Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo mức độ tư duy trong dạy học chương `Anđehit - Xeton - Axi cacboxylic` lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Nguyễn Thị Thu Hiền


XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT
CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT



Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi
vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học
cũng như tổng kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên chân
thành từ các quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người Thầy đã hết sức tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô trong khoa Hóa trường
Đại học Sư phạm TPHCM, đặc biệt là PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã có nhiều ý kiến quý báu và lời
động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo mọi
điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học
Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 19, 20 đã giúp tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng con xin cảm ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con trong suốt thời
gian học tập.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 08 năm 2011

Nguyễn Thị Thu Hiền

MỤC LỤC
4T
MỤC LỤC

4T
............................................................................................................................ 3

4T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
4T
.................................................................................. 7

4T
MỞ ĐẦU
4T
.............................................................................................................................. 8

4T
1.Lí do chọn đề tài
4T
....................................................................................................................... 8

4T
2.Mục đích nghiên cứu
4T
................................................................................................................. 9

4T
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
4T
................................................................................................................ 9

4T
4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4T
........................................................................................... 9

4T
5.Phạm vi nghiên cứu
4T
................................................................................................................... 9

4T
6.Giả thuyết khoa học
4T
................................................................................................................ 10

4T
7.Phương pháp nghiên cứu
4T
......................................................................................................... 10

4T
8.Những đóng góp của đề tài
4T
...................................................................................................... 10

4T
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
4T
.................................. 11

4T
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu

4T
............................................................................................... 11

4T
1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học
4T
................................................................ 11

4T
1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học
4T
........................................................................ 12

4T
1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan
4T
.............................................................................. 12

4T
1.2.Dạy học tích cực
4T
................................................................................................................... 14

4T
1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]
4T
.......................................................................... 14

4T
1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24]

4T
....................................................................................... 15

4T
1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11]
4T
..................................................................................... 16

4T
1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33]
4T
.......................................................................... 17

4T
1.2.4.1. Học bằng cách hỏi
4T
............................................................................................................ 17

4T
1.2.4.2. Thu thập kiến thức
4T
............................................................................................................ 17

4T
1.2.4.3. Xử lí kiến thức
4T
.................................................................................................................. 18

4T
1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức

4T
............................................................................................................. 18

4T
1.2.4.5. Vận dụng kiến thức
4T
........................................................................................................... 18

4T
1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập
4T
........................................................................................................ 18

4T
1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46]
4T
................................... 19

4T
1.3.1.Khái niệm tư duy
4T
...................................................................................................................... 19

4T
1.3.2.Những phẩm chất của tư duy
4T
..................................................................................................... 19

4T
1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy

4T
........................................................................................... 20

4T
1.3.3.1. Khái niệm
4T
......................................................................................................................... 20

4T
1.3.3.2. Phán đoán
4T
........................................................................................................................ 20

4T
1.3.3.3. Suy lí
4T
................................................................................................................................ 21

4T
1.3.4.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
4T
........................................................................ 23

4T
1.3.5.Tư duy khoa học và tư duy hóa học [13], [26]
4T
........................................................................... 27

4T
1.3.5.1. Tư duy khoa học

4T
............................................................................................................... 27

4T
1.3.5.2. Tư duy hóa học
4T
................................................................................................................ 27

4T
1.3.6.Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học [12], [13], [37]
4T
........................................ 28

4T
1.3.6.1. Phân tích
4T
.......................................................................................................................... 28

4T
1.3.6.2. Tổng hợp
4T
.......................................................................................................................... 28

4T
1.3.6.3. So sánh
4T
............................................................................................................................. 29

4T
1.3.6.4. Khái quát hoá

4T
................................................................................................................... 29

4T
1.4.Bài tập hóa học [2], [11], [13], [40], [42]
4T
.............................................................................. 30

4T
1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học
4T
......................................................................................................... 30

4T
1.4.2.Phân loại bài tập hóa học
4T
........................................................................................................... 31

4T
1.4.3.Tác dụng của bài tập hóa học
4T
.................................................................................................... 33

4T
1.4.4.Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
4T
................................................................................... 34

