Biện pháp giúp học sinh phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

VY THỊ ĐA

BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH PHÂN BIỆT
PHỤ ÂM ĐẦU TRONG DẠY HỌC CHÍNH
TẢ NGHE - VIẾT LỚP 2, 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

Th.S VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giáo
trong tổ bộ môn Văn học – Tiếng Việt và phương pháp dạy học Tiếng Việt đã
giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện cho em tìm
hiểu khóa luận tốt nghiệp này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới cô giáo: Vũ Thị
Tuyết – người đã hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong quá trình học tập,
nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em học
sinh trường Tiểu học Văn Khê A – Mê Linh – Hà Nội đã tận tình giúp đỡ em.
Trong quá trình thực hiện khóa luận, do điều kiện, năng lực và thời gian còn

hạn chế nên đề tài nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy em
rất mong nhận được sự góp ý và bổ sung của thầy cô và các bạn để đề tài
thêm hoàn thiện.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Vy Thị Đa


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: giáo viên

HS

: học sinh

Th.S

: thạc sĩ

TS

: tiến sĩ

GS

: giáo sư

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu................................................................................. 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận .................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÂN
BIỆT PHỤ ÂM ĐẦU TRONG DẠY HỌC CHÍNH TẢ NGHE – VIẾT LỚP
2, 3 ..................................................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 2, 3 ....................................................... 6
1.1.2. Âm tiết tiếng Việt............................................................................ 9
1.1.3. Chính tả và đặc điểm của chính tả tiếng Việt ............................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 20
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Chính tả....................................... 20
1.2.2. Nội dung chương trình chính tả lớp 2, 3 ....................................... 21
1.2.3. Các kiểu bài chính tả lớp 2, 3........................................................ 32
1.2.4. Thực trạng dạy học kiểu bài chính tả nghe - viết.......................... 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 40
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÂN BIỆT PHỤ ÂM ĐẦU TRONG
DẠY HỌC CHÍNH TẢ NGHE - VIẾT LỚP 2, 3 .......................................... 41
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học
chính tả nghe – viết lớp 2, 3 ........................................................................ 41
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu của bài học ............................ 41

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính tích cực của
người học................................................................................................. 41
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa.................................................. 41
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện
đại trong quá trình dạy học...................................................................... 42
2.2. Một số biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả ......... 42
nghe – viết lớp 2, 3..................................................................................... 42
2.2.1. Biện pháp rèn luyện phát âm chuẩn .............................................. 42
2.2.2. Biện pháp giải nghĩa từ ................................................................. 44
2.2.3. Ghi nhớ các mẹo luật chính tả....................................................... 45
2.2.4 Xây dựng các bài tập chính tả để phân biệt phụ âm đầu cho học
sinh lớp 2, 3 ............................................................................................. 49
2.2.5. Trò chơi học tập ............................................................................ 54
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................ 61
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 62
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 62
3.3. Thời gian, địa điểm thực nghiệm ......................................................... 62
3.4. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 63
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 63
3.6. Giáo án thực nghiệm ............................................................................ 65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................ 78
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục Tiểu học là cấp học quan trọng trong nền giáo dục phổ thông nơi ươm mầm những tài năng, những chủ nhân tương lai của đất nước để có
thể xây dựng đất nước Việt Nam giàu đẹp “sánh vai với các cường quốc năm
châu”, đó là những con người được phát triển toàn diện về trí - đức – thể - mĩ.
Cấp Tiểu học còn giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho quá trình
phát triển và kết nối với những bậc học tiếp theo, góp phần hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Tiếng Việt là môn học trung tâm trong chương trình giáo dục Tiểu học.
Bởi lẽ, mục đích dạy học môn Tiếng Việt là dạy cho học sinh có thể sử dụng
thành thạo tiếng Việt trong giao tiếp thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết, là “chìa khóa” để học tập các môn học khác. Thông qua dạy học môn
Tiếng Việt, cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tự nhiên, con
người và xã hội, về văn hóa, văn học nước nhà, đồng thời được bồi dưỡng và
phát triển về tâm hồn và nhân cách.
Chương trình dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học gồm 7 phân môn: Học
vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện,
trong đó phân môn Chính tả chiếm thời lượng khá lớn trong môn Tiếng Việt,
giúp học sinh nắm vững các các quy tắc chính tả và hình thành kĩ năng, kĩ xảo
chính tả, góp phần phát triển các thao tác tư duy, bồi dưỡng lòng yêu chữ viết
của tiếng Việt. Chính tả còn giúp học sinh rèn luyện một số phẩm chất như
tính kỉ luật, cẩn thận và óc thẩm mĩ. Dạy tốt chính tả cho học sinh là góp phần
rèn luyện một trong bốn kĩ năng của môn Tiếng Việt. Phân môn Chính tả
được dạy liên tục từ lớp 1 đến lớp 5, nhưng ở lớp 2 và lớp 3 được chú trọng
hơn với ba dạng bài chính tả là tập chép, nghe – viết và nhớ - viết, trong đó
dạng bài chính tả nghe – viết thể hiện rõ nhất đặc trưng của tiếng Việt, là

