Sư phạm tương tác
SV
Sinh viên
TCKNNQG
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
TCNL
Tiêu chuẩn năng lực
TTLĐ
Thị trường lao động
WTO
World Trade Organization - Tổ chức Thương mại Thế giới
MỤC LỤC
Trang
Mở đầu
1
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo tiêu chuẩn
kỹ năng nghề quốc gia
7
1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng
nghề
7
1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
7
1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu tại Việt Nam
15
1.2 Các khái niệm cơ bản
19
1.2.1 Khái niệm công cụ
19
1.2.1.1 Khái niệm tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
19
1.2.1.2 Khái niệm dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
21
1.2.2 Các khái niệm liên quan
21
1.3 Một số vấn đề lý luận cơ bản về dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng
nghề quốc gia
24
1.3.1 Cơ sở lý luận dạy học của hoạt động dạy học theo tiêu chuẩn kỹ
năng nghề quốc gia
24
1.3.2 Dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
29
1.3.2.1 Dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
29
1.3.2.2 Cấu trúc dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
31
1.3.2.3 Các đặc điểm của dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc
32
gia
1.3.3 Quy trình dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
35
1.3.4 Định hướng một số biện pháp/giải pháp triển khai dạy học theo
tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
39
1.3.4.1 Thực hiện quan điểm tích hợp lý thuyết với thực hành
39
1.3.4.2 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học để tăng tính
39
chủ động, tự lực và tích cực của người học
1.3.4.3 Tăng cường cho người học tiếp cận môi trường trải nghiệm
41
thực tế nghề nghiệp
1.3.4.4 Thí điểm đánh giá kiến thức, kỹ năng nghề của sinh viên tại cơ
42
sở sản xuất, xí nghiệp
1.4 Đánh giá thực trạng dạy học theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc
43
gia
1.4.1 Mục đích, phạm vi, nội dung, phương pháp và công cụ khảo sát
43
1.4.1.1 Mục đích khảo sát, đánh giá
44
1.4.1.2 Phạm vi và nội dung khảo sát, đánh giá
44
1.4.1.3 Phương pháp và công cụ khảo sát đánh giá
44
1.4.2 Thực trạng về đào tạo nghề theo TCKNNQG của một số trường
45
cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và TP.HCM
1.4.2.1 Thực trạng về mục tiêu, nội dung của chương trình nhà trường
46
đang sử dụng
1.4.2.2 Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy nghề của các trường được
48
khảo sát
1.4.2.3 Thực trạng về cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo nghề hiện đang sử
50
dụng
1.4.2.4 Thực trạng về phương pháp dạy học ở các trường cao đẳng,
53
cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và thành phố Hồ Chí Minh
1.4.3 Thực trạng về dạy nghề cắt gọt kim loại theo TCKNNQG
55
Kết luận chương 1
58
Chương 2. Dạy học mô đun/môn học nghề Cắt gọt kim loại theo
tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
59
2.1 Chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại
59
2.2 Một số biện pháp triển khai dạy học các mô đun/môn học của nghề
Cắt gọt kim loại
2.2.1 Xác định mục tiêu của môn học hay chủ đề/bài dạy trong dạy
63
nghề Cắt gọt kim loại trong dạy học theo TCKNNQG
63
2.2.1.1 Cơ sở xác định mục tiêu
63
2.2.1.2 Quy trình xác định mục tiêu dạy học môn học/mô đun hay chủ
63
đề, chuyên đề hay bài dạy đáp ứng TCKNNQG
2.2.1.3 Ví dụ minh họa xác định mục tiêu dạy học mô đun Thực tập tốt
70
nghiệp
2.2.2 Biện pháp 1: Phối hợp các phương pháp dạy học để tăng tính chủ
động, tự lực và tích cực của người học triển khai dạy học theo tiêu
81
chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
2.2.2.1 Mục đích của biện pháp
81
2.2.2.2 Nội dung của biện pháp
812
2.2.2.3 Tiến trình bài dạy trong dạy học theo TCKNNQG
83
2.2.3 Biện pháp 2. Tổ chức cho sinh viên trải nghiệm tại các cơ sở hành
104
nghề
2.2.3.1 Mục đích của biện pháp
104
2.2.3.2 Nội dung của biện pháp
105
2.2.3.3 Nội dung hoạt động tại cơ sở hành nghề
106
Kết luận chương 2
110
Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá
111