4T
1.4.5.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy

4T
............................................................ 35

4T
1.5.Thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ở trường phổ thông
4T
......... 35

4T
1.5.1.Mục đích điều tra
4T
...................................................................................................................... 35

4T
1.5.2.Đối tượng điều tra
4T
..................................................................................................................... 35

4T
1.5.3.Phương pháp điều tra
4T
................................................................................................................ 36

4T
1.5.4.Kết quả điều tra
4T
......................................................................................................................... 36

4T
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC

ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT
CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT
4T
....................................................................................... 45

4T
2.1.Tổng quan về chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” – Hóa học 11 THPT
4T
................ 45

4T
2.1.1.Cấu trúc của chương
4T
................................................................................................................. 45

4T
2.1.2.Mục tiêu của chương
4T
................................................................................................................. 45

4T
2.1.2.1. Kiến thức
4T
.......................................................................................................................... 45

4T
2.1.2.2. Kỹ năng
4T
............................................................................................................................ 45

4T
2.1.2.3. Tình cảm, thái độ
4T
.............................................................................................................. 45

4T
2.1.3.Các dạng bài tập quan trọng của chương
4T
................................................................................... 48

4T
2.2.Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy
4T
....................................... 48

4T
2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học
4T
.................................................... 48

4T
2.2.2.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học
4T
........................................................... 48

4T
2.2.3.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng
4T
............................................................... 49

4T
2.2.4.Hệ thống bài tập phải khai thác được đặc trưng, bản chất hóa học
4T
............................................. 49

4T
2.2.5.Hệ thống bài tập phải có tính bao quát về nội dung và phạm vi sử dụng
4T
.................................... 49

4T
2.2.6.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức
4T
.................................................... 50

4T
2.2.7.Hệ thống bài tập phải đảm bảo phù hợp với Chuẩn kiến thức kĩ năng
4T
........................................ 50

4T
2.3.Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy
4T
............................................... 51

4T
2.3.1.Xác định mục đích của hệ thống bài tập
4T
.................................................................................... 51

4T
2.3.2.Xác định nội dung của hệ thống bài tập
4T
..................................................................................... 51

4T
2.3.3.Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
4T
....................................................................................... 52

4T
2.3.4.Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
4T
............................................................................... 52

4T
2.3.5.Tiến hành soạn thảo
4T
.................................................................................................................. 52

4T
2.3.6.Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp
4T
..................................................... 53

4T
2.3.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
4T
......................................................................................... 53

4T
2.4.Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”
4T
............................................ 53

4T
2.4.1.Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập
4T
................................................................................... 53

4T
2.4.2.Các bài tập bài “Anđehit – Xeton”
4T
............................................................................................ 54

4T
2.4.2.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
4T
........................................................................... 54

4T
2.4.2.2.Hệ thống bài tập tự luận
4T
..................................................................................................... 64

4T
2.4.3. Các bài tập bài “Axit cacboxylic”
4T
............................................................................................. 69

4T
2.4.3.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
4T
........................................................................... 69

4T
2.4.3.2.Hệ thống bài tập tự luận
4T
..................................................................................................... 69

4T
2.4.4.Các bài tập bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”
4T
.............................................. 69

4T
2.4.4.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
4T
........................................................................... 69

4T
2.4.4.2.Hệ thống bài tập tự luận
4T
..................................................................................................... 74

4T
2.4.5.Các bài tập bài “Thực hành: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic”
4T
..................................... 78

4T
2.5.Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”
4T
......... 78

4T
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới
4T
........................................ 79

4T
2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài luyện tập, thực hành
4T
........................................................... 79

4T
2.5.3.Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá
4T
..................................................................... 81

4T
2.6.Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế
4T
.............................................................. 83

4T
2.6.1. Giáo án bài “Anđehit – Xeton”
4T
................................................................................................ 83

4T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4T
........................................................................ 101

4T
3.1.Mục đích thực nghiệm
4T
........................................................................................................ 101

4T
3.2.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
4T
...................................................................................... 101

4T
3.3.Tiến trình thực nghiệm
4T
....................................................................................................... 101

4T
3.3.1. Chọn giáo viên thực nghiệm
4T
................................................................................................... 101

