Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học phân hoá chương oxi – lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
-----



----

LƯU THỊ THU THẢO
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC PHÂN
HOÁ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 (CHƯƠNG TRÌNH
CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng - 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
-----



----

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC PHÂN
HOÁ CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH LỚP 10 (CHƯƠNG TRÌNH

CHUẨN) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện

: Lưu Thị Thu Thảo

Lớp

: 14SHH

Giáo viên hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng – 2018


ĐẠI

TR

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Lưu Thị Thu Thảo
Lớp: 14SHH
1. Tên đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá
chương
Oxi – Lưu huỳnh (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh
2. Nội dung nghiên cứu:

-

Cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề liên quan đến năng lực giải quyết

vấn đề và các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
-

Thực trạng dạy học và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá trong việc

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở Thành phố Đà Nẵng.
- Vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10
(chương trình chuẩn).
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi –
Lưu
huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
- Thực nghiệm sư phạm.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
4. Ngày giao đề tài: 2/2017
5. Ngày hoàn thành: 20/04/2018
Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ, tên)

(Ký và ghi rõ họ, tên)


Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày … tháng … năm …

Kết quả điểm đánh giá:
Ngày … tháng … năm …
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ, tên)


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, tôi đã nhận được rất
nhiều sự quan tâm, động viên và giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy cô giáo, gia đình,
bạn bè và các em học sinh.
Đầu tiên, xin gửi lời tri ân sâu sắc đến ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, cô đã chia
sẻ những kinh nghiệm, ý kiến cũng như đôn đốc, nhắc nhở để tôi hoàn thành tốt
luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo khoa Hóa học, trường Đại học Sư
phạm – ĐH Đà Nẵng đã giúp tôi mở rộng kiến thức chuyên môn và có những lời
khuyên ý nghĩa.
Xin cảm ơn thầy cô và học sinh các trường THPT Ngô Quyền, THPT Ông Ích
Khiêm, THPT Thái Phiên, THPT Ngũ Hành Sơn, THPT Thanh Khê đã ủng hộ, giúp
đỡ và tạo điều kiện hết sức trong thời gian nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng xin cảm ơn sự giúp đỡ, động viên và cảm thông sâu sắc của gia
đình và bạn bè.
Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, chưa được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhà trường về sự cam
đoan này.

Đà Nẵng, ngày 21 tháng 04 năm 2018
Tác giả

Lưu Thị Thu Thảo


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BT

: Bài tập

BTHH

: Bài tập Hoá học

DH

: Dạy học

ĐC

: Đối chứng

ĐT

: Đào tạo

GD

: Giáo dục

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HH

: Hoá học

HS

: Học sinh

NL

: Năng lực

NXB

: Nhà xuất bản

PH

: Phát hiện

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTHH

: Phương trình hoá học

PTNL

: Phát triển năng lực

PTPƯ

: Phương trình phản ứng

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

ThS

: Thạc sĩ

VĐ

: Vấn đề


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................
1.

Lí do chọn đề tài ................................................................................

2.

Mục đích nghiên cứu ..........................................................................

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................

4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................

4.1.

Khách thể nghiên cứu ...................................

4.2.

Đối tượng nghiên cứu ...................................

4.3.

Giả thiết khoa học .........................................

5.

Phạm vi nghiên cứu ............................................................................

6.

Phương pháp nghiên cứu ...................................................................

6.1.

Phương pháp nghiên cứu lí luận ...................

6.3.

Phương pháp xử lí thông tin ..........................

7.

Đóng góp của đề tài ...........................................................................

NỘI DUNG ................................................................................................................
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................
1.1.1.

Trên thế giới ..................................................

1.1.2.

Ở Việt Nam ...................................................

1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015 ..............
1.2.1.

Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt

1.2.2.

Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Vi

năng lực cho học sinh ..................................................................................................
1.2.3.

Đổi mới dạy học môn Hoá học .....................

1.2.3.1. Về mục tiêu .....................................................................................................

1.2.3.2. Về nội dung dạy học .....................................................................................
1.2.3.3. Về phương pháp dạy học ..............................................................................
1.2.3.4. Về kiểm tra, đánh giá ...................................................................................
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá ........................................................................
1.3.1.

Khái niệm .....................................................