3.1 Mục đích kiểm nghiệm đánh giá
111
3.2 Phương pháp kiểm kiệm đánh giá
111
3.2.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
111
3.2.1.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm
111
3.2.1.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
112
3.2.1.3 Đối tượng thực nghiệm
113
3.2.1.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm
113
3.2.1.5 Đánh giá kết quả
119
3.2.2 Phương pháp chuyên gia
120
3.2.2.1 Mục đích sử dụng phương pháp chuyên gia
120
3.2.2.2 Tiến trình của phương pháp chuyên gia
120
3.2.2.3 Tổ chức thực hiện phương pháp chuyên gia
121
3.2.2.4 Kết quả xin ý kiến chuyên gia
121
Kết luận chương 3
129
Kết luận và khuyến nghị
130
Danh mục các công trình đã công bố của tác giả liên quan đến luận án
133
Tài liệu tham khảo
134
Phụ lục 1: Danh sách các trường cao đẳng, cao đẳng nghề khu vực phía
144
Nam và thành phố Hồ Chí Minh
Phụ lục 2: Danh mục công việc theo bậc trình độ kỹ năng
146
Phụ lục 3: Khung trình độ kỹ năng nghề Trình độ ASEAN
151
Phục lục 4: Phiếu khảo sát thực trạng dạy học nghề theo TCKNNQG
153
Phục lục 5: Danh sách chuyên gia được xin ý kiến về dạy học nghề cắt
155
gọt kim loại theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
Phụ lục 6: Phiếu khảo sát thực trạng về mục tiêu, nội dung của chương
158
trình các trường đang sử dụng
Phụ lục 7: Phiếu khảo sát thực trạng giáo viên sử dụng các phương pháp
161
dạy học và kiểm tra đánh giá
Phụ lục 8: Sơ đồ phân tích nghề Cắt gọt kim loại
163
Phục lục 9: Danh sách sinh viên 2 lớp thực nghiệm
166
Phụ lục 10: Phiếu xin ý kiến chuyên gia về dạy học nghề cắt gọt kim
168
loại theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc lựa chọn đề tài luận án theo các cơ sở sau:
1/ Dựa trên chính sách đào tạo và định hướng của Nhà nước trong đào
tạo nghề
Quyết định số 630/QĐ-TTg ngày 29/5/2012 của Thủ tướng Chính phủ
về việc phê duyệt Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011 - 2020, trong đó
xác định các mục tiêu:
- Đến năm 2020, chất lượng đào tạo của một số nghề đạt trình độ các
nước phát triển trong khu vực ASEAN và trên thế giới.
- Giai đoạn 2016-2020, đào tạo mới trình độ cao đẳng nghề, trung cấp
nghề khoảng 2,9 triệu người (trong đó 10% đạt cấp độ quốc gia, khu vực
ASEAN và quốc tế).
- Đến năm 2015, có 26 trường dạy nghề chất lượng cao; đến năm 2020
có khoảng 40 trường chất lượng cao.
- Đến năm 2015, sử dụng 49 chương trình, giáo trình cấp độ khu vực và
26 chương trình, giáo trình quốc tế; đến năm 2020 bổ sung, chỉnh sửa và ban
hành 150 chương trình, giáo trình trọng điểm quốc gia; sử dụng 70 chương
trình, giáo trình cấp độ khu vực và 35 chương trình, giáo trình quốc tế.
- Chuẩn hóa đội ngũ giáo viên các nghề trọng điểm cấp độ khu vực và
quốc tế về kỹ năng nghề và năng lực sư phạm của các nước tiên tiến trong khu
vực ASEAN và các nước phát triển trên thế giới.
- Nhà nước đảm bảo việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên dạy
nghề (trong và ngoài nước) theo hướng chuẩn hóa đủ về số lượng,...
2/ Dựa trên mục tiêu chung của đào tạo nghề
Theo bộ tài liệu hướng dẫn triển khai phương pháp tiếp cận theo năng
lực trong đào tạo nghề, Mục tiêu chung của đào tạo nghề nhằm đạt được:
2
- Giúp con người: hành nghề hiệu quả, cho phép người đó ngay từ khi
mới bước vào thị trường lao động có thể đảm nhiệm vai trò, thực thi các nhiệm
vụ và các hoạt động gắn với nghề. Đây là mục tiêu cốt yếu của đào tạo nghề.
- Tạo điều kiện cho con người: hội nhập nghề nghiệp, làm cho người đó
biết về thị trường lao động nói chung cũng như bối cảnh đặc thù của nghề đã
chọn, biết những quyền lợi, trách nhiệm của mình với tư cách người lao động;
phát triển và có kiến thức sâu về nghề nghiệp, cho phép người đó phát triển tính
tự chủ và khả năng học cũng như tiếp thu những phương pháp làm việc; hiểu
những nguyên tắc cơ bản của các kỹ thuật và công nghệ được sử dụng; phát
triển khả năng diễn đạt, tính sáng tạo, sáng kiến và ý thức tạo dựng doanh
nghiệp; có những thái độ cần thiết để thành công trong nghề, phát triển tinh
thần trách nhiệm và nhắm đến tính tối ưu.