4T
3.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
4T
................................................................................. 101

4T
3.3.3. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm
4T
................................................................................. 102

4T
3.3.4. Tiến hành dạy ở các lớp TN - ĐC
4T
........................................................................................... 102

4T
3.3.5. Kiểm tra, chấm bài
4T
................................................................................................................. 102

4T
3.3.6.Xử lý kết quả thu được
4T
............................................................................................................ 103

4T
3.4.Kết quả thực nghiệm
4T
.......................................................................................................... 104

4T
3.5.Phân tích kết quả thực nghiệm
4T
............................................................................................ 108

4T
3.5.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi
4T
...................................................................... 108

4T
3.5.2.Đồ thị các đường lũy tích
4T
........................................................................................................ 108

4T
3.5.3.Giá trị các tham số đặc trưng
4T
................................................................................................... 108

4T
3.5.4.Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
4T
.............................................................. 109

4T
KẾT LUẬN
4T
...................................................................................................................... 111

4T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
4T
............................................................................................... 114

4T
PHỤ LỤC
4T
......................................................................................................................... 117

4T
Phụ lục 1
4T
.................................................................................................................................. 118

4T
Phụ lục 2
4T
.................................................................................................................................. 122

4T
Phụ lục 3
4T
.................................................................................................................................. 125

4T
Phụ lục 4
4T
.................................................................................................................................. 127

4T
Phụ lục 5
4T
.................................................................................................................................. 132

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNO
R
3
R
/NH
R
3
R
:
R

R
dung dịch
R

R
AgNO
R
3
R
trong NH
R
3

BTHH : bài tập hóa học
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử

ĐC : đối chứng
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
GDPT : giáo dục phổ thông
GV : giáo viên
HS : học sinh
HTBT : hệ thống bài tập
lk : liên kết
Nxb : nhà xuất bản
PTHH : phương trình hóa học
SBT : sách bài tập
SGK : sách giáo khoa
t
P
o
P
: nhiệt độ
TB : trung bình
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TNSP : thực nghiệm sư phạm
Tp.HCM : thành phố Hồ Chí Minh
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
2T
Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa dẫn tới thành công của một quốc gia.
2T
Sự phát triển
kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó
cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo
dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị

trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. (Luật Giáo dục 2005,
điều 27). Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện
trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28).
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học
hiệu quả. Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học
sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả.
Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần
lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS; điều này gây không ít khó khăn
cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS.
Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là
những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất. Do đó, việc thường xuyên củng cố và khắc sâu tri thức về
hóa học hữu cơ cho học sinh thông qua các câu hỏi và bài tập hóa học là rất quan trọng. Đồng thời,
qua thực tế dạy học hóa học, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hidrocacbon” học
sinh lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Dẫn xuất của hidrocacbon” và nhất là khi học về các
hợp chất như “Anđehit, xeton, axit cacboxylic” đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp
nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với
tính chất của chất. Từ đó, học sinh không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến
thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và
ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học. Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành
cho chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối
kì) nên không chỉ khó khăn cho học sinh khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho giáo viên khi giảng
dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất?
Với những lí do như trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11

THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa học, phát
triển tư duy mà còn hỗ trợ giáo viên có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và sát với từng đối
tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả của quá trình dạy học hóa học.
2.Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy
học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hoá học hữu cơ và chương “Anđehit – Xeton –
Axit cacboxylic”.
- Nghiên cứu hệ thống bài tập về anđehit, xeton, axit cacboxylic.
- Điều tra thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” hiện nay ở trường
phổ thông.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” theo các
mức độ tư duy.
- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã xây dựng vào dạy học các bài cụ thể trong chương.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng.
4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại
theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
5.Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” -
sách giáo khoa hóa học lớp 11 THPT (chương trình cơ bản).
6.Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư duy trong các
giờ học thì sẽ giúp cho giáo viên dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
7.Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa
học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu
như sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so
sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc
trưng.
8.Những đóng góp của đề tài
- Đã xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong dạy
học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
- Đề xuất một số phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương
“Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trường phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành và giáo viên quan tâm.
1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học
- Trên tinh thần cơ bản về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (Nghị quyết Hội nghị
lần thứ tư Ban chấp hành trung ương (khóa VII) Đảng Cộng Sản Việt Nam), GS. Nguyễn Ngọc
Quang đã biên soạn cuốn sách “Lí luận dạy học hoá học tập 1, NXB Giáo dục (1994)”. Toàn bộ
giáo trình đã nêu lên những vấn đề đại cương, cơ bản nhưng cụ thể của lí luận dạy học hóa học
(những quy luật chung, những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học trên thế giới và trong nước
trong mấy thập kỉ gần đây...). Đồng thời, ở đây, lần đầu tiên trong văn đàn lí luận dạy học tác giả đã
giới thiệu nhiều phương pháp hiện đại, rất thích hợp với thực tiễn dạy học hóa học ở Việt Nam, đã
được thực nghiệm sư phạm kiểm chứng. Trong đó, BTHH được xem vừa là mục đích, vừa là nội
dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Trong giáo trình, tác giả đã trình bày rất rõ cơ
sở lí luận về BTHH như: BTHH là gì, cơ chế giải một bài toán diễn ra như thế nào, nên tổ chức sử
dụng bài tập vào việc dạy học ra sao để đạt tới hiệu quả trí – đức cao nhất...Đây cũng là giáo trình

chủ yếu của môn lí luận dạy học hóa học dùng cho sinh viên các trường sư phạm.
- Kế thừa và tiếp tục phát triển các quan điểm, lí luận của GS. Nguyễn Ngọc Quang về BTHH,
PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường cũng đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về BTHH, đặc biệt là về
các phương pháp biên soạn và giải bài tập hóa học. Trong đó, nhiều công trình đã được xuất bản
thành sách hoặc đăng trên các tạp chí khoa học của ngành và được nhiều giáo viên quan tâm như:
“Giải toán bằng nhiều cách – một biện pháp nhằm phát triển tư duy”, Tạp chí “Hóa học và ứng
dụng”, số 12(2005); Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư
phạm (2006)...Trong các tài liệu này, tác giả đã khai thác triệt để các dạng toán khác nhau về lí
thuyết cũng như bài tập và có nhiều cách giải khác nhau làm phong phú thêm kiến thức cho HS.
Đồng thời, qua đó tác giả cũng khẳng định rằng trong quá trình dạy học hóa học thì bài tập là
phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả.
- Với kinh nghiệm nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi và luyện thi đại học theo phương
pháp tự luận và trắc nghiệm, TS. Cao Cự Giác đã đúc kết kinh nghiệm và biên soạn nhiều bộ sách
bài tập tham thảo có giá trị thực tiễn trong việc giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy đặc biệt là tư
duy sáng tạo, như là “Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB
Giáo dục (2009); Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học, NXB Giáo dục
Việt Nam (2009)...Trong các sách này, tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về các phương pháp
giải bài tập nhanh, trong đó có chú ý tới những phương pháp giải đặc biệt nhằm rút ngắn cách suy
luận, nhanh chóng tìm ra kết quả. Nhìn chung về các tài liệu này, mặc dù có nhiều cách giải hay
nhưng lại nặng về mặt toán học; nội dung bài tập tuy phong phú, cung cấp nhiều thông tin nhưng
chủ yếu dành cho HS khá, giỏi nên khó áp dụng rộng rãi ở trường THPT.
1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học
• Cao Cự Giác, “Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho học sinh
THPT”, Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 – 6/2008), tr.48-50.
• Lê Văn Năm, “Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học ở
trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 – 5/2008), tr.40-41.
• Trương Thị Thúy Vân, “Bài tập nhận thức môn hóa học rèn khả năng tiếp nhận kiến thức mới
và phát triển tư duy”, Tạp chí giáo dục, số 148 (kì 2 – 10/2006), tr.36-37.
• Các trang Web:

-
4T
/>4T

-
-
4T

4T

-
4T
/>duy-hoc-sinh-thong-qua-tu-duy.html
4T

Qua những bài báo, trang Web trên thì việc sử dụng BTHH như là phương tiện cơ bản để rèn
luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm.
Tuy nhiên, hiện nay số lượng bài tập hóa học rất nhiều nhưng lại chưa được phân loại, sắp xếp hợp
lý theo trình độ HS nên gây nhiều khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn cũng như sử dụng trong
quá trình dạy học.
1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan
• Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông
thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
• Vũ Anh Tuấn (2004), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi
dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trong luận án, tác giả Vũ Anh Tuấn và Lê Văn Dũng đã trình bày khá kỹ và sâu sắc phần cơ sở
lý luận về bài tập hóa học như: khái niệm, phân loại, tác dụng, xu hướng phát triển...với nhiều ví dụ
phù hợp. Đặc biệt, tác giả Lê Văn Dũng đã chỉ rõ mối quan hệ giữa BTHH và vấn đề phát triển tư

duy của HS cũng như đề xuất nhiều nội dung và biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho HS, trong đó nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “người sử dụng” BTHH.
• Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm phong phú, đa dạng với
hệ thống câu hỏi và bài tập được phân phối theo 3 mức độ (biết, hiểu, vận dụng) nhưng lại chưa chỉ
rõ bài nào thuộc mức độ nào.
• Bùi Thị Thu Hà (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ
thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả Bùi Thị Thu Hà đã hệ thống, phân loại và sắp xếp các bài tập trong từng bài rất rõ ràng
theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất cách sử
dụng hệ thống bài tập trong khi thiết kế các kiểu bài lên lớp: bài học nghiên cứu tài liệu mới; bài học
hoàn thiện và vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tuy nhiên, nội dung bài tập chỉ giới hạn trong phần hữu cơ hóa học lớp 12 chương trình nâng cao.
• Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh
trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
Trong luận văn, tác giả đã trình bày khá rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư
duy cho HS. Đồng thời, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm có chất lượng trong
việc rèn luyện trí thông minh và phát triển tư duy cho HS.
• Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc có tính định hướng trong việc xây dựng hệ thống BTHH nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon. Trong đó, nhấn mạnh hệ thống bài tập phải được xây
dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có đủ loại điển hình giúp cho mọi trình độ HS đều
có thể tham gia vào việc giải bài tập.
• Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy

cho học sinh trung học phổ thông (Chương Crom - Sắt - Đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Trên cơ sở cấu trúc chương trình của chương cũng như các mục đích, yêu cầu cần đạt được về
kiến thức, kỹ năng, tình cảm thái độ, tác giả Vân Long Trọng đã đưa ra các định hướng xây dựng hệ
thống bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy cho HS; trong đó nhấn mạnh xây dựng và sắp xếp các
bài tập theo mức độ tư duy tăng dần. Tác giả đã tiến hành xây dựng hệ thống bài tập của chương
“Crom – Sắt – Đồng” (lớp 12 chương trình nâng cao) với rất nhiều dạng câu hỏi lý thuyết và bài tập.
Sau mỗi phần kiến thức quan trọng, tác giả đều đưa ra một hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận
với 4 mức độ tư duy từ thấp lên cao. Kết thúc chương tác giả còn đưa ra một hệ thống bài tập tổng
hợp khá đầy đủ ở hình thức trắc nghiệm và tự luận. Mặc dù vậy, hệ thống bài tập mà tác giả xây
dựng vẫn chưa thể hiện rõ ràng sự phân loại cụ thể theo 4 mức độ tư duy mà tác giả đã đưa ra (chưa
chỉ rõ những bài tập nào là ở mức độ biết, hiểu, vận dụng hay vận dụng sáng tạo).
Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học ở trường phổ thông đã được nhiều tác giả nghiên cứu trước đó. Nhìn chung, các công trình
nghiên cứu đều đã xây dựng cơ sở lý luận khá đầy đủ và vững chắc. Đây là điều kiện thích hợp để
chúng tôi kế thừa và phát triển. Mặt khác, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi nhận
thấy cần có sự phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS phù hợp hơn theo hướng dẫn của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình Giáo dục phổ thông và Chuẩn kiến thức kĩ năng của
Chương trình GDPT. Đây cũng chính là nội dung và nhiệm vụ chúng tôi cần thực hiện trong đề tài này.
1.2.Dạy học tích cực
1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong
Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ
thị số 14 (4 – 1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,

chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định hướng
sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những
ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24]
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con
người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của
cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên,
cải tạo xã hội. Do đó, hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội.
Ngoài ra, tính tích cực hoạt động của con người còn được biểu hiện trong hoạt động chủ động
của chủ thể. Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết,
cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập
không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều loài
người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, HS phải khám phá những hiểu biết mới đối với bản thân. HS sẽ
hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình. Khi tới một trình độ
nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học.
Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:
- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của
mình trước những vấn đề được nêu ra.
- Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới.

- Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn …
Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11]
Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt
động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Ta
có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương
pháp thụ động:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò.
• Một số phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống
các PPDH quen thuộc có nhiều PPDH tích cực, đó là:
- Nhóm phương pháp trực quan (đặt biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan
theo phương pháp nghiên cứu).
- Nhóm phương pháp thực hành. Về mặt nhận thức thì các phương pháp thực hành là “tích cực”
hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn các phương pháp
dùng lời.
- Vấn đáp tìm tòi.
- Dạy học nêu vấn đề.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
• Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực
- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm

tòi kiến thức hóa học.
- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức.
- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực
giải quyết vấn đề.
- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu
thập và xử lý thông tin có hiệu quả.
- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…
- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33]
1.2.4.1. Học bằng cách hỏi
• Tự hỏi, tự trả lời, tự đánh giá
Là quá trình phát hiện ra những điều không hiểu, hiểu lơ mơ, hiểu sai, không thông suốt và phải
tìm cách giải quyết những thắc mắc. Đây là quá trình người học rèn luyện phương pháp tư duy cho
bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi giải đáp các câu hỏi đặt ra mà nắm vững hơn những nội dung
cần phải biết, phải áp dụng. Lúc này nếu tự mình thấy không được thỏa mãn ở chỗ nào đó thì có thể
hỏi người khác và tiếp thu lời giải đáp, nhờ đó có thể hiểu hơn.
• Hỏi chủ động
Hỏi chủ động: chỉ hỏi sau khi đã tự hỏi, tự đáp và đã thấy rõ chỗ nào là chỗ mình không tự thỏa
mãn được. Kết quả cần đạt phải là “hiểu hơn trước”, rồi từng bước tiến lên” hiểu đầy đủ hơn, hiểu
sâu hơn”. Thiếu khâu tự hỏi, tự đáp mà đã đi hỏi người khác ngay, thì câu hỏi thường được chuẩn bị
không kĩ càng, không đủ sâu cho nên hiệu quả tiếp nhận lời đáp sẽ thấp nghĩa là không hiểu thêm
được mấy.
1.2.4.2. Thu thập kiến thức
• Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp.
- Tận dụng sách giáo khoa, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài (hoặc có vở học
tập). Kết hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác. Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng tâm
chi phối các vấn đề khác.
- Nhanh chóng xác định được thủ thuật nghe và ghi bài, phù hợp với mỗi môn học, thậm chí đối
với mỗi thầy cô giáo.
• Học cách học bài

- Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều đã học trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể
lớp.
- Học cách bạn học, tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các
bạn học.
• Học cách đọc sách
- Rèn luyện lòng ham thích đọc sách.
- Học cách chọn sách đọc: phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với trình độ người đọc, biết
chọn sách để đào sâu hoặc mở rộng một vấn đề.
- Học cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự học nâng cao
tri thức năng lực.
• Học cách làm thí nghiệm thực nghiệm
- Học cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phương tiện trực quan và hiện tượng trong
cuộc sống thực tiễn, từ đó học cách làm thí nghiệm thực nghiệm.
1.2.4.3. Xử lí kiến thức
Để có thể tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thống câu hỏi hướng
dẫn cần:
- Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu.
- Rèn luyện thường xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận.
- Học cách tóm tắt tài liệu đọc được, làm tổng kết hệ thống hoá kiến thức của một chương, một
số chương hoặc cả học kì,cả năm học.
- Chú ý so sánh, khái quát hóa, tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân.
1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức
- Chỉ có thể ghi nhớ được trên cơ sở đã hiểu rõ.
- Giảng lại cho bạn, cho người khác (tức là tăng cường học nhóm) một nội dung kiến thức là
cách rất tốt giúp hiểu và nhớ lâu.
1.2.4.5. Vận dụng kiến thức
- Cần luôn luôn tìm cách vận dụng lí thuyết đã học vào bài tập (giải thích hiện tượng thực tiễn,
làm toán ….) vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất.
- Tận dụng cơ hội áp dụng những điều đã học vào cuộc sống để rèn luyện phương pháp tư duy,
óc suy luận sáng tạo.