1


bước khởi đầu nghe giáo viên đọc bằng lời và viết lại một cách chính xác
những điều nghe được. Đặc biệt, đối với những lớp đầu cấp học, việc dạy cho

các em viết đúng chính tả là vô cùng quan trọng, bởi các em có viết đúng thì
mới đáp ứng được những yêu cầu cao hơn ở các lớp tiếp theo.
Thực tế dạy học chính tả ở các trường tiểu học trong thời gian gần đây
chưa đem lại nhiều kết quả như mong muốn, các giờ dạy còn qua loa, thiếu sự
hấp dẫn và chưa thực sự phát triển các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh, nhiều
học sinh nghe và viết chưa tốt, dẫn đến hiện tượng viết sai phụ âm đầu rất
nhiều, đặc biệt là sự lẫn lộn các phụ âm đầu l/n, ch/tr, r/d/gi, s/x, ng/ngh, g/gh.
Hiện nay, việc giúp học sinh phân biệt phụ âm đầu đã được giáo viên quan
tâm nhưng chưa đưa ra được các biện pháp khắc phục cụ thể cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Biện pháp giúp
học sinh phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2,
3” để giúp học sinh có thể phân biệt tốt hơn phụ âm đầu trong phân môn
chính tả kiểu nghe viết cho học sinh lớp 2, 3.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay, đã có rất nhiều bài viết, cuốn sách, công trình nghiên cứu về
việc dạy học phân môn Chính tả, tiêu biểu là:
Năm 1976, Hoàng Phê trong tạp chí ngôn ngữ số 1 đã bàn về “Một số
nguyên tắc giải quyết vấn đề chuẩn hóa chính tả” đề cập đến những quy định
về cách viết chính tả, cách viết hoa và cách phiên âm tiếng nước ngoài.
Năm 1997, Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) trong cuốn giáo trình
“Tiếng Việt thực hành A” – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia nghiên cứu về
quy tắc viết hoa và quy tắc phiên âm tiếng nước ngoài, phân loại lỗi chính tả
và biện pháp khắc phục chung.


Năm 2000, viết về “Dạy học chính tả ở Tiểu học”, Hoàng Văn Thung
đã nêu ra đặc điểm của ngữ âm và chữ viết liên quan tới chính tả, nguyên tắc
và phương pháp dạy học chính tả, các quy tắc chính tả tiếng Việt.
Năm 2006, Hoàng Anh cho ra đời cuốn “Sổ tay chính tả” - Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm. Trong cuốn sách sách này, tác giả đã chỉ ra những lỗi chính

tả tiêu biểu mà học sinh hay mắc phải và đưa ra các mẹo luật chính tả để khắc
phục chúng.
Năm 2009, nhà nghiên cứu ngôn ngữ, Giáo sư Phan Ngọc viết cuốn
“Mẹo chữa lỗi chính tả” - Nhà xuất bản Khoa học Xã hội và Nhân văn. Cuốn
này tác giả đề cập đến nguyên tắc dạy mẹo chính tả, tìm hiểu cấu tạo của âm
tiết tiếng Việt và cung cấp một số mẹo phân biệt chính tả, dạng bài tập chính
tả.
Ngoài ra, còn có các công trình nghiên cứu của sinh viên Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 về vấn đề rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho học sinh
như:
Năm 2014, Hoàng Thị Thúy Hương – TS. Lê Thị Lan Anh hướng dẫn
viết khóa luận “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong
phân môn chính tả cho học sinh lớp 3” (khóa luận tốt nghiệp đại học), khóa
luận này tác giả tập trung xây dựng một số bài tập trắc nghiệm khách quan để
giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả thông qua bài tập phân biệt âm đầu,
phần vần, dấu thanh, cách viết hoa.
Năm 2015, Bùi Thị Anh Đào – Th.S Lê Bá Miên hướng dẫn viết khóa
luận “Tìm hiểu thực trạng chính tả viết hoa của học sinh tiểu học (qua khảo
sát khối lớp 4, 5 trường Tiểu học Xuân Hòa, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh
Phúc)” (khóa luận tốt nghiệp đại học), khóa luận này tác giả đã tìm hiểu thực
trạng chính tả viết hoa của học sinh và đưa ra một số biện pháp sửa lỗi chính
tả viết hoa cho học sinh tiểu học.


Các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu quý báu để giúp học
sinh phân biệt phụ âm đầu, tuy nhiên vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào
đi sâu xem xét một cách có hệ thống về biện pháp giúp học sinh phân biệt phụ
âm đầu trong phân môn Chính tả. Kế thừa và phát triển các thành tựu nghiên
cứu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Biện pháp giúp học sinh phân biệt
phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3”.