- Tạo điều kiện cho việc di chuyển địa điểm hành nghề: giúp cho người
đó có thái độ tích cực trước những thay đổi; có những phương tiện để quản lý
sự nghiệp của mình.
Dạy nghề Việt Nam đang chuyển mạnh từ đào tạo chủ yếu theo “cung”
sang đào tạo theo “cầu” của doanh nghiệp, thị trường lao động trong nước, đồng
thời tăng sức cạnh tranh trên thị trường lao động quốc tế, đáp ứng nhu cầu hội
nhập nhằm thực hiện thắng lợi mục tiêu về dạy nghề trong thời kỳ công nghiệp
hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới và phát triển dạy nghề, đồng thời thực hiện
đồng bộ hệ thống các giải pháp trong đó xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên
dạy nghề không những đảm bảo số lượng, đồng bộ về cơ cấu ngành nghề đào
tạo mà còn đặc biệt thường xuyên coi trọng nâng cao chất lượng.
3/ Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu về
vấn đề dạy nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
3
Năm 2011, Nhà nước đã ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
nghề cắt gọt kim loại nhằm nâng cao chất lượng dạy nghề theo yêu cầu hội
nhập quốc tế. Việc tiến hành đào tạo nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc
gia cần được nghiên cứu nghiêm túc, là một vấn đề cấp thiết của lĩnh vực giáo
dục nghề nghiệp. Hiện nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu và triển khai
việc đào tạo nghề theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
4/ Dựa trên thực trạng công tác đào tạo nghề hiện nay.
Thực trạng về đào tạo nghề hiện nay tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp
tại thành phố Hồ Chí Minh vẫn chủ yếu thực hiện theo cách truyền thống.
Từ những nghiên cứu trên, nghiên cứu sinh đã chọn đề tài nghiên cứu lý
luận thuộc lĩnh vực này: “Dạy học nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Thiết kế và triển khai quá trình dạy nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao
đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia nhằm đào tạo sinh viên có năng
lực và phẩm chất của người lao động ngay từ khi vào nghề, thực hiện tốt các
nhiệm vụ, các công việc của nghề và có khả năng phát triển trong môi trường
lao động gắn với nghề.
3. Khách thể nghiên cứu:
3.1 Khách thể nghiên cứu:
Thực tiễn hoạt động đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học nghề Cắt gọt kim loại theo
tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
3.3 Phạm vi nghiên cứu: Các trường cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu
vực phía Nam và địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
4
- Đề tài nghiên cứu chương trình đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ
cao đẳng, tập trung vào nội dung, yêu cầu, phương pháp, phương tiện và công
cụ đánh giá theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
- Khảo sát thực trạng đào tạo nghề Cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng tại
một số trường cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu vực phía Nam và địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo và
đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia và thực nghiệm
sư phạm, ý kiến chuyên gia.
- Đề tài lựa chọn mô đun tiện, phay CNC để minh họa xây dựng nội
dung, phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn kỹ năng
nghề quốc gia với biện pháp đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu thiết kế và triển khai dạy học nghề cắt gọt kim loại trình độ cao đẳng
theo các tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia thì sẽ giúp cho sinh viên ngay sau
khi ra trường có thể làm quen và nhanh chóng làm tốt các nhiệm vụ, các công
việc của nghề và có tiềm lực phát triển về sau (thể hiện qua đánh giá quá trình
và đánh giá kết thúc mô đun).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo các tiêu chuẩn
kỹ năng nghề quốc gia nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu thực
tiễn;
5.2 Khảo sát, phân tích, nhận định thực trạng đào tạo nghề Cắt gọt kim
loại trình độ cao đẳng trong một số trường cao đẳng, cao đẳng nghề thuộc khu
vực phía Nam và địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
5
5.3 Đề xuất một số biện pháp đổi mới nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc
gia.
5.4 Thực nghiệm sư phạm, ý kiến chuyên gia về sự cần thiết, tính khả thi
và ý nghĩa tác động của các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo nghề Cắt
gọt kim loại trình độ cao đẳng theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia đã đề
xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, so sánh
các tài liệu, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát, tọa đàm và trực tiếp phỏng vấn sâu
để có cơ sở đề xuất các giải pháp dạy học, để nhận được sự tư vấn, đánh giá
cho kết quả nghiên cứu.
- Phương pháp kiểm nghiệm: phương pháp thực nghiệm sư phạm,
phương pháp chuyên gia đánh giá kết quả nghiên cứu.