1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hoá........................................................ 14
1.3.2.1. Thuyết vùng phát triển lân cận................................................................... 14
1.3.2.2. Thuyết đa thông minh................................................................................. 17
1.3.3. Nội dung và biện pháp dạy học phân hoá................................................... 20
1.3.3.1. Một số nội dung của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá...............20
1.3.3.2. Biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá...................22
1.3.4. Các cấp độ của dạy học phân hoá............................................................... 23
1.4. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT.....................24
1.4.1. Khái niệm năng lực.................................................................................... 24
1.4.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực............................................................. 24
1.4.2.1. Đặc điểm của năng lực............................................................................... 24
1.4.2.2. Cấu trúc của năng lực................................................................................ 25
1.4.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong dạy học Hoá học....26
1.4.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh..................................... 28
1.4.4.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề...............................28
1.4.4.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề............................................ 29
1.4.4.2. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh...29
1.4.4.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh..................................... 31
1.5. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề..................................................... 33
1.5.1. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề............................................................ 33
1.5.2. Một số khái niệm trong dạy học giải quyết vấn đề...................................... 33

1.5.2.1. Khái niệm vấn đề........................................................................................ 33
1.5.2.2. Khái niệm tình huống có vấn đề................................................................. 34
1.5.3. Các cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học................34
1.5.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề........................................................... 35
1.5.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề................................................. 36
1.5.6. Ưu, nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề.......................................... 36
1.5.6.1. Ưu điểm...................................................................................................... 36
1.5.6.2. Nhược điểm................................................................................................ 37


1.6. Bài tập Hoá học phân hoá – phương tiện phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh............................................................................................... 37
1.6.1. Khái niệm bài tập Hoá học phân hoá.......................................................... 37
1.6.2. Phân loại bài tập Hoá học phân hoá............................................................ 38
1.6.3. Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập Hoá học phân hoá..............40
1.7. Thực trạng dạy học và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hoá học ở
trường THPT ở thành phố Đà Nẵng.................................................................... 43
1.7.1. Mục đích khảo sát....................................................................................... 43
1.7.2. Đối tượng và phương pháp khảo sát........................................................... 43
1.7.3. Kết quả khảo sát......................................................................................... 44
1.7.3.1. Về phía giáo viên........................................................................................ 44
1.7.3.2. Về phía học sinh......................................................................................... 47
1.7.3.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và sử dụng bài tập phân hóa trong
dạy học hoá học ở trường THPT ở thành phố Đà Nẵng.......................................... 49
Tiểu kết chương 1.................................................................................................. 52
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA
CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH.................................................................... 53
2.1. Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh
trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn.......................................................... 53

2.1.1. Vị trí, mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10
chuẩn....................................................................................................................... 53
2.1.1.1. Vị trí........................................................................................................... 53
2.1.1.2. Mục tiêu...................................................................................................... 53
2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá học lớp 10
chuẩn....................................................................................................................... 55
2.1.3. Những điểm cần chú ý về nội dung, PPDH chương Oxi – Lưu huỳnh
chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn........................................................................ 55
2.1.3.1. Về nội dung................................................................................................ 55
2.1.3.2. Về phương pháp dạy học............................................................................ 56


2.2. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh chương
trình Hoá học lớp 10 chuẩn.................................................................................. 56
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.................................................. 56
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh.......................................................................... 57
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu
huỳnh chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn............................................................. 58
2.2.4. Hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình
Hoá học lớp 10 chuẩn.............................................................................................. 58
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh
chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh........................................................................................................... 93
2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá để hình thành năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học bài mới.................................................... 93
2.3.2. Sử dụng bài tập Hoá học phân hoá để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề
cho học sinh trong bài luyện tập.............................................................................. 96
2.3.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.......98

2.3.3.1. Bằng sự đánh giá của giáo viên................................................................. 98
2.3.3.2. Thông qua bài kiểm tra 15 phút của học sinh............................................. 99
2.3.4. Thiết kế một số giáo án bài dạy chương Oxi – Lưu huỳnh chương trình Hoá
học lớp 10 chuẩn có sử dụng các bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS....................................................................................................... 100
2.3.4.1. Giáo án bài: Hidro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit (2 tiết)
(Phụ lục 8, 9)......................................................................................................... 100
2.3.4.2. Giáo án bài: Luyện tập oxi – lưu huỳnh (2 tiết) (Phụ lục 10, 11).............100
Tiểu kết chương 2................................................................................................ 101
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 102
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................. 102
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................. 102


3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.................................................................. 102
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm................................................................. 103
3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm........................................................... 103
3.5.1. Phương pháp xử lí....................................................................................... 103
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm........................................................................... 105
3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút.................................................................... 105
3.5.2.2. Kết quả từ nhận xét của giáo viên dạy thực nghiệm.................................107
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................... 108
3.5.3.1. Về mặt định tính........................................................................................ 108
3.5.3.2. Về mặt định lượng.................................................................................... 109
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 110
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................... 111
1.