3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe –
viết lớp 2, 3 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp giúp học sinh phân biệt phụ
âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung xây dựng biện pháp
phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:
+ Địa bàn khảo sát thực trạng: Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng đối
với học sinh trường Tiểu học Văn Khê A – Huyện Mê Linh – Hà Nội.
+ Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm được thực hiện
tại trường Tiểu học Văn Khê A – Huyện Mê Linh – Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất biện pháp
giúp học sinh phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2,
3.
- Đề xuất biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe –
viết lớp 2, 3.


- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu
+ Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp
+ Phương pháp khái quát hóa
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra
+ Phương pháp quan sát
- Phương pháp xử lí số liệu
- Phương pháp thực nghiệm
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, đề tài nghiên cứu được cấu trúc
thành 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phân biệt phụ âm
đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3
- Chương 2: Đề xuất biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học
chính tả nghe – viết lớp 2, 3
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC PHÂN BIỆT PHỤ ÂM ĐẦU TRONG DẠY HỌC CHÍNH TẢ
NGHE – VIẾT LỚP 2, 3
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 2, 3
1.1.1.1. Đặc điểm tư duy
a. Tri giác
Tri giác của học sinh là quá trình tái tạo lại một cách trọn vẹn các thuộc
tính bề ngoài của đối tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính tổng thể, trong quá trình tri giác,
các em chỉ tập trung vào một vài chi tiết của đối tượng và cho đó là tất cả, tri
giác phân tích đang hình thành, tri giác thường gắn với hành động vật chất. Ở
lớp 3, tri giác chiều sâu đang phát triển mạnh nên tri giác của các em dần dần
đạt đến mức ổn định.
b. Chú ý

Chú ý là sự tập trung của hoạt động tâm lí vào một hay một số đối tượng
nào đó, nhằm phản ánh chúng một cách đầy đủ và rõ ràng nhất. Ở học sinh
tiểu học có hai loại chú ý: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Ở đầu tiểu học, chú ý không chủ định chiếm ưu thế, học sinh khó tập
trung trong thời gian dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập, chưa có kĩ
năng phân phối chú ý, chưa biết hướng vào nội dung cơ bản của bài học, các
từ khó thường viết qua loa. Các vấn đề mang tính mới lạ, bất ngờ, rực rỡ khác
thường đều cuốn hút sự chú ý của học sinh. Chú ý có chủ định còn yếu, khả
năng kiểm soát, điều chỉnh chú ý còn hạn chế. Đối với học sinh tiểu học, sự
tập trung chú ý liên tục khoảng từ 30 phút đến 35 phút.


c. Trí nhớ
Trí nhớ của học sinh là quá trình ghi lại những tri thức cũng như cách
thức tiến hành hoạt động học và các dạng hoạt động khác, khi cần thiết có thể
nhớ lại được.
Giai đoạn lớp 2, 3 học sinh ghi nhớ kiến thức bài học thông qua hình ảnh
nhanh hơn các kiến thức lí thuyết trong sách vở, khó nhớ các kiến thức mang
tính khái quát, trừu tượng. Học sinh ghi nhớ một cách máy móc, khó ghi nhớ
ý nghĩa, quá trình ghi nhớ chậm chạp, không đầy đủ và thiếu chính xác. Trí
nhớ có chủ định đang được hình thành và phát triển. Vì vậy, các nhà giáo dục
cần hướng dẫn các em biết cách khái quát và xác định nội dung trọng tâm của
bài cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn
giản, dễ hiểu.
d. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức giúp các em phản ánh được bản chất
của đối tượng trong quá trình học tập và các dạng hoạt động khác.
Ở giai đoạn đầu tiểu học, tư duy của học sinh là tư duy cụ thể, học sinh
tiếp thu tri thức bài học dựa vào hình ảnh trực quan, tư duy trừu tượng bắt đầu
được hình thành và phát triển. Hoạt động phân tích và tổng hợp còn sơ đẳng,

học sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực
quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng, không định hướng được
nhiệm vụ trước khi thực hiện, các em khó vận dụng những kiến thức vào thực
tiễn.
e. Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh là một quá trình nhận thức nhằm tạo ra những
biểu tượng mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tưởng tượng của học sinh
tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có não bộ phát
triển. Ở giai đoạn đầu tiểu học, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền


vững và dễ thay đổi. Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị
chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng. Vì vậy, giáo viên phải biến các kiến thức khô khan thành những hình
ảnh có cảm xúc, thu hút các em hoạt động nhóm, tập thể để các em có cơ hội
phát triển một cách toàn diện.
f. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ của các em phát triển cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng, tuy
nhiên còn nghèo nàn nên khi bày tỏ ý kiến của bản thân thường lúng túng.
Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà học sinh có thể tham gia vào các hoạt động
học tập, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua
các kênh thông tin khác nhau. Thông qua khả năng ngôn ngữ, ta có thể đánh
giá được sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Nói tóm lại, những đặc điểm trên có ảnh hưởng lớn đến viết đúng phụ
âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3. Ở lớp 2, 3 các em bắt đầu
ham hiểu biết, khám phá, để giờ học đạt kết quả cao, giáo viên cần hiểu rõ đặc
điểm nhận thức của học sinh, từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm phát
huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của học sinh.
1.1.1.2. Đặc điểm tâm sinh lí
a. Đặc điểm tâm lí