6.3 Phương pháp thống kê toán học: xử lý kết quả thực nghiệm, điều tra.
7. Đóng góp mới của đề tài
a. Về lý luận
Vận dụng phương pháp luận nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn để đề
xuất và xây dựng cơ sở lý thuyết cho quan điểm dạy học theo tiêu chẩn kỹ năng
nghề quốc gia góp phần làm phong phú cho lý luận dạy học bộ môn, cụ thể:
Làm rõ quan điểm Dạy học theo TCKNNQG và các đặc điểm của nó; phân tích
cơ sở khoa học của quan điểm này; đề xuất quy trình dạy học theo TCKNNQG.
b. Về thực tiễn
6
Đề xuất 2 biện pháp triển khai dạy học theo TCKNNQG vào dạy học mô
đun thực tập tốt nghiệp, bước đầu thử nghiệm có tính khả thi, hiệu quả và có
thể tham khảo tốt cho những người quan tâm đến quan điểm dạy học này.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài các phần: mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận án được thể hiện trong 3 chương với cấu trúc như sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo tiêu chuẩn kỹ
năng nghề quốc gia
Chương 2. Dạy học các mô đun/môn học nghề Cắt gọt kim loại theo tiêu
chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá
7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC THEO TIÊU
CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Công trình nghiên cứu có tên “Vocational Education and Training
Today: Challeges and Responses” (Giáo dục và dạy nghề ngày nay: Thách thức
và sự ứng phó) của George Psacharopoulos công tác tại Ngân hàng Thế giới –
Washington USA [89], tác giả đã đưa ra các giải pháp phát triển đào tạo nghề.
Theo tác giả, đào tạo nghề có vai trò rất quan trọng trong các vấn đề về giải
quyết thất nghiệp cho thanh niên; giải quyết việc thiếu kỹ thuật viên trung cấp
cho các doanh nghiệp đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa. Tác giả cũng đã nêu các
dẫn chứng về hiện tượng thanh niên có nghề nhưng vẫn thất nghiệp, quy mô
các cơ sở dạy nghề (CSDN) được mở rộng nhưng nhà máy vẫn không đủ công
nhân kỹ thuật vào làm việc. Từ đó, tác giả đã đưa ra nguyên nhân và biện pháp
giải quyết, trong đó đặc biệt chú ý đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề
đáp ứng nhu cầu thực tiễn của các doanh nghiệp và xã hội.
Tài liệu “Training and Skills Development in the East Asian Newly
Industrialised Countries: a comparison and lessons for developing countries”
(Đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước công nghiệp mới khu vực Đông Á:
Một sự so sánh và những bài học cho các quốc gia đang phát triển) của Zafiris
Tzannatos & Geraint Johnes [94], tác giả đã giới thiệu việc tổ chức và quản lý
quá trình đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước phát triển khu vực Đông Á,
trong đó có đề cập đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu
thực tiễn của các doanh nghiệp và xã hội. Từ những bài học kinh nghiệm rút ra
8
được trong quá trình này, các quốc gia đang phát triển có thể so sánh, nghiên
cứu vận dụng trong quá trình đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Tác phẩm Công nghệ giáo dục nghề nghiệp (GDNN) [64] do các tác giả
trong cộng đồng người Bỉ nói tiếng Pháp biên soạn (2012) đề cập tới nghĩa rộng
của Công nghệ GDNN. Đó là tập hợp các chính sách, công cụ và phương pháp
cho phép triển khai một cách bài bản, chặt chẽ các bước xây dựng, tổ chức thực
hiện và đánh giá các hoạt động đào tạo. “Các hoạt động đào tạo này tập trung
vào việc lĩnh hội các năng lực thực hiện. Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau
về khái niệm năng lực thực hiện, nhưng phần lớn các tác giả đều cho rằng, đó
là tập hợp thống nhất các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép thực hiện
thành công một hoạt động hay một tập hợp hành như một nhiệm vụ hay một
công việc” [64, tr 7].
Tại Đức: Mô hình "hệ thống đào tạo kép"là mô hình đào tạo nghề liên
kết đào tạo giữa cơ sở dạy nghề (CSDN) với doanh nghiệp được hình thành và
phát triển mạnh ở CHLB Đức, do các nhà nghiên cứu người Đức như:
Maslankowski, Lauterbach, Hegelhemer, Zedler, Jurgen W.Mollemann đề xuất
và phát triển.