Kết luận....................................................................................................... 111

2.

Khuyến nghị................................................................................................ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 113


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực........7
Bảng 1.2. Mối tương đương giữa 4 thành phần cấu tạo năng lực hành động với 4 trụ
cột giáo dục theo UNESCO..................................................................................... 26
Bảng 1.3. Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học....................26
Bảng 1.4. Mô tả về các cấp độ tư duy..................................................................... 38
Bảng 1.5. Thống kê số lượng phiếu khảo sát GV.................................................... 43
Bảng 1.6. Thống kê số lượng phiếu khảo sát HS..................................................... 43
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các PPDH..................................................................... 44
Bảng 1.8. Mức độ đạt được các năng lực của HS ở trường THPT..........................44
Bảng 1.9. Tầm quan trọng của việc dạy học PTNL GQVĐ cho HS........................45
Bảng 1.10. Khó khăn GV sẽ gặp khi sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ..........45
Bảng 1.11. Tỉ lệ HS đạt được các mức độ thể hiện năng lực GQVĐ tương ứng.....45
Bảng 1.12. Mục đích sử dụng BTHH...................................................................... 45
Bảng 1.13. Nguồn bài tập thường được GV sử dụng............................................... 46
Bảng 1.14. Tác dụng giúp HS phát triển năng lực GQVĐ của các dạng BT...........46
Bảng 1.15. Hiệu quả của việc sử dụng BTHH trong việc PTNL GQVĐ cho HS....46
Bảng 1.16. Mức độ yêu thích học môn Hoá........................................................... 47
Bảng 1.17. Các ý kiến của HS về bộ môn Hóa học................................................ 47
Bảng 1.18. Cách học giúp HS dễ hiểu bài và hứng thú hơn...................................47
Bảng 1.19. Mức độ yêu thích làm bài tập môn Hoá học......................................... 47
Bảng 1.20. Vai trò của BT Hóa học......................................................................... 47
Bảng 1.21. Các hoạt động HS thường làm khi giải một BT Hóa học......................48

Bảng 1.22. Dạng bài tập nào giúp HS khắc sâu và vận dụng được kiến thức.........48
Bảng 1.23. Những khó khăn HS thường gặp phải khi giải một BT Hoá học...........48
Bảng 1.24. Những năng lực mà BT Hoá học giúp HS phát triển được....................48
Bảng 2.1. Nhận xét của GV dạy THPT sau khi sử dụng giáo án thực nghiệm........98
Bảng 2.2. Ma trận đề kiểm tra 15 phút.................................................................... 99
Bảng 3.1. Danh sách các lớp Đối chứng – Thực nghiệm....................................... 102


Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra 15 phút..................................................................... 105
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút.......105
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút..................................... 106
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút..............107
Bảng 3.7. Tổng hợp nhận xét của 2 GV dạy thực nghiệm..................................... 107


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô tả Vùng phát triển lân cận................................................................. 15
Hình 1.2. 8 loại hình thông minh của con người..................................................... 17
Hình 1.3. Mô hình cấu trúc của vấn đề.................................................................... 33
Hình 2.1. Cấu trúc, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh chương trình chuẩn...........55
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút............................................ 106
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút...................................... 107


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng thay đổi và phát triển. Để đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện
đại hóa thì cần phải tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”.
Như vậy công cuộc đổi mới này đòi hỏi ngành giáo dục phải chuyển từ chương
trình định hướng nội dung sang định hướng năng lực nhằm hình thành và phát triển
những năng lực cần thiết cho học sinh, nhất là năng lực giải quyết vấn đề để chuẩn
bị cho các em một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.
Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai
trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những
năng lực cần thiết cho học sinh, giúp các em có khả năng làm việc chủ động, độc
lập và sáng tạo trong thực tiễn. Đồng thời bài tập hoá học phân hoá cũng được coi là
một phương tiện hiệu quả trong việc phát triển năng lực chung và đặc thù môn học
Hoá học cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề.
Với những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học
ở trường Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập Hoá học phân hoá chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn)
để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
2.

Mục đích nghiên cứu


2

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập
Hoá học phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 (chương trình chuẩn).
3.
-

Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề liên quan đến năng lực

giải quyết vấn đề và các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
-

Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá trong việc

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Tìm hiểu vị trí, mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Oxi – Lưu huỳnh
trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn từ đó xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập phân hóa trong chương này nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.
- Thực nghiệm sư phạm.
4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Oxi – Lưu huỳnh
trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn.
4.3. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập phân hóa tốt và sử dụng nó hiệu quả
thì có thể góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
5.

Phạm vi nghiên cứu
- Chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn.
- Học sinh lớp 10 trường THPT.

6.

Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái
quát hóa…trong nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn


3

- Quan sát, điều tra, trao đổi với GV và học sinh về tình hình sử dụng
phương
pháp, bài tập Hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học
hoá học THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
-

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học

học theo định hướng phát triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học.
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương Oxi –
Lưu
huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn.
- Đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá
chương Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn trong dạy học
để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Xây dựng các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập Hoá học phân hoá chương
Oxi – Lưu huỳnh trong chương trình Hoá học lớp 10 chuẩn trong dạy học để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
-

Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh trường THPT.


4

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic”. Phương pháp
(PP) này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện (PH) & giải quyết vấn đề (GQVĐ)”.
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, phương pháp đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,... Các nhà khoa học này đã nêu lên
phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực (NL) nhận
thức của học sinh (HS) bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là
chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một
trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện
mâu thuẫn trong giáo dục - đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao,
khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. PP PH &
GQVĐ ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục
học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một PP dạy học tích cực, tuy nhiên
những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc
sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho PP.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của
PP dạy học GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên
cứu PP này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne…
1.1.2. Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc thông qua
quyển “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Gần đây, Nguyễn
Kì đã đưa ra PP dạy học PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở
một số môn như Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một
PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP dạy học, PP này cũng là

5

một trong những PP chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong
nhà trường Trung học phổ thông (THPT) nói riêng.
Đối với môn Hóa học (HH), phương pháp dạy học (PPDH) GQVĐ cũng được các
tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Dương Xuân Trinh nghiên cứu và được vận dụng
thông qua nghiên cứu các luận văn, luận án tiến sĩ trong thời gian qua. Như là: Luận
án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn Năm với đề
tài: “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình
hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT”. Một số luận văn Thạc sĩ, khóa luận tốt
nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực
cũng đề cập đến PPDH này. Luận văn Thạc sĩ của Trương Thị Mơ (2012) với đề tài:
“ Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ”,
Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ của Lê Vân Anh (2013) với đề tài:
“Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học Phổ thông”, Đại học Sư phạm
Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ của Vũ Thị Bích Ngọc (2015) với đề tài: “Phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hoá
học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT”, Đại học Sư phạm Hà Nội. Ngoài ra còn có
một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng PPDH trên trong dạy
học (DH) môn Hóa học ở trường phổ thông. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có
tham khảo nội dung của một số luận văn nêu trên và một số luận văn tương tự thuộc
chuyên môn toán học,… nhưng do không được tiếp cận trực tiếp bản giấy cũng như
chỉ xem được phần nội dung ngắn của đầu luận văn nên các luận văn này tôi không
đưa vào trong danh mục tài liệu tham khảo.
1.2.

Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015

1.2.1. Sự cần thiết đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam
Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là một vấn đề cấp bách đang rất
được quan tâm. Thực trạng Việt Nam hiện nay bằng cấp thì nhiều, HS được đánh
giá là giỏi nhưng số HS ứng dụng được kiến thức đã học, “làm được việc” lại ít. HS
mang trong mình lối tư duy bị động do bị ảnh hưởng bởi lối dạy truyền kiến thức là


6

chủ yếu. Bên cạnh đó, sự hứng thú với việc học của HS ngày càng giảm sút, HS học
vì điểm, học để đối phó hơn là học để lấy kiến thức, kĩ năng. Do đó việc đổi mới
giáo dục làm sao để tạo hứng thú cho người học, vừa dạy HS nắm vững được kiến
thức vừa giúp HS phát triển được những năng lực cần thiết cho cuộc sống là vấn đề
cần được hết sức chú trọng.
1.2.2. Định hướng đổi mới Giáo dục phổ thông Việt Nam theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh
-

Giáo dục phổ thông Việt Nam được phát triển theo hướng chuyển từ chương

trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực.
Theo [10, tr. 11 – 14], chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương
trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều
khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là
chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy
định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các
khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học
hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên chương trình giáo

dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Ưu điểm
của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một
hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Do đó chương trình giáo dục này không đáp
ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao
động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) hay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Giáo dục định hướng năng lực (NL)
nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong
những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các


7

tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều
khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng NL không quy định những nội dung dạy học
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên
cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP tổ chức và
đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt
được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng NL, mục tiêu học
tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các
năng lực (Competency).
Bảng 1.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng năng lực

Mục tiêu
giáo dục

Nội dung
giáo dục


Phương
pháp dạy
học

Hình thức
dạy học

Đánh giá
kết quả học
tập của học
sinh
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng
theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết
quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
-

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo


9

đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”.
-

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động

của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.
1.2.3. Đổi mới dạy học môn Hoá học
1.2.3.1.
-

Về mục tiêu

“Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động,

tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.” [2, tr. 5]
-

“Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

như: năng lực tự học, năng lực PH và GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông…Trong số đó
phát triển năng lực (PTNL) sáng tạo, năng lực PH và GQVĐ của học sinh là mục
tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng
lực khác.” [2, tr. 8]
-

“Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh.” [2, tr. 14]
Theo [10, tr. 41], mục tiêu dạy học môn Hoá học là: Trên cơ sở duy trì, tăng
cường các phẩm chất và NL đã hình thành thông qua môn hóa học ở cấp THPT, HS
có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn
giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học
hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm
năng, các NL sẵn có và các NL chuyên biệt của môn hóa học như : NL sử dụng


10

ngôn ngữ hoá học. NL thực hành hoá học. NL PH và GQVĐ thông qua môn hoá
học. NL tính toán. NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống; Sau khi kết thúc

cấp học HS có thể tiếp tục học ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động.
1.2.3.2.

Về nội dung dạy học

Theo [2, tr. 7 - 8], Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương giao quyền
tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà
trường và giáo viên (GV). Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và
GV được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng
PTNL HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng
của HS. Nhà trường tổ chức cho GV rà soát nội dung dạy học theo hướng tinh giản;
xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về chương trình
kiểu “xoáy ốc” dẫn đến một số kiến thức HS đã được học ở lớp dưới có thể lại được
tác giả đưa vào sách giáo khoa lớp trên theo logic của vấn đề khiến HS phải học lại
một cách chưa hợp lý, gây quá tải. Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây
dựng từ tổ bộ môn, được phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực
hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được
linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các PP dạy học tiên tiến mà không
bị áp đặt từ cấp trên.
Tôi cũng được lĩnh hội phần nào vấn đề này khi được về các trường THPT kiến
tập và thực tập cũng như trò chuyện trao đổi với các giáo sinh khác. Mỗi trường sẽ
tự xây dựng phân phối chương trình môn Hoá học cho riêng từng năm học theo nội
dung giảm tải của Sở giáo dục đưa xuống. Trong đó, phần nội dung tích hợp, liên
môn, các yêu cầu về nội dung mở rộng, thí nghiệm, tranh ảnh, video minh hoạ cũng
khác nhau tuỳ theo từng trường. 3 tiết Hoá lên lớp trong 1 tuần cũng được các
trường phân chia nội dung khác nhau tuỳ theo trình độ HS từng trường. Như các
trường HS có học lực tốt như Hoàng Hoa Thám, Thái Phiên thì sẽ chia 2 tiết học bài
mới và 1 tiết học có nội dung kiến thức tự chọn; còn đối với các trường có trình độ
HS thấp hơn như trường Ngô Quyền và Ông Ích Khiêm thì sẽ có 2 tiết học bài mới

và 1 tiết bám sát/tăng cường để giải bài tập (BT) ôn tập. Bên cạnh đó, có bài học