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi, hoạt động chủ đạo là học
tập, hoạt động vui chơi chủ yếu là các trò chơi vận động. Học sinh bắt đầu
tham gia lao động tự phục vụ bản thân và lao động tập thể ở trường, lớp như
trực nhật, trồng cây, tưới hoa… Ngoài ra, các em còn tham gia vào các hoạt
động của Đội thiếu niên tiền phong, của cộng đồng dân cư. Học sinh giai
đoạn lớp 2, 3 đang hình thành và phát triển cả về tâm lí, sinh lí, xã hội, do đó,
các em chưa đủ ý thức, phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã hội,


vì vậy các em luôn luôn cần sự giúp đỡ, bao bọc của thầy cô, gia đình và xã
hội.
b. Đặc điểm sinh lí
Hệ thần kinh: Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động phân tích và tổng hợp của
các em còn kém nhạy bén, nhận thức các hiện tượng của xã hội còn mang tính
chủ quan, cảm tính, bị động. Các em có khả năng bắt chước một cách máy
móc, khả năng phân biệt và tính sáng tạo của các em còn hạn chế, đặc biệt là
đối với các lớp đầu cấp học. Tư duy của các em chuyển dần từ tư duy cụ thể
sang tư duy trừu tượng.
Hệ xương: Còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kì phát triển nên dễ bị cong vẹo, vì vậy, trong các
hoạt động vui chơi của trẻ cần chú ý, quan tâm hướng các tới các hoạt động
an toàn, lành mạnh.
Hệ cơ: đang trong thời kì phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động như: chạy, nhảy, nô đùa,… Vì vậy, giáo viên nên đưa các em
vào các trò chơi vận động từ đơn giản đến phức tạp.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2
kg. Khi 6 tuổi, các em nam cao khoảng 106 cm, nặng khoảng 15,7 kg, các em
nữ cao khoảng 104 cm, cân nặng đạt 15,1 kg. Tim của trẻ đập nhanh, khoảng
85 – 90 lần/phút, mạch máu tương đối mở rộng, hệ tuần hoàn chưa hoàn
chỉnh.

Nhìn chung, đặc điểm sinh lí của học sinh tiểu học vẫn còn non yếu,
đang trên đà phát triển. Cơ thể các em đã hoàn chỉnh về mặt cấu trúc nhưng
chưa hoàn thiện về mặt chức năng, chức năng của các cơ quan đang phát
triển, đặc biệt là hệ thần kinh và hệ xương. Vì vậy, học sinh tiểu học đã có thể
tham gia học tập các môn học ở tiểu học.
1.1.2. Âm tiết tiếng Việt


1.1.2.1. Cấu trúc âm tiết tiếng Việt
Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất trong ngôn ngữ, là đơn vị cơ
sở để tạo nên chuỗi âm thanh. Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng
được phát ra với một thanh điệu, khi viết được tách rời với âm tiết khác bằng
một khoảng trống. Trên chữ viết, mỗi âm tiết ghi thành một chữ và đọc thành
một tiếng.
Ví dụ: Âm tiết “lá” được ghi bởi hai con chữ l – a và thanh sắc.
Âm tiết tiếng Việt là một cơ chế được cấu tạo bằng các bộ phận nhỏ, có
nhiều cách mô tả cấu trúc âm tiết tiếng Việt khác nhau: 3 thành phần hay 5
thành phần.
Cấu trúc 3 thành phần:
<Thanh điệu>
[Phụ âm]

<Vần>

Ví dụ: Âm tiết “báo” gồm 3 thành phần: phụ âm b, vần ao và thanh sắc.
Cấu trúc 5 thành phần:
<Thanh điệu>
[Âm đầu]

Vần

[Âm đệm]

<Âm chính>

[Âm cuối]

Ví dụ: Âm tiết “toán” gồm 5 thành phần: âm đầu t, âm đệm o, âm chính
a, âm cuối n, thanh sắc.
Các thành phần trong dấu < > là bắt buộc
Các thành phần trong dấu [ ] là không bắt buộc, có thể có hoặc không.
Cho đến nay, các nhà Việt ngữ học trên cơ bản đều thống nhất các thành
tố cấu tạo âm tiết tiếng Việt gồm 5 thành phần và được cấu trúc thành 2 bậc:


ÂM TIẾT


Bậc I…………Âm đầu

Vần

Bậc II………..Âm đệm

Âm chính

Thanh điệu
Âm cuối

* Âm đầu
- Vị trí: Âm đầu luôn giữ vị trí thứ nhất trong mô hình cấu tạo âm tiết.