Tổ chức InWent của Đức đã giới thiệu về đào tạo nghề theo mục tiêu
năng lực – mục tiêu đầu ra trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng
lực” (Competency- Based training) tháng 11 năm 2013. Trong tài liệu này đã
giới thiệu đa dạng các mô hình đào tạo nghề, phát triển chương trình và quản
lý đào tạo theo mục tiêu năng lực đầu ra. Các đối tác xã hội — hiệp hội doanh
nghiệp và công đoàn — hợp tác chặt chẽ với nhau để phát triển các tiêu chuẩn
kỹ năng cho việc đào tạo nghề. Viện Giáo dục Hướng nghiệp Liên bang (Das
Bundesinstitut fur Berufsbildung - BiBB) hỗ trợ và điều phối sự hợp tác này.
BiBB ban hành các tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp; thời gian đào tạo; kiến
9
thức và kỹ năng được lĩnh hội; hướng dẫn việc tổ chức đào tạo; và các yêu cầu
cho kỳ thi cuối khóa dựa trên sự thống nhất của đại diện cho nhà tuyển dụng,
công đoàn và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, trong việc xây dựng tiêu chuẩn
kỹ năng nghề [98].
Tại Australia (Úc): Để làm rõ các loại và mức độ kỹ năng theo yêu cầu
của người sử dụng lao động, năm 1990 chính phủ Australia (Úc) đã thành lập
Hội đồng Đào tạo Quốc gia (NTB). NTB đã ủy quyền cho các cơ quan công
nghiệp phát triển các tiêu chuẩn năng lực quốc gia. Từ năm 1989 đến năm 1995,
hơn 350 bộ tiêu chuẩn đã được phát triển và xác nhận bởi Hội đồng Đào tạo
Quốc gia. Cơ quan đào tạo quốc gia Úc (ANTA) chịu trách nhiệm thúc đẩy
phát triển các tiêu chuẩn vào năm 1994. Từ năm 1996, ANTA đã tài trợ cho
các Cơ quan Tư vấn Đào tạo Công nghiệp (ITABs) và các nhóm khác để phát
triển các Gói đào tạo quốc gia. Mỗi Gói bao gồm các tiêu chuẩn năng lực quốc
gia và hướng dẫn tổ chức đánh giá kỹ năng nghề nghiệp. [97]
Tại Pháp: Mô hình liên kết "đào tạo luân phiên" (Alternation) ở Pháp:
Mô hình đào tạo luân phiên liên kết giữa CSDN với doanh nghiệp là mô hình
đào tạo nghề đặc trưng của Cộng hòa Pháp, do Viện Đào tạo luân phiên về xây
dựng và công trình công cộng (IFABTP: Institut de Formation par Alternance
du Batiment et des Travaux Publics) ở Pháp đề xuất.
Tại Thụy Sỹ: Mô hình liên kết đào tạo hệ thống tam phương (Trial
System) tại Liên bang Thụy Sỹ. Hệ thống giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp được
đánh giá rất cao vì nó mở ra nhiều cơ hội tìm được việc làm sau đào tạo. Hiện
nay việc phân luồng học sinh sau trung học cơ sở được thực hiện rất chặt chẽ,
bám sát nhu cầu xã hội. Trung bình hàng năm có khoảng 60% học sinh Thụy
Sỹ chọn con đường học nghề ngay sau khi hoàn tất bậc trung học cơ sở và
khoảng 20% theo học các trường trung cấp chuyên nghiệp, số còn lại theo
hướng vào trường dự bị đại học. Điều cơ bản chủ yếu trong hệ thống dạy nghề
10
của Thụy Sỹ là học nghề kèm cặp được tiến hành trong phạm vi một công ty.
Hình thức đào tạo này còn được gọi là “tập sự tại xí nghiệp” hoặc “tập sự hành
nghề” [30].
Tại Nhật Bản: các doanh nghiệp tham gia tích cực và có hiệu quả vào
quá trình đào tạo cùng với các cơ sở đào tạo như tạo cơ sở thực hành cho ngắn
hạn, xây dựng các tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, xây dựng mục tiêu, nội
dung và chương trình đào tạo đã giúp nâng cao được trình độ kỹ năng nghề cho
người lao động [73].
Tại Singapor: sự phát triển quan trọng nhất trong lịch sử đào tạo nghề ở
Singapor là vào năm 1992, Viện giáo dục kỹ thuật (ITE) thuộc Bộ Giáo dục
được thành lập. Viện giáo dục là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân, với
nhiệm vụ “tối đa hóa tiềm năng con người ở Singapor thông qua giáo dục kỹ
thuật và đào tạo” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp Singapor
tăng cường cạnh tranh toàn cầu. Chức năng chính của ITE là thúc đẩy và đào
tạo kỹ thuật cho học sinh (HS) các trường trung học sau khi tốt nghiệp; đào tạo,
bồi dưỡng kỹ thuật cho lực lượng lao động thông qua giáo dục thường xuyên
và đào tạo, quản lý cấp chứng nhận tiêu chuẩn kỹ năng kỹ thuật [95].
