Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong dạy học bài “phong cách ngôn ngữ chính luận” (ngữ văn 11)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ YÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG
CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN”
(Ngữ văn 11)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

ĐINH THỊ YÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN
THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI “PHONG
CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN”
(Ngữ văn 11)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học

ThS. DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến các thầy cô
trong khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ văn, đặc biệt là ThS. Dương Thị Mỹ Hằng, người
trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá
trình hoàn thành khóa luận.
Em xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bạn bè đã động
viên, tạo điều kiện để em hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu khóa luận, do điều kiện hạn hẹp về thời
gian và hiểu biết của bản thân nên khóa luận còn nhiều hạn chế, em rất mong
nhận được sự góp ý, chỉ bảo từ các thầy cô và bạn bè để khóa luận được hoàn
thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019
Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan khóa luận Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo
mức độ nhận thức trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”
(Ngữ văn 11) là nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của

ThS. Dương Thị Mỹ Hằng và chưa được công bố trong bất kì công trình
nghiên cứu nào khác. Nếu có sai phạm, tôi xin chấp nhận mọi hình thức kỉ
luật theo đúng quy định.

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2019
Tác giả khóa luận

Đinh Thị Yên


DANH MỤC VIẾT TẮT
Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Trung học phổ thông

THPT

Dạy học phân hóa

DHPH

Bài tập

BT

Sách giáo khoa

SGK


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................. 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 5
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 6
6. Bố cục khóa luận ........................................................................................ 6
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 7
CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.............................. 7
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 7
1.1.1. Dạy học phân hóa ................................................................................. 7
1.1.1.1. Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa.............................................. 7
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học phân hóa......................................................... 8
1.1.1.3. Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT.................... 8
1.1.2. Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa .................................. 9
1.1.2.1. Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa ......................... 9
1.1.2.2. Lý thuyết phong cách học tập của học sinh với dạy học phân
hóa ............................................................................................................... 11
1.1.2.3. Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa .......
13
1.1.3. Bài tập phân hóa ................................................................................. 15
1.1.3.1. Khái niệm ........................................................................................ 15
1.1.3.2. Phân loại bài tập phân hóa ............................................................... 16

1.1.4. Phong cách ngôn ngữ chính luận ........................................................ 17
1.1.4.1. Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận .................................... 17


1.1.4.2. Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ
chính luận..................................................................................................... 17
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 18
1.2.1. Hệ thống bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận (Ngữ văn 11,
tập 2) ............................................................................................................ 18
1.2.2. Thực trạng biên soạn bài tập về phong cách ngôn ngữ chính luận ở
trường THPT................................................................................................ 20
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN
HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC BÀI
“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN” (Ngữ văn 11).................... 21
2.1. Mục tiêu dạy học ................................................................................... 21
2.2. Nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” ..................... 21
2.3. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hóa .................................................. 22
2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu........................................................................ 22
2.3.2. Đảm bảo tính khoa học ....................................................................... 23
2.3.3. Đảm bảo tính hệ thống........................................................................ 23
2.3.4. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh...................... 24
2.3.5. Đảm bảo tính phân hóa ....................................................................... 25
2.3.6. Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi ................................................ 25
2.4. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa....................................... 26
2.5.1. Bài tập nhận biết................................................................................. 32
2.5.2. Bài tập thông hiểu............................................................................... 33
2.5.3. Bài tập vận dụng................................................................................. 35
2.5.3.1. Bài tập vận dụng thấp ...................................................................... 35
2.5.3.2. Bài tập vận dụng cao ....................................................................... 35
2.6. Định hướng sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức trong

dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” - Ngữ văn 11 ...................... 36


CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM................................................... 37
PHẦN KẾT LUẬN ...................................................................................... 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hiện nay đổi mới giáo dục đang là yêu cầu cấp bách và thiết thực đối với
toàn ngành Giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung
ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã chỉ rõ tình hình, nguyên nhân dẫn đến những bất cập và yếu
kém trong giáo dục. Bên cạnh đó Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Quan điểm chỉ đạo phải đặt “Giáo dục
và đào tạo là quốc sách hàng đầu” [21] phải ưu tiên tập trung đầu tư và phát
triển giáo dục, “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” cần đổi mới
từ “quan điểm dạy học đến phương pháp dạy học”[21] để việc dạy và học đạt
hiệu quả tối đa.
Mục tiêu cụ thể của định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đối với cấp học THPT yêu cầu “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho HS”. Như vậy, đối với cấp học THPT cần phải
hướng tới việc phân luồng và định hướng nghề nghiệp cho HS.
1.2. Phân hóa là một yêu cầu, một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu trong
các nền giáo dục, ở các thời kì với những yêu cầu về mức độ, hình thức khác
nhau.
Vai trò quan trọng của DHPH được thể hiện qua những giải đáp của

PGS. Đỗ Ngọc Thống như sau: “Mỗi HS là một cá nhân không hoàn toàn
giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những
động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau” [17] đặc điểm về tâm sinh
lí, sở trường và hứng thú học tập của HS không giống nhau chính vì vậy cần
trang bị tri thức phổ thông nền tảng để từ đó phát triển kĩ năng, năng lực của
từng cá nhân HS. Thực hiện tốt DHPH có thể đáp ứng tốt những yêu cầu nêu
trên.
Không chỉ có vai trò phân hóa để phát triển từng cá nhân HS mà “Phân
hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng HS.
Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà
1


trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần DHPH để cung cấp nguồn nhân lực
cho thị trường lao động, nguồn HS cho giáo dục ĐH, CĐ cũng như các trường
nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học
hoặc ngành nghề chuyên biệt” [17]. Từ đó ta nhận thấy phân hóa và DHPH
không chỉ có vai trò quan trọng trong việc phân hóa từng đối tượng để phát
huy khả năng tiềm ẩn của mỗi HS mà nó còn góp phần quan trọng vào việc
phân công lao động trong tương lai, góp phần vào sự phát triển của đất nước.
1.3. Hiện nay định hướng giáo dục hướng đến việc phát triển năng lực người
học, bởi vậy ở tất cả các cấp học, các bộ môn, mục đích chính đều hướng đến
phát triển năng lực của người học. Dạy học nói chung và dạy học môn ngữ
văn theo định hướng phát triển năng lực người học nói riêng là việc “thông
qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu
quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định.
Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng
lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ. Ngoài ra, HS cũng cần được phát
huy các năng lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo,

hợp tác, tự quản bản thân…”. Đây là yêu cầu cấp thiết của quá trình dạy và
học Ngữ văn.
Để hình thành và phát triển tốt những năng lực của người học nêu trên,
cần hướng vào người học là chủ yếu không thể chỉ hướng đến tác phẩm hay
ngữ liệu và càng không thể sử dụng cách dạy truyền đạt kiến thức lí thuyết
truyền thống. Trong mỗi giờ dạy cần kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, sau
khi hướng dẫn HS tìm hiểu được lượng kiến thức lí thuyết của bài học cần kết
hợp với việc vận dụng kiến thức lí thuyết vào xử lí BT thực hành phù hợp.
Qua đó, HS vừa nắm được nội dung kiến thức vừa được thực hành vận dụng
kiến thức đã học vào giải quyết BT phù hợp từ đó phát huy năng lực. Như vậy
không thể phủ nhận vai trò quan trọng của BT trong quá trình dạy – học hình
thành và phát triển năng lực của người học.
1.4. DHPH là quan điểm dạy học có tính ưu việt đã được áp dụng tại nhiều
nước trên thế giới từ lâu, những năm gần đây DHPH ở nước ta cũng được
xem là một trong những yêu cầu cốt lõi của giáo dục. Nhưng trên thực tế dạy

2


học ở các trường phổ thông hiện nay phân hóa trong dạy học chưa thật sự
được chú trọng và chưa đạt được hiệu quả tốt bởi nhiều lí do như:
Còn bộ phận lớn GV chưa thật sự hiểu và đáp ứng được yêu cầu của
DHPH. Việc dạy học chưa thật sự có tính phân hóa, GV thường thiết kế giáo
án hướng đến mặt đại trà để dạy cho tất cả HS.
Do nhu cầu học tập, trình độ nhận thức, do phương pháp học tập và
nhịp độ học tập của HS trong lớp không giống nhau vì vậy việc phân hóa
nhằm đảm bảo cho các em HS phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực
còn gặp không ít khó khăn.
Nhiều GV cho rằng môn học của mình quan trọng chính vì vậy luôn
muốn nhồi nhét nhiều kiến thức nhất có thể cho HS một cách thiếu chọn lọc,

chưa tập trung được vào nội dung kiến thức sườn quan trọng. Cách thức mà
họ thường chọn là kiểm tra bài cũ. HS trình bày máy móc kiến thức đã được
học nhưng lại thiếu BT để thực hành, do đó kiến thức không được khắc sâu,
kĩ năng giải quyết vấn đề của HS chưa được hình thành.
Chính vì vậy việc thiết kế hệ thống BT phù hợp với từng loại đối tượng
HS trong một giờ học là việc cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện
nay. Sử dụng những BT có nội dung phân hóa cao giúp cho HS khá, giỏi phát
huy được khả năng tư duy, sáng tạo của mình từ đó có hứng thú với bài học
và nắm bắt tốt nội dung kiến thức của bài học. Sử dụng BT có nội dung trung
bình, dễ giúp đối tượng HS trung bình, yếu bước đầu nắm bắt được kiến thức
của bài học, hứng thú với bài học để dần nâng cao, cải thiện trình độ nhận
thức và hiểu biết của các em.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: Xây
dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong
cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11).
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
DHPH là vấn đề đã được đề cập đến từ rất sớm. Trên thế giới cũng như
trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu DHPH và việc áp dụng quan
điểm DHPH trong môn học và bài học cụ thể như các công trình nghiên cứu
về việc vận dụng quan điểm DHPH nói chung trong các nghiên cứu khoa học,
bài báo khoa học, luận án.... Trong công trình nghiên cứu “Xu hướng nghiên
3


cứu và vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam” tác giả Phạm Việt
Quỳnh đã đưa ra được ra hướng nghiên cứu và thực trạng việc vận dụng quan
điểm DHPH trên thế giới và trong nước ta. Trên thế giới “Tư tưởng dạy học
hướng vào khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS đã được các nhà giáo dục
như J.A Comenxki, J. J Rutxo, A. Distecvec, J. Dewey, E.Clapare…” tác giả
cũng nhấn mạnh rằng “Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học”. [13tr.37]

Tích hợp cùng với phân hóa là hai quan điểm dạy học được gắn liền với
nhau, trong bài viết “Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện nay và đề
xuất phát triển chương trình, SGK cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau
2015” của tác giả PGS.TS Ngô Minh Oanh và TS. Trương Công Thanh đã
đưa ra thực trạng của việc dạy học tích hợp và DHPH ở nước ta hiện nay
“Vấn đề tích hợp trong phát triển chương trình và SGK vẫn còn nhiều hạn chế.
Các cấp học THCS và THPT, số lượng môn học còn nhiều, đội ngũ GV chưa
được đào tạo để chuẩn bị cho dạy học tích hợp, công tác tập huấn, bồi dưỡng
GV chưa đáp ứng được yêu cầu, việc tiến hành dạy học tích hợp chủ yếu phụ
thuộc vào năng lực và ý thức tự giác của GV nên hiệu quả dạy học tích hợp
chưa mang lại hiệu quả cao” [10]. Đối với vấn đề phân hóa, tác giả cũng đưa
ra tầm quan trọng của DHPH ở nước ta hiện nay “về vấn đề phân hóa trong
giáo dục phổ thông Việt Nam, để nhằm đáp ứng được năng lực các nhân của
người học và phân luồng, hướng nghiệp HS lựa chọn nghề nghiệp tương
lai”[10], bên cạnh đó hai tác giả cũng đưa ra thực trạng của DHPH ở nước ta
hiện nay “Việc thực hiện phân hóa còn nhiều bất cập cũng cần phải giải quyết.
Việc phân ban ở THPT thành ba ban nhưng thực tế HS chỉ học ban cơ bản là
chủ yếu… Việc phân luồng và hướng nghiệp cho HS sau THCS và sau THPT
cũng còn nhiều bất cập” [10].
Bên cạnh những công trình nghiên cứu, tìm hiểu về DHPH nói chung
cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu việc vận dụng quan điểm DHPH
vào từng bộ môn cụ thể như các môn Toán, Hóa học, Lịch sử, Địa lí, Âm
nhạc, Ngữ văn…như “Vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học học phần Địa
lí tự nhiên Việt Nam ở trường Cao đẳng Sư phạm” của tác giả Dương Thị
Thùy- Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây, tác giả đã đưa ra các cách sử dụng
quan điểm DHPH trong học phần “Địa lí tự nhiên Việt Nam” [14].
4


Việc áp dụng quan điểm DHPH vào xây dụng hệ thống BT ở các bộ

môn cũng được chú trọng nghiên cứu, tiêu biểu như luận văn thạc sĩ của Ngô
Văn Nghị “Xây dựng hệ thống câu hỏi và BT phân hóa khi dạy học hàm số
lượng giác và phương trình lượng giác ở lớp 11 trường THPT”[9], trong
công trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng hệ thống BT phân hóa
phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS .
Trong bộ môn Ngữ văn, việc áp dụng quan điểm DHPH cũng đã được
chú trọng thông qua việc xây dựng BT kiểm tra đánh giá năng lực của HS như
khóa luận tốt nghiệp đại học của tác giả Nguyễn Thị Lan “Xây dựng hệ thống
bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong dạy học chuyên đề phong
cách chức năng ngôn ngữ ở trường THPT” [6]. Để thấy được tầm quan trọng
của hệ thống kiến thức về phong cách chức năng ngôn ngữ trong bộ môn ngữ
văn.
Tuy nhiên qua việc khảo sát về việc nghiên cứu DHPH và vận dụng
DHPH vào từng bộ môn, phân môn tôi nhận thấy việc áp dụng quan điểm
phân hóa vào xây dựng hệ thống BT trong một bài học cụ thể là việc cần thiết
nhưng chưa thật sự được quan tâm chú trọng đúng mức.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu đề tài: xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ
nhận thức của HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” từ đó
phân hóa đối tượng HS, có sự rèn luyện phù hợp với kĩ năng của HS, tạo
hứng thú học tập cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung
và dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Chúng tôi xác định nghiên cứu đề tài với những nhiệm vụ:
- Xác định cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của DHPH
- Vận dụng có hiệu quả quan điểm DHPH vào việc xây dựng hệ thống
BT có tính phân hóa phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS
trong một lớp học.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận khoa học.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5


4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài hướng tới đối tượng nghiên cứu chính là hệ thống BT phân hóa
mức độ nhận thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”
(Ngữ văn 11).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào:
- Phân hóa trong (hay phân hóa vi mô).
- Bốn dạng BT phân hóa cụ thể: BT nhận biết, BT thông hiểu, BT vận
dụng thấp và BT vận dụng cao.
- SGK Ngữ văn lớp 11 cụ thể là bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận”.
- Khảo sát tại trường THPT Sóc Sơn (Phù Lỗ, Sóc Sơn, Hà Nội).
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp thống kê
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6. Bố cục khóa luận
Khóa luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận
Phần nội dung của khóa luận được kết cấu theo ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Quy trình xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận
thức HS trong dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” (Ngữ văn 11)
Chương 3: Giáo án thực nghiệm

6

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1.1. Khái niệm phân hóa, dạy học phân hóa
Theo từ điển tiếng Việt: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác
biệt nhau”[11]. Từ điển mở Wiktionary cũng định nghĩa phân hóa là “chia
một khối thành nhiều phần có tính chất đối lập nhau” [19]. Ngoài ra “Phân
hóa còn được hiểu là sự phân chia, phân tích cái tổng thể thành những phần
nhỏ, riêng biệt theo những tiêu chí nhất định” [5-tr.178].
Trên thế giới và trong nước đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề
cập đến quan niệm về DHPH. Trong bài viết “Nền tảng của DHPH” tác giả
bài viết đã đưa ra quan điểm về DHPH của của các nhà nghiên cứu trên thế
giới như Tomlinson: “DHPH là một chiến thuật mang tính chất tiên phong,
chú trọng tới chất lượng hơn là số lượng, bao gồm các cách tiếp cận nội dung,
quá trình, kết quả vô cùng đa dạng, lấy HS làm trung tâm, là một sự kết hợp
giữa các nhóm kĩ thuật, một cơ hội để mọi người có thể học tập một cách
đúng nghĩa nhất, và hữu cơ, nghĩa là một chiến thuật rất có tiềm năng” [15],
Diane Heacox: “Chiến thuật DHPH là thay đổi tiến độ, trình độ, phương pháp
giảng dạy để phù hợp với nhu cầu, phong cách hoặc/và sự hứng thú của học
sinh” [15].
Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “DHPH thực chất là tạo ra những
khác biệt trong nội dung và phương thức hoạt động của HS (tổng thể hoặc ở
từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện quá
trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú
hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục” [5-tr.6].
Quan điểm của Trần Thị Bích Hồng về DHPH “DHPH không đơn
thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức, mà là phương pháp dạy
học phù hợp với từng đối tượng người học, GV tiếp cận người học ở tâm lí,

năng khiếu, nguyện vọng của họ trong đời sống…DHPH là phương pháp dạy

7


học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc một nhóm người
học” [3-tr.156].
Như vậy từ những quan niệm về DHPH trên có thể thấy DHPH là quan
điểm dạy học chú trọng đến chất lượng dạy học, hướng đến từng đối tượng cá
nhân, tiếp cận ở tâm lí, năng khiếu, hứng thú, nhu cầu học tập, phong cách
học tập của người học.
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học phân hóa
DHPH thường được chia ra thành phân hóa trong (hay phân hóa vi mô)
và phân hóa ngoài (phân hóa vĩ mô). Phân hóa trong được hiểu là cách dạy
hướng tới từng đối tượng người học riêng biệt, cá nhân hóa người học, phù hợp
với từng đối tượng người học để hiệu quả dạy học cao nhất, hiệu quả của phân
hóa trong phụ thuộc nhiều vào phương pháp tổ chức và năng lực của người
dạy. Còn phân hóa ngoài là cách học dựa trên nhu cầu, sở thích và năng lực
của nhóm người học mà tổ chức các chương trình dạy học khác nhau, hiệu quả
của phân hóa ngoài phụ thuộc nhiều vào việc thiết kế nội dung chương trình
các môn học.
Với phạm vi của bài khóa luận tôi chỉ xin được đề cập đến phân hóa
trong (phân hóa vi mô) với một số đặc điểm sau:
Thứ nhất, DHPH mang tính hệ thống và tính chủ động.
Thứ hai, DHPH vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức
dạy học.
Thứ ba, DHPH phát huy tối đa tính tích cực học tập của HS.
Thứ 4, DHPH cung cấp nhiều cách tiếp cận với nội dung, phương pháp
tổ chức và đánh giá kết quả học tập của HS.
1.1.1.3. Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học ở trường THPT

DHPH góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học
từ tiểu học, trung học cơ sở đến THPT. Nhờ vào việc phân hóa trong dạy học,
phân hóa trong từng lớp học, GV có thể phân loại HS trong lớp từ đó giúp HS
phát huy được hết khả năng của mình, từ đó hình thành năng lực HS và nâng
cao chất lượng dạy học.
8


Việc học tập không chỉ giúp HS hình thành tri thức để áp dụng trong
học tập, mà còn phải áp dụng vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất.
DHPH giúp HS có năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống
khác nhau trong hiện thực đời sống, trong lao động, học tập và nghiên cứu
khoa học. Từ đó phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết, giúp HS biến
những phẩm chất thu nhận được trong học tập, rèn luyện thành những phẩm
chất của riêng mình.
DHPH yêu cầu người GV phát hiện và phát triển khả năng học tập, tiếp
thu kiến thức của HS. Từ đó phát hiện và bồi dưỡng những HS ở mức độ phân
hóa cao hơn, có năng khiếu đối với từng môn học và phát triển năng lực cho
tất cả các HS ở mức độ chung.
Trên thực tế trong cùng một lớp học, mức độ nhận thức của HS là khác
nhau, DHPH giúp đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu dạy học đồng thời
DHPH cũng kích thích, khuyến khích tối ta sự phát triển khả năng, năng lực
của từng cá nhân HS.
HS THPT là lứa tuổi thuộc nguồn lao động tương lai, sau khi học hết
THPT các em sẽ đứng trước lựa chọn học đại, cao đẳng, học nghề hoặc trở
thành công nhân lao động. DHPH góp phần đáp ứng yêu cầu lao động của xã
hội và phân công lao động tương lai.
1.1.2. Một số lí thuyết liên quan đến dạy học phân hóa
1.1.2.1. Lý thuyết vùng phát triển gần với dạy học phân hóa
Vùng phát triển gần (ZPD- là viết tắt của the Zone of Proximal

Development) được biết đến là một trong những khái niệm quan trọng và tiêu
biểu nhất cho tư tưởng tâm lí và triết học của Lev Vygotsky.
Về khái niệm ZPD, tác giả Nguyễn Bảo Trung trong bài viết về lí
thuyết vùng phát triển gần đã trích dẫn quan điểm của Vygotsky “…cái mà
chúng tôi gọi là vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa mức phát triển
hiện thời (actual development level) - thứ được xác định bởi khả năng xử lý
vấn đề độc lập của trẻ, và mức phát triển tiềm năng (potential development) thứ được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn của
người lớn hoặc sự cộng tác với những bạn đồng lứa có khả năng hơn trẻ trong
9


vấn đề đó” (dẫn theo Nguyễn Bảo Trung, “Câu chuyện về vygotsky và vùng
phát triển gần nhất ZPD hay là “vùng phát triển gần”)
Khái niệm về ZPD hiểu một cách đơn giản là ở trong một thời điểm trẻ
đang ở trong một trạng thái phát triển đã chín muồi nào đó, tức là trẻ đã có thể
độc lập thực hiện hay hoàn thành tốt một thao tác nào đó. Vùng phát triển gần
là khi nhờ sự hướng dẫn của người lớn hoặc sự tương tác/ hợp tác với các bạn
đồng lứa tuổi có năng lực hơn mình (trong cùng nhiệm vụ hoặc thao tác đang
thực hiện, trẻ sẽ làm được những việc quá sức hơn so với bản thân hiện tại,
những việc mà trẻ sẽ chưa có khả năng làm được nếu chỉ có một mình.
Khi tìm hiểu kĩ hơn về “Vùng phát triển gần” chúng ta có thể nhận thấy
điểm tinh túy của nó nằm ở chỗ khi ta áp dụng lí thuyết này ta có thể tạo cơ
hội cho sự phát triển thể chất và tâm lí được hòa trộn và kích hoạt lẫn nhau,
sự giao thoa cộng hưởng giữa các cặp “thể chất – tâm lí”, “chính mình –
người khác” sẽ được diễn ra mạnh hơn. Chắc hẳn không ít lần mỗi người
trong chúng ta trải qua cảm giác rằng trong tâm lí ta “tin” vào điều gì đó một
cách mãnh liệt, cảm xúc của ta với chúng rất mạnh thì thể chất của chúng ta
như được tăng thêm sức mạnh để vượt qua giới hạn bản thân và thực hiện
được điều “không tưởng”; cũng như vậy, nếu chúng ta còn yếu kém nhưng lại
được “người khác” tin tưởng, khích lệ vô cùng thì thể chất cũng như năng lực

trí tuệ của chúng ta có thể cũng được nâng lên vượt bậc. Cách dạy và học dựa
trên “Vùng phát triển gần” làm tăng cơ hội phát triển theo dạng hòa trộn này
của người học.
Vùng phát triển gần là sự hiện thực hóa được những tiềm năng còn
đang tiềm ẩn ở người học, chính vì vậy mà nó đem lại cảm xúc vô cùng khác
biệt: bất cứ ai cũng đều kinh ngạc, thích thú, phấn khích, sung sướng… vô
cùng khi trải nghiệm cảm giác làm được điều mà mình không dám nghĩ rằng
bản thân có thể làm được. Chính vì vậy mà theo quan điểm của Vygotsky
phát triển theo cách “Vùng phát triển hiện thời” là đi thụt lùi còn phát triển
theo “Vùng phát triển gần” là cách phát triển “rướn” về phía trước. Đó không
chỉ là cơ chế giúp cho người học học được các kĩ năng mới nhờ vào sự hỗ trợ
từ người khác “hơn” mình mà nó còn là cơ chế giúp người học xây dựng dần
hình ảnh và bản sắc cá nhân của mình, thông qua sự mở rộng liên tục hình
ảnh bản thân và đồng nhất hóa với những hình ảnh mở rộng đó. Cứ sau mỗi
10


một trải nghiệm hay học tập mang tính “Vùng phát triển gần” người học sẽ
rướn được một chút, sẽ vươn gần hơn đến những kĩ năng và nhận thức, sẽ
tăng hứng thú và kích thích người học trong học tập.
Vùng phát triển gần với DHPH có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nếu
được hiểu một cách đúng đắn nội hàm hai khái niệm này chúng sẽ có ý nghĩa
rất lớn. Khi người GV phân hóa được HS trong lớp học tức là GV có thể đi
vào ngưỡng của từng HS, kết hợp với việc sử dụng các hình thức hoạt động,
hệ thống BT phù hợp với cá nhân HS hoặc từng nhóm HS ở mức độ mà
chúng gần làm được, để từ đó kích thích trẻ sự hứng thú, để HS thoát khỏi
vùng an toàn của bản thân, để HS hướng tới những điều mà mình chưa làm
được dưới sự hướng dẫn của người GV và những bạn học cùng lứa “hơn”
mình.
Lí thuyết “Vùng phát triển gần” là cơ sở lí luận có ý nghĩa quan trọng

khi việc vận dụng trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi, trong khóa luận của
mình chúng tôi hướng đến việc xây dựng hệ thống BT phân hóa trong dạy học,
khi đã phân chia được đối tượng HS theo mức độ nhận thức tức là đã xác định
được vùng phát triển hiện thời của HS (người học). Vận dụng lí thuyết về
ZPD cho chúng ta cơ sở để xây dựng hệ thống BT có độ khó phù hợp với đối
tượng HS ở từng mức độ nhận thức và BT có độ khó ở mức độ cao hơn yêu
cầu HS phải “rướn” để giải quyết BT đó, thông qua việc “rướn” lên đó HS
dần dần cải thiện trình độ nhận thức và phát triển năng lực của bản thân.
1.1.2.2. Lý thuyết phong cách học tập của học sinh với dạy học phân hóa
Phong cách học tập là một trong những lí thuyết học tập hiện đại đang
được quan tâm hiện nay. Những nghiên cứu về phong cách học tập rất phong
phú, đa dạng và được tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau. Theo mỗi
quan điểm và hướng nghiên cứu, phong cách học tập được hiểu theo nhiều
nghĩa khác nhau. Phong cách (Style) trong tiếng Việt được hiểu theo nhiều
nghĩa:
Theo từ điển tiếng Việt: “Phong cách là những lối, những cung cách
sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người hay
một lớp người nào đó” [11].

11


.
Những nghiên cứu về phong cách học tập rất đa dạng và phong phú,
tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau. Không chỉ có một lí thuyết về phong
cách học tập, mà được nghiên cứu theo 3 xu hướng: mang tính lí thuyết
(theoretical), mang tính sư phạm (pedagogical), mang tính thương mại
(Commercial) với hàng trăm mô hình học tập khác nhau. Trong phạm vi tìm
hiểu “Lí thuyết phong cách học tập với DHPH” tôi chỉ xin được nhắc đến một
số mô hình phong cách học tập tiêu biểu như mô hình phong cách học tập của

David Kolb.
Phong cách học tập với DHPH có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tác
giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên trong bài viết “DHPH dựa vào phong cách học
tập của HS” đã trích dẫn “Theo Brimijoin và Narvaez DHPH là một triết lí
dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình
dạy học sao cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các
em”[ 2-tr.35].
Khi áp dụng DHPH cần lưu ý đến phong cách học tập của từng cá nhân,
bởi mỗi cá nhân có những phong cách học tập riêng, tuy nhiên khi tiến hành
dạy học người GV có thể phân loại HS thành những nhóm điển hình theo
nhóm phong cách học tập để thực hiện DHPH. Dựa trên chu trình học bốn
giai đoạn David Kolb đã đề xuất chia phong cách học tập thành các loại như
sau:
Thứ nhất là kiểu phân kì (Cảm giác và xem- CE/RO), những người
thuộc kiểu phong cách học tập này có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm
khác nhau, họ rất nhạy cảm, họ thu thập thông tin và dùng trí tưởng tượng để
xử lí thống tin và giải quyết các vấn đề được đưa ra, những người thuộc kiểu
phong cách học tập nàycó xu hướng thực hiện tốt trong những tình huống yêu
cầu tạo ra ý tưởng, họ thích làm việc theo nhóm.
Thứ hai, phong cách học tập đồng hóa (xem và suy nghĩ - AC/RO) bao
gồm một cách tiếp cận gãy gọn, logic, những người này luôn yêu cầu những
giải thích rõ ràng, họ thường nổi trội trong việc hiểu, xử lí thông tin trên phạm
vi rộng và tổ chức nó theo một cách thức rõ ràng, hợp lí.

12


Thứ ba, hội tụ (làm và suy nghĩ - AC/AE) những người thuộc nhóm
phong cách học tập này có khả năng giải quyết vấn đề và sử dụng việc học
vào giải quyết các vấn đề thực tế trong đời sống. Những người có phong cách

học tập hội tụ này thường bị thu hút bởi những tình huống có vấn đề.
Thứ tư, thích nghi (làm và cảm nhận - CE/AE) đây là kiểu phong cách
học tập phù hợp với thực hành và dựa vào trực giác. Khi thực hiện công việc
nào đó họ bị hút vào những yếu tố mang tính thử thách và kinh nghiệm mới
hơn là phân tích logic. Đây có thể được xem là phong cách học tập phổ biến
nhất.
Từ việc nhận định và phân loại được các nhóm phong cách học tập của
HS, người GV có thể dựa vào đó để lựa chọn cách thức tổ chức dạy học phù
hợp, lựa chọn BT phù hợp để áp dụng với từng đối tượng HS, tránh gây nhàm
chán, không tập trung được sự chú ý của HS làm giảm hiệu quả của việc dạy
học.
1.1.2.3. Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom với dạy học phân hóa
Thang đo nhận thức của Bloom được Benjamin Bloom đưa ra lần đầu
tiên từ năm 1956, kể từ đó lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom đã được áp
dụng rộng rãi cho đến ngày nay. Theo đó, Bloom đưa ra sáu mức độ nhận
thức bao gồm: Biết (knowledge), thông hiểu (comprehension), vận dụng
(application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá
(evaluation).
Biết (knowledge) là khả năng ghi nhớ dữ liệu và nhận diện thông tin đã
được học trước đó. Đây là cấp độ đầu tiên và thấp nhất của kết quả học tập
trong lĩnh vực nhận thức.
Thông hiểu (comprehension) được định nghĩa là khả năng hiểu, nắm
bắt, diễn dịch, giải thích được ý nghĩa của tài liệu theo ý hiểu của bản thân.
Vận dụng (application) được hiểu là khả năng sử dụng thông tin và
chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng thông tin, kiến
thức vào giải quyết tình huống cụ thể ở một hoàn cảnh mới.
Phân tích (analysis) được hiểu là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện
và phân biệt được các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống cụ thể,
13

là khả năng phân chia đối tượng thành các bộ phận cấu thành nhằm mục đích
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Tổng hợp (synthesis) được hiểu là khả năng sắp xếp các thành phần bộ
phận lại với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất.
Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị, sử dụng thông tin
theo các tiêu chí phù hợp nhất định.
Đến những thập niên 90 của thế kỉ XX, nhận thấy thang đo trên của
Benjamin Bloom chưa thật sự hoàn chỉnh, học trò của ông là Lorin Anderson
cùng với một số cộng sự đã đã đề xuất điều chỉnh, cải tiến về thang đo nhận
thức của Bloom như sau:
1. Nhớ (Remembering)
2. Hiểu (Understanding)
3. Vận dụng (Applying)
4. Phân tích (Analyzing)
5. Đánh giá (Evaluating)
6. Sáng tạo (Creating)
Học trò của Benjamin Bloom đã có 3 điều chỉnh về thang đo nhận thức
như sau: thay vì bắt đầu từ “Biết” cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ”, cấp độ
“Tổng hợp” được lược bỏ và thêm vào đó là cấp “Sáng tạo”. Mỗi cấp độ
tương ướng với những từ khóa khác nhau. Nhớ “có thể nhắc lại các thông tin
đã được tiếp nhận trước đó, cấp độ này sử dụng các từ khóa: Nhắc lại, mô tả,
liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận diện” [18]; Nhớ “nắm được ý nghĩa
của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát.
Cấp độ này sử dụng từ khóa: Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái
quát hóa, cho ví dụ, nhận định, so sánh, sắp xếp” [18]; Vận dụng “áp dụng
thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới cấp độ này thường sử
dụng các từ khóa: Vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, xây
dựng, lập kế hoạch” [18]; Phân tích “Chia thông tin thành những phần nhỏ và
chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể với các từ khóa thường sử dụng như:

Phân tích, lý giải, so sánh, lập biểu đồ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối
liên hệ, hệ
14


thống hóa” [18]; Đánh giá “Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối
với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí bằng cách sử dụng các từ khóa:
Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh” [18]; Sáng tạo “Xác lập
thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có bằng cách sử
dụng từ khóa: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất…”
[18].
Ngày nay cả thang đo nhận thức Bloom truyền thống và thang đo nhận
thức Bloom cải tiến đều được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong dạy học.
Lí thuyết thang đo nhận thức của Bloom khi được áp dụng trong
DHPH có ý nghĩa rất lớn. Từ việc xác đinh được mức độ nhận thức của HS
GV lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động và BT phù hợp để kích thích sự
sáng tạo, khả năng học tập của HS. Với đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi
hướng đến xây dựng hệ thống BT phân hóa mức độ nhận thức HS trong dạy
học một bài tiếng việt cụ thể, trên cơ sở lí luận về phong cách học tập của HS
chúng tôi vận dụng những lí thuyết ấy nhằm thiết kế BT phù hợp với nhóm
HS có cùng phong cách học tập để hệ thống BT phù hợp nhất với HS và đạt
được hiệu quả học tập cao nhất.
1.1.3. Bài tập phân hóa
1.1.3.1. Khái niệm
“BT là một tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tin xác định đòi
hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng” [9-tr.13].
BT nói chung có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập, đó là hình
thức tốt nhất để củng cố kiến thức đồng thời đi sâu và hệ thống hóa kiến thức
đã đã học để từ đó rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. BT còn là phương tiện dạy học
hiệu quả để thúc đẩy HS suy nghĩ, sáng tạo và tích cực thu nhận cho bản thân

kiến thức mới. BT là hình thức vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các
tình huống, vấn đề cụ thể, hoặc trong đời sống. Có thể nhận thấy BT là cách
tốt nhất để kiểm tra khả năng, năng lực tiếp nhận và vận dụng kiến thức đã
được học của người học.

15


BT phân hóa là dạng BT phù hợp với mọi đối tượng HS, đây là dạng
BT “có ý đồ”, tức là BT phải được phân loại và phù hợp với từng đối tượng
HS và trình độ phát triển khác nhau của những HS đó.
1.1.3.2. Phân loại bài tập phân hóa
BT có chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá năng lực của HS, mức độ
nhận thức và khả năng áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình
huống, vấn đề cụ thể, qua đó đánh giá khả năng học tập độc lập và trình độ
phát triển của HS. Chính bởi vậy mà BT phân hóa được chia ra làm các dạng
phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng (hoặc từng nhóm) HS. Dựa
vào từng tiêu chí phân hóa có các cách phân loại BT phân hóa khác nhau.
Chúng tôi lựa chọn cách chia BT phân hóa làm 4 dạng bao gồm: BT nhận biết,
BT thông hiểu, BT vận dụng thấp và BT vận dụng cao.
BT nhận biết: Dạng BT có yêu cầu thấp, yêu cầu tái hiện và nhận biết
kiến thức, đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS yếu, kém, nhằm mục
đích giúp các em nhận biết và hồi tưởng lại kiến thức đã học.
BT thông hiểu: Đây là dạng BT có yêu cầu ở mức trung bình, ở dạng
BT này tập trung vào việc kiểm tra kĩ năng phân tích, so sánh, đánh giá những
kiến thức đã được học của HS thông qua việc giải quyết các BT ở mức độ
trung bình mà HS trung bình có thể làm được thuận lợi và HS ở mức yếu,
kém cũng có thể làm được dưới sự hướng dẫn của GV hoặc của bạn học có
mức độ nhân thức cao hơn.
BT vận dụng thấp: Đây là dạng BT phù hợp với đối tượng HS khá và

giúp đối tượng HS trung bình – khá “rướn” mình. BT vận dụng thấp yêu cầu
HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các BT, tình huống ở mức độ
cao hơn. Kiểm tra khả năng vận dụng, áp dụng kiến thức để giải thích, bày tỏ
quan điểm của bản thân.
BT vận dụng cao: Là dạng BT ở mức độ cao nhất, dạng BT này phù
hợp với đối tượng HS giỏi. BT vận dụng cao có mức độ phân hóa HS cao
nhất. BT này nhằm yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng được học vào giải
quyết BT, tình huống ở mức độ cao, kiểm tra khả năng tư duy và sáng tạo từ
kiến thức đã được học của HS.

16


1.1.4. Phong cách ngôn ngữ chính luận
1.1.4.1. Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận
Trong cuốn “150 thuật ngữ văn học”, tác giả Lại Nguyên Ân định
nghĩa: “Chính luận là một thể loại văn học, một thể tài báo chí; thường nêu
các vấn đề có tính trính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, văn học, tư tưởng, v.v.”.
[1-tr.48]
Như vậy có thể thấy, văn chính luận là loại văn bản thể hiện những
chính kiến, bộc lộ những quan điểm chính trị, tư tưởng với những vấn đề xã
hội nóng bỏng. Đặc điểm chung về mục đích của các tác phẩm chính luận là
nhằm tác động đến dư luận xã hội đương thời, đến lối sống, các quyền lợi
chính trị hiện hành; đề xuất việc củng cố hoặc thay đổi chúng cho phù hợp
với quyền lợi giai cấp hoặc với lý tưởng xã hội, đạo đức.
Văn bản chính luận bao gồm những thể loại chính: hịch, cáo, chiếu,
biểu, các cương lĩnh, tuyên bố, lời kêu gọi, báo cáo, tác phẩm lí luận có quy
mô lớn…
Về ngôn ngữ chính luận, được định nghĩa trong SGK Ngữ văn 11 tập 2:
“Ngôn ngữ chính luận là ngôn ngữ được dùng trong các văn bản chính luận

hoặc lời nói miệng (khẩu ngữ) trong các buổi hội nghị, hội thảo, nói chuyện
thời sự… nhằm trình bày, bình luận, đánh giá những sự kiện, những vấn đề
về chính trị, xã hội, văn hóa, tư tưởng… theo một quan điểm chính trị nhất
định” [7-tr.99].
1.1.4.2. Phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính
luận
Phong cách ngôn ngữ chính luận được diễn đạt qua các phương tiện về
từ ngữ, ngữ pháp, biện pháp tu từ. Về từ ngữ, “từ ngữ trong văn bản chính
luận thuộc ngôn ngữ thông thường nhưng có khác nhiều từ ngữ chính trị ví dụ
như: độc lập, tự do, đồng bào, thực dân, kháng chiến, công bằng, dân chủ, dân
chúng…” [7-tr.105]. Về ngữ pháp, “ câu văn trong văn bản chính luận thường
là câu có kết cấu chuẩn mực, gần với những phán đoán logic trong một hệ
thống lập luận, câu trước và câu sau được liên kết với nhau trong một mạch
suy luận. Thường sử dụng kiểu câu phức hợp dùng từ ngữ liên kết: do vậy,

17