- Bản chất: Các âm đầu đều mang tính phụ âm.
- Chức năng: Giữ vai trò mở đầu âm tiết, tạo ra âm sắc cho âm tiết lúc
đầu.
- Số lượng: Hiện nay có 3 giải pháp khác nhau về việc xác định số lượng
âm đầu:
Giải pháp 1 : Tiếng Việt có 21 phụ âm đầu : /b/, /k/, /z/, /d/, /m/, /n/, /l/,
/h/, / /, /v/, /x/, / /, /t/, / /, / /, /t’/, / /, /c/, / /, /f/, / /.
Giải pháp 2 : Tiếng Việt có 22 phụ âm đầu, bao gồm 21 phụ âm trên và
thêm phụ âm /p/ vì phụ âm /p/ không chỉ xuất hiện trong các từ phiên âm mà
còn xuất hiện trong các từ thuần Việt, hơn nữa thêm phụ âm /p/ vào hệ thống
phụ âm đầu để khi viết phiên âm các từ nước ngoài chuẩn. Mặt khác, trong
sáu phụ âm cuối của tiếng Việt /m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/ thì có tới năm phụ âm
nằm trong hệ thống phụ âm đầu. Vì lẽ đó, để đảm bảo nhất quán, chúng ta
chấp nhận đưa phụ âm /p/ vào hệ thống phụ âm đầu.
Giải pháp 3 : Tiếng Việt có 23 phụ âm đầu bao gồm 22 phụ âm trên và
thêm một phụ âm tắc thanh hầu.
* Âm đệm
- Vị trí: Âm đệm giữ vị trí thứ hai trong mô hình cấu tạo âm tiết tiếng
Việt.
- Bản chất: Âm đệm là một bán nguyên âm có cấu tạo gần giống nguyên
âm /u/ nhưng được phát âm lướt hơn.


- Chức năng: Làm thay đổi âm sắc của âm tiết lúc mở đầu, nhằm khu
biệt âm tiết này với âm tiết khác.
- Số lượng: có 2 âm đệm /-u-/, /zero/. Âm đệm /u/ có hai cách viết:
Viết là o khi kết hợp với nguyên âm rộng và hơi rộng (/a/, /ă/, / /).
Ví dụ: hoa [hua]
Viết là u khi kết hợp với nguyên âm hẹp và hơi hẹp (/i/, /e/, / /, / /).
6

Ví dụ: huệ [hue]
* Âm chính

- Vị trí: Âm chính đứng ở vị trí thứ ba sau âm đệm trong cấu tạo âm tiết
tiếng Việt.
- Bản chất: là nguyên âm
- Chức năng: Âm chính là hạt nhân của âm tiết, có chức năng quy định
âm sắc chủ yếu của âm tiết, là âm mang “đường nét” cơ bản của thanh điệu.
- Số lượng: Hiện nay có hai giải pháp khác nhau về việc xác định số
lượng nguyên âm chính (có liên quan tới số lượng phụ âm cuối)
Giải pháp 1: Tiếng Việt có 16 nguyên âm (14 + , ) khi có 6 phụ âm
cuối /m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/.
Giải pháp 2: Tiếng Việt có 14 nguyên âm (16 -

, ) khi có 8 phụ âm

cuối /m/, /n/, / /, /p/, t/, /k/, / /, /c/.
* Âm cuối
- Vị trí: Đứng ở vị trí cuối sau trong cấu tạo âm tiết tiếng Việt.
- Bản chất: Âm cuối có thể là phụ âm hoặc bán nguyên âm.
- Chức năng: Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết và là cơ sở để phân
chia thành các loại hình âm tiết, để nhận ra sự phân bố của thanh điệu.
- Số lượng: Âm cuối do 6 phụ âm /m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/ và 2 bán âm
/u/, /i/ đảm nhiệm.
* Thanh điệu


- Thanh điệu là yếu tố siêu đoạn tính có chức năng khu biệt âm tiết về
cao độ.

- Số lượng: 6 thanh điệu.
- Thanh điệu quyết định âm sắc của nguyên âm là âm chính, có giá trị
phân biệt nghĩa và nhận diện từ.
Như vậy, sự có mặt đầy đủ của các thành phần cấu tạo nên âm tiết tiếng
Việt hiện ra ở dạng lí tưởng nhất, đó là âm tiết gồm bốn yếu tố âm đoạn và
một yếu tố siêu âm đoạn. Sự rút gọn đến mức tối đa làm cho các âm tiết tiếng
Việt hiện ra ở dạng khuyết, đó là âm tiết chỉ gồm một yếu tố âm đoạn – một
yếu tố siêu âm đoạn (thanh điệu), không có dạng nào mà âm tiết chỉ gồm một
trong hai cấu tạo âm đoạn hoặc siêu âm đoạn.
1.1.2.2. Đặc điểm âm tiết tiếng Việt
a. Đơn vị âm tiết trong các ngôn ngữ phân tích – âm tiết tính
Tiếng Việt là một trong những ngôn ngữ phân tích – âm tiết tính, hay gọi
là ngôn ngữ có cơ cấu âm tiết. Các âm tiết điển hình nhất có cấu trúc âm đoạn
là phụ âm – bán âm hoặc âm vang – nguyên âm – phụ âm hoặc bán âm. Ngoài
ra, các ngôn ngữ âm tiết tính thường là ngôn ngữ có thanh điệu. Trong ngôn
ngữ âm tiết tính, những hình vị có “kích cỡ” bằng hoặc lớn hơn âm tiết, tức là
không thể có những hình vị nhỏ hơn âm tiết.
Âm tiết là đơn vị thực hiện chức năng hình thành hình vị. Trong chuỗi
âm thanh của tiếng Việt, âm tiết là đơn vị ngữ âm có tính độc lập cao, do đó
ranh giới âm tiết rõ ràng, cố định, bất biến, vì vậy phụ âm đầu và phụ âm cuối
âm tiết không đồng nhất với nhau, không thể chuyển đổi cho nhau như trong
các ngôn ngữ phi âm tiết tính.
b. Đơn vị âm tiết trong tiếng Việt
* Âm tiết tiếng Việt là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất


Âm tiết tiếng Việt là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất trong lời nói, mỗi
phát ngôn bao giờ cũng được thực hiện bằng sự nối tiếp của các âm tiết.
Trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học, âm tiết còn được gọi là tiếng.
Ví dụ: trong phát ngôn: Hôm nay em đi học có năm âm tiết là năm tiếng

nối tiếp nhau là Hôm – nay – em – đi – học.
* Âm tiết tiếng Việt là đơn vị ngữ âm mang tính ổn định về hình thức
Khi âm tiết là thành phần của từ hoặc là từ thì mặc dù đặt trong câu với
chức năng ngữ pháp khác nhau thì hình thức âm tiết không bị biến đổi. Tính
cố định và không biến hình của âm tiết tiếng Việt khiến cho việc phát âm
được tách bạch và việc nhận diện từ trở nên dễ dàng hơn. Người Việt không
sử dụng cách nói nuốt âm và nối âm.
* Âm tiết tiếng Việt không thuần túy là đơn vị ngữ âm (đơn vị một mặt)
Phần lớn âm tiết tiếng Việt đều có nghĩa, có âm tiết tương đương với từ,
có âm tiết là thành phần của từ. Chính đặc điểm này được phản ánh trong các
thể thơ như: thể thơ lục bát (câu 6 và câu 8 âm tiết đi sóng đôi), thể thơ song
thất lục bát (hai câu 7 và một cặp 6 – 8 âm tiết đi sóng cặp). Như vậy, trong
tiếng Việt, điểm giao nhau giữa âm vị và hình vị là âm tiết, vì muốn xác định
một đơn vị ở một bậc nào đó, phải tìm được sự hoạt động của nó ở đơn vị cao
hơn bậc trực tiếp.
1.1.2.3. Phân loại âm tiết tiếng Việt
Có rất nhiều cách phân loại âm tiết khác nhau dựa vào các tiêu chí khác
nhau:
- Tiêu chí 1: Dựa vào âm đầu và âm đệm, chia thành:
+ Âm tiết có âm đầu và âm đệm gọi là âm tiết nặng
Ví dụ: toan, huyền, hoa…
+ Âm tiết có âm đầu và vắng âm đệm gọi là âm tiết nửa nặng
Ví dụ: học, mai, ban…


+ Âm tiết vắng âm đầu và có âm đệm gọi là âm tiết nửa nhẹ
Ví dụ: oanh, uyên…
+ Âm tiết vắng âm đầu và vắng âm đệm gọi là âm tiết nhẹ
Ví dụ: anh, ông…
- Tiêu chí 2: Dựa vào âm cuối vần, chia thành:

+ Âm tiết vắng âm cuối vần (kết thúc bằng nguyên âm) gọi là âm tiết
mở, chẳng hạn: ta, về, nhà…
+ Âm tiết có âm cuối vần là bán âm (/i/, /u/) gọi là âm tiết nửa mở, ví dụ
như: đào, tàu, người…
+ Âm tiết có âm cuối vần là phụ âm vang mũi (/m/, /n/, / /) gọi là âm tiết
nửa khép, chẳng hạn: trăm, xuân, sang…
+ Âm tiết có âm cuối vần là phụ âm tắc vô thanh (/p/, /t/, /k/) gọi là âm
tiết khép, chẳng hạn: họp, tốt, lịch…
1.1.3. Chính tả và đặc điểm của chính tả tiếng Việt
1.1.3.1. Chính tả là gì?
Chính tả là phép viết đúng hoặc lối viết hợp với chuẩn, là hệ thống các
quy tắc về cách viết thống nhất các từ của một ngôn ngữ, cách viết hoa tên
riêng, cách phiên âm tên riêng tiếng nước ngoài. Chính tả là những quy ước
của xã hội trong ngôn ngữ nhằm làm cho người viết và người đọc hiểu thống
nhất nội dung của văn bản. Sự quy ước có tính chất xã hội trong chính tả
không cho phép vận dụng các quy tắc chính tả một cách linh hoạt có tính sáng
tạo cá nhân.
Một ngôn ngữ văn hóa không thể không có chính tả thống nhất, chính tả
có thống nhất thì giao tiếp bằng ngôn ngữ viết mới không bị trở ngại giữa các
địa phương trong cả nước cũng như giữa các thế hệ với nhau.


Chuẩn chính tả bao gồm chuẩn viết các âm (phụ âm, nguyên âm, bán
âm), các thanh, chuẩn viết tên riêng, chuẩn viết phiên âm từ và các thuật ngữ
vay mượn.
1.1.3.2. Đặc điểm chính tả tiếng Việt
Chính tả tiếng Việt có tính bắt buộc gần như tuyệt đối, đặc điểm này đòi
hỏi người viết bao giờ cũng phải viết đúng chính tả, chữ viết có thể chưa hợp
lí nhưng khi đã là chuẩn thì người viết không được viết khác đi. Yêu cầu cao
nhất của chính tả là cách viết thống nhất cho mọi văn bản, cho mọi người, cho

mọi địa phương.
Vì tính chất bắt buộc gần như tuyệt đối nên chính tả ít bị thay đổi so với
các chuẩn mực khác của ngôn ngữ: chuẩn ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp… Nói
cách khác, chuẩn chính tả có tính chất ổn định, cố hữu khá rõ.
Chuẩn chính tả là kết quả của sự lựa chọn giữa nhiều hình thức chính tả
khác nhau đang cùng tồn tại.
Dù có tính ổn định cao nhưng chuẩn chính tả không phải là bất biến,
những chuẩn chính tả cũ, lỗi thời không phù hợp sẽ dần được thay thế bởi
những chuẩn chính tả mới, chẳng hạn như, chuẩn chính tả cũ là đày tớ đã
được thay bằng chuẩn chính tả mới: đầy tớ.
1.1.3.3. Nguyên tắc xây dựng chính tả tiếng Việt
a. Nguyên tắc ngữ âm học
Chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, giữa cách đọc và cách viết có sự
thống nhất với nhau. Theo nguyên tắc này thì cách viết của từ phải thể hiện
đúng âm hưởng của từ, đọc thế nào viết như vậy, một âm vị được ghi lại bằng
một con chữ, chẳng hạn: âm /b/ được biểu thị bằng chữ b.
Trong giờ chính tả, học sinh sẽ xác định được cách viết đúng chính tả
bằng việc tiếp nhận chính xác các âm thanh của lời nói, nghĩa là cơ chế của
việc viết đúng dựa trên sự các lập mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.


Tuy nhiên có một số trường hợp quan hệ giữa âm và chữa chưa phải là
1:1, chẳng hạn như:
Âm /k/ được thể hiện bởi 3 con chữ c, k, q
Âm /z/ được thể hiện bởi 2 con chữa d, gi.
Nguyên tắc này chỉ đúng với phát âm chuẩn, còn trên thực tế mỗi người
thuộc một vùng phương ngữ nhất định và có một số phương ngữ có phát âm
lệch chuẩn. Vì thế không thể hoàn toàn xây dựng chính tả tiếng Việt theo
nguyên tắc ngữ âm. Ví dụ : Ở huyện Mê Linh – Hà Nội hay nhầm lẫn l/n :
non nước thành lon lước, làm việc thành nàm việc.

b. Nguyên tắc ngữ nghĩa
Để ghi đúng chính tả, ngoài nguyên tắc ngữ âm học còn dựa vào sự phân
biệt ngữ nghĩa. Đây là hình thức dựa vào sự ưu việt nghĩa để chọn hình thức
chính tả.
Ví dụ: Trường hợp có hình thức ngữ âm là trung hay chung thì cần phân
biệt được nghĩa của 2 từ này:
Viết là trung khi chỉ vị trí ở giữa (trung điểm, trung tâm), chỉ phẩm chất
(trung thành, trung hiếu)
Viết là chung khi chỉ sự hợp sức (chung sức), chỉ vị trí kết thúc (chung
kết, chung cuộc).
c. Nguyên tắc truyền thống lịch sử
Nguyên tắc này xuất phát từ lịch sử ra đời của chữ quốc ngữ, chữ quốc
ngữ sử dụng bộ chữ cái La tinh, đó là những trường hợp một âm có nhiều
cách viết khác nhau, với những trường hợp này ta phải lập thành những công
thức và quy tắc chính tả.
Ví dụ:
Âm /k/: Viết là k khi đứng trước nguyên âm e, ê, i
Viết là q khi đứng trước nguyên âm u


Viết là c đứng trước các nguyên âm còn lại
1.1.3.4 .Nguyên tắc dạy học chính tả tiếng Việt
a. Nguyên tắc dạy chính tả theo khu vực
Dạy học chính tả theo khu vực tức là nội dung dạy học phải xuất phát từ
thực tế mắc lỗi chính tả của học sinh ở từng địa phương, vùng miền để hình
thành nội dung giảng dạy, phải xác định được trọng điểm chính tả cần dạy
cho học sinh ở từng khu vực vì phát âm ở từng địa phương ảnh hưởng đến
chính tả. Để thực hiện nguyên tắc này, sách giáo khoa tiếng việt xây dựng hai
loại bài tập là bài tập bắt buộc và bài tập tự chọn, loại bài tập bắt buộc phù
hợp với học sinh cả nước, loại bài tập tự chọn phù hợp với học sinh từng khu

vực. Như vậy, trước khi dạy, giáo viên cần tiến hành điều tra cơ bản để nắm
được những lỗi chính tả phổ biến của học sinh để từ đó lựa chọn được nội
dung dạy học phù hợp, có thể bỏ lược nội dung giảng dạy không phù hợp ở
trong sách giáo khoa, đồng thời bổ sung những nội dung dạy cần thiết mà
sách giáo khoa chưa đề cập đến.
Đối chiếu với âm, ta thấy cách phát âm của ba vùng phương ngữ đều có
những chỗ còn sai lệch.
Ví dụ:
Đối với phương ngữ Bắc Bộ, trong điểm chính tả là phân biệt phụ âm
đầu: ch/tr, s/x, l/n, r/d/gi và vần ưu/iu, iêu/iu.
Đối với phương ngữ Bắc Trung Bộ, trọng điểm chính tả là phân biệt
thanh hỏi/ngã.
Đối với phương ngữ Nam Bộ, trọng điểm chính tả là phân biệt phụ âm
đầu v/d và chữ ghi âm cuối n/ng, t/c.
b. Nguyên tắc dạy chính tả có ý thức và chính tả không có ý thức
Để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả một cách hiệu quả cần phối
hợp hợp lí giữa nguyên tắc dạy chính tả có ý thức và không có ý thức, đây là


nguyên tắc cơ bản, chủ đạo trong việc dạy chính tả cho học sinh. Phương
pháp có ý thức là phương pháp hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh
dựa trên cơ sở vận dụng có ý thức các mẹo luật, các quy tắc chính tả nhất
định, từ đó, học sinh luyện tập và từng bước hình thành các kĩ năng chính tả.
Muốn vậy, giáo viên phải được trang bị những kiến thức về ngữ âm, từ vựng,
ngữ nghĩa có liên quan đến chính tả. Việc hình thành kĩ năng chính tả bằng
con đường có ý thức sẽ cho kết quả nhanh chóng và hiệu quả cao.
Phương pháp chính tả không có ý thức là phương pháp hình thành các kĩ
năng chính tả dựa trên ghi nhớ một cách máy móc các hình thức, con chữ mà
không cần hiểu quy luật của chúng. Phương pháp này cần được sử dụng hợp lí
ở các lớp đầu tiểu học, gắn với những kiểu bài tập như tập viết, tập chép, các

kiểu bài này giúp học sinh nhanh chóng làm quen với hình thức hình thức chữ
viết của từ. Phương pháp này còn phát huy tác dụng khi hướng dẫn học sinh
ghi nhớ các hiện tượng chính tả mang tính chất võ đoán, không gắn với một
quy tắc cụ thể nào.
c. Nguyên tắc phối hợp giữa tính tích cực và tính tiêu cực
Phương pháp tích cực là phương pháp mà giáo viên cung cấp cho học
sinh các quy tắc chính tả, các hình thức chính tả viết đúng để học sinh luyện
tập.
Phương pháp tiêu cực là phương pháp giáo viên đưa ra các trường hợp
lỗi chính tả, hướng dẫn học sinh phát hiện lỗi và sửa lỗi chính tả, từ đó hướng
đến cái đúng. Phương pháp này giúp học sinh phát huy óc phân tích, từ đó
kiểm tra, củng cố được kiến thức về chính tả của học sinh.
Trong dạy học chính tả, việc hướng dẫn học sinh viết đúng chính tả cần
tiến hành đồng thời với việc hướng dẫn học sinh loại bỏ các lỗi chính tả trong
bài viết, trong đó phương pháp tích cực giữ vai trò chủ đạo, phương pháp tiêu
cực được coi là thứ yếu, mang tính chất bổ trợ cho phương pháp tích cực.