Tại Hàn Quốc: từ những năm 1980 - 1990, tuyển sinh trong các trường
cao đẳng nghề tăng lên rõ rệt. Để tăng cường sự liên kế giữa các trường và các
doanh nghiệp, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, HS sau
2 năm học nghề tại trường học sẽ có 1 năm được đào tạo thực tế tại các công
ty. Từ năm 1996, chương trình cải cách giáo dục (bao gồm cả việc cải cách giáo
dục nghề nghiệp) được Ủy ban cải cách giáo dục (PCER) đề xuất. Mục tiêu cải
cách giáo dục nghề nghiệp là thiết lập một hệ thống dạy nghề dài hạn. Để
khuyến khích doanh nghiệp tự đào tạo, Chính phủ đã giới thiệu đề án phát triển
năng lực dạy nghề cùng với việc ban hành Luật đào tạo nghề vào năm 1999.
11
Theo Luật đào tạo nghề, doanh nghiệp vừa là nơi sản xuất kinh doanh, vừa là
nơi đào tạo dạy nghề [96].
* Các mô hình đào tạo và đánh giá theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề
Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực
Khu vực Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ tiêu chuẩn
này đều có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các
chứng cứ kiến thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng
lực. Các nước Tiểu vùng Sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của
ILO để thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề
trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng
khách sạn. [91]
Rất nhiều nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã phát triển
hệ thống công nhận kỹ năng nghề quốc gia theo mô hình sử dụng cách tiếp cận
đào tạo và chứng nhận kỹ năng dựa trên chỗ làm việc trong đó tập trung chủ
yếu vào yêu cầu năng lực thực hiện của người lao động trong ngành công
nghiệp cụ thể. Điểm nhấn ở đây không chỉ là công nhận kỹ năng, không chỉ là
cấp chứng chỉ mà đưa ra những yêu cầu về đào tạo cho người học để đạt được
năng lực đó. Với chỗ làm việc, cách tiếp cận được định hướng về tiêu chuẩn kỹ
năng được liên kết lại sát với việc tái cơ cấu hệ thống giáo dục, đào tạo quốc
gia. Vấn đề này có sự ràng buộc với việc phát triển hệ thống chứng nhận và tiêu
chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
Tại khu vực ASEAN, có một nhu cầu thúc đẩy các quốc gia trong vùng
phát triển việc kiểm tra kỹ năng, công nhận và cấp chứng chỉ cho tất cả các kỹ
năng trên thị trường lao động bao gồm cả những kỹ năng đạt được thông qua
đào tạo không chính quy. Dự án “Tăng cường hệ thống công nhận kỹ năng nghề
trong ASEAN” thuộc khuôn khổ Chương trình hợp tác phát triển ASEAN - Úc
do Bộ trưởng Bộ Lao động các nước ASEAN khởi xướng đã được xây dựng
12
nhằm hỗ trợ các nước ASEAN tăng cường tính linh động của thị trường lao
động, đáp ứng nhu cầu đang nảy sinh trong nền kinh tế và đẩy mạnh sự lưu
chuyển của lực lượng lao động giữa các nước trong khu vực để những người
có chứng chỉ trình độ kỹ năng nghề của ASEAN được tự do di chuyển trong
các nước ASEAN để kiếm việc làm và được đối xử bình đẳng như người lao
động bản địa [68].
* Hệ thống đào tạo đánh giá kỹ năng của Nhật Bản (Skills Evaluation
Systems in Japan)
Thi và kiểm tra cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia (National Trade
Skill Testing & Certification) là một hệ thống thi kiểm tra để đánh giá và công
nhận năng lực nghề và sự hiểu biết của người lao động theo một tiêu chí định
sẵn.
Nhật Bản tổ chức đánh giá kỹ năng và cấp chứng chỉ nghề quốc gia cho
người lao động theo các bậc trình độ, cụ thể như sau:
Bậc đặc biệt (trình độ cao): các nhà quản lý;
Bậc 1 và không phân hạng theo cấp bậc: các lao động trình độ cao;
Bậc 2: các lao động trình độ trung cấp;
Bậc 3: các lao động mới vào nghề;
Bậc trình độ cơ bản 1 và 2: dành cho tu nghiệp sinh là người nước ngoài.
+ Quản lý hệ thống thi kiểm tra kỹ năng nghề quốc gia (Management of
National Trade Skill Test System) [67].