- Chú ý học cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp dần đần, từ nhỏ đến
lớn.
1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập
- Cần học cách lập kế hoạch phấn đấu trong học tập với những mục tiêu cụ thể.
- Học cách lập kế hoạch sử dụng thời gian.
- Cần đề ra kế hoạch học tập dài hạn- học tập suốt đời.
1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46]
1.3.1.Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong
có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy
tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là
tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính
nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính
bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.
Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình
dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy,
trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và các phương pháp tư duy.
1.3.2.Những phẩm chất của tư duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy
nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người.
Những phẩm chất của tư duy là:
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích
phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều
(ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải
quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát.
Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại.
1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.3.1. Khái niệm
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là
điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân
tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản
chất của hiện tượng.
Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm
chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng
khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và
chất lượng tư duy.
Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm
một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật
ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến
thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác,
đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ
dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ
dễ dàng phiến diện, lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không
đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên

tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.
1.3.3.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái
niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao
giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái
niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là
hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực khái niệm phải chân thực,
nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui tắc,
qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P). Cấu trúc này
có :
- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S, “là” P.
- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S, “không là” P.
Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó
phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức.
Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ. Trong phán
đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức:
phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện
(liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình
thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự
khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ
định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong
phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.3.3.3. Suy lí

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí. Suy
lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề .
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng
suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt ta cần tuân thủ những qui tắc,
phải từ những luận điểm chân thực.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch
a. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự
đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ
bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
b. Suy lí qui nạp
Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó trong quá trình tư
duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì
thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức các định luật.
Có hai lối qui nạp:
o Qui nạp đơn cử:
- Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng.
- Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được tất cả các đối tượng.
o Qui nạp khoa học:
Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng.
Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết
luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”.
c. Suy lí diễn dịch
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác.

Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba
đoạn với qui tắc của mình.
Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ:
- Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa là chủ ngữ của phán đoán
chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định.
- Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu diễn trong kết luận.
Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn:
Mọi kim loại đều dẫn điện. Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện.
Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất
cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá
trình lĩnh hội tri thức. Việc khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có
phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn
luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Qua đó, nhờ những thói quen và phương pháp
xác định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học.
1.3.4.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông
qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực
nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển
của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
Các mức độ phát triển tư duy theo Bloom [19]
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi
tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy và kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã
khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Các mức độ tư duy:

Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết
Cụ thể như sau:
Bảng 1.1. Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom
Biết
Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả
hoặc hậu quả).
Vận
dụng
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng
những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những gì đã học vào đời

sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống
cụ thể hay trong tình huống mới.
Phân
tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin
hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn
cấu trúc của nó.
Tổng
hợp
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể lớn.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó
hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ
đánh giá bằng lí do, lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

Bảng 1.2. Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom
Biết
Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
Hiểu
Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
Vận dụng
Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức.
Phân tích
Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

Tổng hợp
Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.
Đánh giá
Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.
Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang [31]
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản
chất là chúng ta cần đánh giá:
- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS
(nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở
khoa học.
a. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ nắm vững
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện).
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối
tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến
thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối
tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
b. Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán
nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn
đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui
định.
c. Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại).
- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí hoá thao tác.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng.
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra
khỏi mẫu ban đầu.
Các mức độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm,
trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà như
theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần
nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam
hiện nay?