Có 4 cơ quan và tổ chức, bao gồm: Bộ Y tế, Lao động và Phúc lợi
(MHLW), Hiệp hội Phát triển năng lực nghề Nhật Bản (JAVADA), Chính
quyền địa phương (Perfectual Governor) của 47 tỉnh kể cả thủ đô Tokyo và các
Hội Phát triển năng lực nghề địa phương (PVADAs) cùng tham gia quản lý hệ
thống thi, kiểm tra kỹ năng nghề quốc gia như:
13
MHLW: ban hành các quy định và hướng dẫn phương pháp kiểm tra
đánh giá kỹ năng nghề, lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề hàng năm,
phát hành và cấp chứng chỉ nghề bậc 1 và đặc biệt.
JAVADA: soạn các đề thi kiểm tra (cả lý thuyết và thực hành), điều chỉnh
tiêu chuẩn cấp bậc nghề, hướng dẫn các Hội phát triển năng lực nghề địa
phương tổ chức các kỳ thi kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề, tổ chức các lớp học
cho các Hội phát triển năng lực nghề địa phương về chuyên môn nghiệp vụ tổ
chức các kỳ thi kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề.
Perfectual Governor: lập kế hoạch thi kiểm tra để đánh giá kỹ năng nghề
cho những nghề phù hợp với thực tế của địa phương trên cơ sở kế hoạch kiểm
tra đánh giá kỹ năng nghề hàng năm của MHLW, giám sát các hoạt động tổ
chức các kỳ thi kiểm tra đánh giá kỹ năng nghề của PVADAs, phát hành và cấp
chứng chỉ nghề từ bậc 2 trở xuống.
PVADAs: làm các công việc cần thiết cho các kỳ thi kiểm tra (như: tiếp
nhận hồ sơ đăng ký dự thi kiểm tra, phát hành các bản hướng dẫn, bố trí nơi thi
kiểm tra, thu phí dự thi kiểm tra...), công nhận và thông báo cho thí sinh về kết
quả thi kiểm tra, giám sát các hoạt động của giám khảo.
Ngoài ra các Hiệp hội ngành công nghiệp cũng tham gia vào việc cung
cấp cho JAVADA những chuyên gia tham gia vào việc soạn đề thi và giám
khảo.
* Tiêu chuẩn kỹ năng nghề và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề ở Malaysia
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia (NOSS) là: sự chỉ rõ về những năng
lực đòi hỏi một người lao động có tay nghề về một lĩnh vực và trình độ nghề
nghiệp ở Malaysia [67].
- Những đặc trưng chính của NOSS là dựa trên nền tảng nghề nghiệp
(occupational), có cân nhắc tính đến quá trình thăng tiến về sự nghiệp trong
14
lĩnh vực nghề nghiệp, có sự tham gia của các chuyên gia đến từ các ngành công
nghiệp có liên quan.
- NOSS được xây dựng (development) trên cơ sở phân tích nghề nghiệp
theo 6 bước: (1) mô tả nghề nghiệp để thống nhất tên nghề (job); (2) xác định
các nhiệm vụ (duty); (3) phân tích nhiệm vụ thành các công việc (task); (4) xem
xét lại các hoạt động trên; (5) xác định các đòi hỏi có liên quan như kiến thức,
thái độ, thiết bị, dụng cụ, vật liệu; (6) phân tích công việc thành các bước (step)
cụ thể và các chuẩn phải thực hiện cũng như các đòi hỏi có liên quan và an toàn
lao động.
- Thành phần tham gia xây dựng NOSS gồm những công nhân có trình
độ kỹ năng cao, các chuyên gia và giáo viên trong lĩnh vực nghề nghiệp.
Chứng chỉ kỹ năng nghề Malaysia (MSC) phù hợp với khung trình độ kỹ
năng Malaysia. Khung trình độ kỹ năng Malaysia có 5 bậc được mô tả như sau:
- Bậc 1: Thành thạo trong thực hiện một số công việc khác nhau, phần
lớn các công việc đó là thông thường và có thể dự đoán được.
- Bậc 2: Thành thạo trong thực hiện một số công việc khác nhau, đáng
chú ý là trong số đó có một vài công việc là không thông thường và đòi hỏi phải
chịu trách nhiệm cá nhân và tự chủ.
- Bậc 3: Thành thạo trong thực hiện phần lớn các công việc khác nhau,
thực hiện trong những tình huống khác nhau, phần lớn các công việc này là
phức tạp và không thông thường. Ngoài tự chủ và chịu trách nhiệm cao thì
thường đòi hỏi phải điều khiển hoặc hướng dẫn người khác.
- Bậc 4: Thành thạo trong thực hiện phần lớn các công việc mang tính
chuyên nghiệp hoặc kỹ thuật phức tạp, thực hiện trong những tình huống rất
khác nhau và mức độ tự chủ và chịu trách nhiệm của cá nhân cao. Chịu trách
nhiệm về công việc của những người khác và thường biết phân bổ nguồn lực.
15
- Bậc 5: Thành thạo trong phạm vi ứng dụng những nguyên lý cơ bản và
những kỹ thuật phức tạp qua những tình huống rất khác nhau và thường không
thể dự đoán trước được. Tự chủ của cá nhân rất cao và thường phải chịu trách
nhiệm về công việc của những người khác, thành thạo việc phân bổ những
nguồn lực trọng yếu, cũng như trách nhiệm của các cá nhân về phân tích và
chuẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch, thực thi và đánh giá.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu tại Việt Nam
Trong Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015, nhiều tác giả như: Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo,
Đỗ Tiến Đạt, Mai Văn Hưng, Đỗ Việt Hùng, Đỗ Đức Thái, Trần Thị Kim Dung,
Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng, Nguyễn Thanh Trịnh,... đã đề cập tới vấn
đề đào tạo theo năng lực [32]. Các tác giả đều tập trung làm rõ các khái niệm
như năng lực, mục tiêu đào tạo theo năng lực, phương pháp xây dựng chương
trình theo tiếp cận năng lực, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo tiếp
cận năng lực, đánh giá theo năng lực,… và các tiêu chí đào tạo giáo viên theo
tiếp cận năng lực.
Cũng đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về đào tạo nghề theo năng
lực như luận án của Nguyễn Thanh Hà [25], Nguyễn Trần Nghĩa [47], Hồ Ngọc
Tiến [62], Phan Thị Hải Vân [81], Nguyễn Quang Việt [85],... Trong luận án,
các tác giả đều phân tích các khái niệm cơ bản như năng lực, năng lực thực hiện
(NLTH), chuẩn đầu ra; phân tích bản chất của dạy nghề theo năng lực, các con
đường thực hiện đào tạo nghề theo năng lực gắn với các môn học cụ thể, nghiên
cứu về kiểm tra đánh giá theo năng lực.
Trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp thành phố “Xây dựng mô hình liên
kết giữa Cơ sở dạy nghề và Doanh nghiệp tại Thành phố Hồ Chí Minh nhằm
nâng cao hiệu quả đào tạo” của tác giả Nguyễn Phan Hoà đã đề cập tới sự liên
kết giữa cơ sở dạy nghề với các doanh nghiệp tại TP.HCM nhằm thực hiện đào
16
tạo theo năng lực. Đề tài đã đề xuất sáng kiến, giải pháp và mô hình liên kết
trong điều kiện thực tế cùng một số biện pháp tổ chức thực hiện. Đồng thời, đề
tài cũng đề xuất công cụ đánh giá hiệu quả của mô hình liên kết đào tạo và thực
nghiệm một số biện pháp đã đề xuất để các cơ sở dạy nghề nâng cao chất lượng
và hiệu quả đào tạo đáp ứng được yêu cầu về số lượng và chất lượng theo yêu
cầu nhân lực cho các doanh nghiệp [30].
Tác giả Nguyễn Quang Việt đã góp phần phát triển lý luận đánh giá theo
năng lực trong đào tạo nghề: làm rõ khái niệm kỹ năng, năng lực, mô hình cấu
trúc năng lực và một số khái niệm liên quan; đặc điểm đào tạo và đánh giá theo
năng lực, nguyên tắc và yêu cầu đánh giá theo năng lực; những phương pháp
và công cụ đánh giá theo năng lực. Và đề xuất ba giải pháp đổi mới đánh giá
kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề phù hợp với bối cảnh và điều
kiện của Việt Nam: i) Chuyển hóa tiêu chuẩn năng lực sang chương trình đào
tạo; ii) Thiết lập quy trình xây dựng công cụ đánh giá thực hành nghề; iii) Đánh
giá theo năng lực cho nhóm dựa trên phân công lao động và tổ chức sản xuất
trong lĩnh vực nghề [85].
Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng, về lý luận đã làm sáng tỏ được khái niệm:
“Năng lực thực hiện", "Dạy học thực hành theo hướng tiếp cận năng lực thực
hiện”; Xây dựng được cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo hướng tiếp cận năng
lực thực hiện; Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đào tạo nghề theo hướng tiếp
cận năng lực thực hiện. Về thực tiễn đã đánh giá được thực trạng đào tạo và
quản lý đào tạo nghề theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện của một số cơ sở
dạy nghề trong nước; Đề xuất được một số giải pháp để đào tạo nghề theo
hướng tiếp cận năng lực thực hiện [33].
Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong
đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc
nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá
