Vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích “đất nước” (trích trường ca “mặt đường khát vọng”) của nguyễn khoa điềm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BẠCH THỊ THƠM

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN
VÀO DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” (TRÍCH TRƢỜNG CA
“MẶT ĐƢỜNG KHÁT VỌNG”) CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BẠCH THỊ THƠM

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN
VÀO DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” (TRÍCH TRƢỜNG CA
“MẶT ĐƢỜNG KHÁT VỌNG”) CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Hải Anh

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn, tơi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của
các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các
Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt
tình giảng dạy, hướng dẫn tơi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc tới TS. Lê Hải Anh –
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình hồn thiện luận văn này.
Xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các thầy cô giáo trường THPT Mỹ Đức B – TP Hà Nội
đã nhiệt tình giúp đỡ và đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Mặc dù đã rất cố gắng, nỗ lực nhưng do điều kiện thời gian, khả năng nghiên
cứu khoa học còn hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Xin kính mong nhận được những ý kiến đóng góp, chia sẻ của quý Thầy Cô và bạn
bè đồng nghiệp để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả

Bạch Thị Thơm

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

LL&PPDH

Lý luận và phương pháp dạy học

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

PISA

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

8

ĐHSP

Đại học Sư phạm

9

ĐHQG

Đại học quốc gia

10

SGK

Sách giáo khoa

11

SGV

Sách giáo viên

12

TLTK

Tài liệu tham khảo

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................... ii
Mục lục....................................................................................................................... iii
Danh mục bảng .......................................................................................................... iv
Danh mục biểu đồ ....................................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1-1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC ...................................................................... 2-8
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 2-8
1.1.1. Dạy học tích hợp ........................................................................................... 2-8
1.1.2. Lí thuyết liên văn bản .................................................................................. 2-11
1.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975 ..................... 2-19
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 2-28
1.2.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản ở
nhà trường phổ thông hiện nay ............................................................................. 2-28

1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975 theo hướng
liên văn bản ở nhà trường phổ thông hiện nay ...................................................... 2-32
1.2.3. Thực trạng dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trích trường ca “Mặt đường khát
vọng” - Nguyễn Khoa Điềm) trong nhà trường hiện nay ..................................... 2-33
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” THEO
HƢỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT LIÊN VĂN BẢN .................................... 4-39
2.1. Đề xuất mục tiêu dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng liên văn bản . 4-39
2.2. Đề xuất các hướng tiếp cận đoạn trích “Đất Nước” theo hướng liên văn bản 4-40
2.2.1. Liên văn bản theo chiều lịch đại ................................................................. 4-41
2.2.2. Liên văn bản theo chiều đồng đại ............................................................... 4-56
2.3. Đề xuất phương pháp, biện pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học đoạn
trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản ............................. 4-61
2.3.1. Phương pháp dạy học .................................................................................. 4-61
2.3.2. Biện pháp dạy học ....................................................................................... 4-64
2.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng
lí thuyết liên văn bản. ............................................................................................ 4-70

iii


2.4.1. Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ cho học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp ... 69
2.4.2. Hoạt động 2: Hướng dẫn HS đọc hiểu đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận
dụng lí thuyết liên văn bản .................................................................................... 4-75
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 4-88
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm................................................................ 4-88
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 4-88
3.3. Thiết kế đoạn trích "Đất Nước" theo hướng tiếp cận liên văn bản .................... 87
3.3.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm .......................................................................... 87
3.3.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm ................................................................ 104
3.4. Thực nghiệm sư phạm ...................................................................................... 105

3.4.1. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 105
3.4.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 106
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm ............................................................................... 4-108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 4-113
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 118

iv


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng........................106
Bảng 3.2. Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh......................................107
Bảng 3.3. Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh lớp thực nghiệm với bài
giảng mới................................................................................................................107

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.......106
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng ....................................................................................................107

vi


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhằm đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, ngày 4/1/2013,
Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào
tạo, trong đó có đổi mới về phương pháp dạy học. Cốt lõi của việc đổi mới phương
pháp dạy học là nhằm tăng cường tính tích cực, chủ động, hướng tới hình thành
năng lực tự học cho học sinh, khắc phục thói quen học tập thụ động, máy móc.
1.2. Từ những năm đầu thế kỉ XXI, bộ sách giáo khoa Ngữ văn dành cho học sinh
trung học phổ thông đã được biên soạn trên cơ sở nguyên tắc tích hợp. Bộ Giáo dục
và Đào tạo khẳng định: “Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong tồn bộ
mơn học từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn, quán triệt trong mọi khâu của quá trình
dạy học, quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương
trình, tích hợp trong sách giáo khoa, tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo
viên và tích hợp trong hoạt động học tập của học sinh, tích hợp trong các sách đọc
thêm, tài liệu tham khảo...” [1.tr.40]. Theo đó, tích hợp trong mơn Ngữ văn khơng
chỉ là tích hợp giữa Tiếng Việt, Tập làm văn, Đọc hiểu văn bản mà còn là sự tích
hợp các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết... Do vậy, dạy học Ngữ văn theo hướng tích
hợp thực chất là dạy đúng đặc trưng, bản chất vốn có của mơn học.
1.3. Trong môn Ngữ văn, các bài học đọc hiểu văn bản có vị trí quan trọng và chiếm
tỉ lệ lớn nhất. Muốn dạy đọc hiểu văn bản tốt thì người dạy cần tiếp thu những thành
tựu của nghiên cứu văn học. Nghiên cứu văn học khơng nhìn văn bản một cách độc
lập mà một văn bản phải được nhìn nhận trên nhiều vấn đề, nhiều mối quan hệ. Để
đọc hiểu một văn bản, cả người dạy và người học đều phải thực hiện một sự nối kết:
nối kết văn bản này với những văn bản khác, không chỉ văn bản văn học mà còn cả
những “văn bản” khác của hoạt động ngôn ngữ, của tập quán xã hội, của tinh thần
dân tộc và thời đại… Đó chính là đọc văn bản như một liên văn bản. Nếu được
thực hiện với mức độ tự giác cao, có thể nói đó là đọc văn bản theo tinh thần của lí

thuyết liên văn bản. Hiển nhiên, đó cũng chính là tích hợp – một kiểu tích hợp đặc
thù của mơn Ngữ văn. Do đó, để dạy đúng đặc trưng của mơn Ngữ văn, một mơn
học có tính tích hợp cao thì việc tiếp thu thành tựu nghiên cứu về lí thuyết liên văn

1-1


bản là khơng thể thiếu. Như vậy, có thể khẳng định việc vận dụng lí thuyết liên văn
bản vào dạy học đọc hiểu văn bản dù khơng phải là tồn bộ nhưng là nội dung cốt
lõi của của dạy học tích hợp đối với mơn Ngữ văn. Lí thuyết liên văn bản trong
nghiên cứu văn học sẽ được hiện thực hóa bằng phương pháp dạy học tích hợp
trong q trình dạy học.
1.4. Đoạn trích Đất Nước thuộc chương V của trường ca Mặt đường khát vọng của
Nguyễn Khoa Điềm được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 12, tập 1.
Đoạn trích có một vị trí quan trọng, thể hiện một cái nhìn, một quan niệm mới mẻ
của nhà thơ về Đất Nước. Tuy nhiên, việc dạy và học đoạn trích Đất Nước ở trường
THPT hiện nay chưa làm rõ mối quan hệ gắn kết của đoạn trích với toàn bộ trường
ca Mặt đường khát vọng cũng như với dòng chảy vận động của lịch sử văn học. Học
sinh mới chỉ dừng lại ở việc nắm được nội dung của đoạn trích mà chưa vận dụng
tối đa khả năng tư duy, tích hợp liên văn bản để chủ động chiếm lĩnh tác phẩm, đặt
tác phẩm trong sự đối sánh với những văn bản văn học khác cùng thời đại, cùng đề
tài, cùng thể loại... để có cái nhìn sâu sắc, toàn diện hơn.
Do vậy, chọn đề tài Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích
“Đất Nước” (trích trường ca “Mặt đường khát vọng”) của Nguyễn Khoa Điềm
(Ngữ văn 12, tập 1), chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn; đồng thời cung cấp một nền tảng lý thuyết và ứng
dụng mang tính chất định hướng để dạy học đoạn trích Đất Nước nói riêng và dạy
đọc hiểu văn bản nói chung theo hướng liên văn bản.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp trong mơn Ngữ văn ở nhà trƣờng

phổ thơng
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn
học tích hợp với những mức độ khác nhau mới được thực sự tập trung nghiên cứu,
thử nghiệm và áp dụng vào trường phổ thông. Việc biên soạn sách giáo khoa ở
trường phổ thơng theo hướng tích hợp là một u cầu đổi mới dạy và học Ngữ văn
theo hướng phát triển năng lực. Trong tài liệu Phương pháp dạy học Ngữ văn ở
THCS theo hướng tích hợp và tích cực, Đồn Thị Kim Nhung đã đưa ra cơ sở lí
luận để áp dụng tích hợp vào dạy học Ngữ văn và phương pháp dạy Văn học, Tiếng

1-2


Việt, Tập làm văn theo hướng tích hợp [39]. Trương Dĩnh cũng đã nêu lên những
phương diện tích hợp, phương pháp tích hợp, mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực,
tích hợp và hiệu quả của dạy học tích hợp, tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và
cách triển khai các bài dạy cụ thể trong chương trình THPT theo hướng tích hợp
trong bộ Thiết kế dạy học Ngữ văn 10, 11, 12 theo hướng tích hợp [6],[7],[8]. Ngồi
ra, cịn một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong mơn Ngữ văn và dạy học
Ngữ văn như: Những đổi mới của chương trình SGK và yêu cầu dạy học Ngữ văn
10 của Nguyễn Thúy Hồng [18]; Tích hợp trong dạy học Ngữ văn của Nguyễn
Thanh Hùng [20], Đối mới dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp [60]...
Qua đó, có thể nói, việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp khơng chỉ
dạy đúng đặc thù của mơn học mà cịn là sự đổi mới theo hướng cập nhật và tiếp
cận với chương trình và SGK tích hợp trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên,
việc dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp vận dụng vào từng bài học cụ thể trong
chương trình Ngữ văn THPT cịn ít được quan tâm. Đặc biệt là dạy học tích hợp
mơn Ngữ văn trên tinh thần của lí thuyết liên văn bản thì đang cịn bỏ ngỏ.
2.2. Những nghiên cứu về lý thuyết liên văn bản và việc vận dụng lý thuyết liên
văn bản trong dạy học Ngữ Văn ở trƣờng phổ thông
Khái niệm liên văn bản xuất hiện lần đầu tiên trong tiểu luận “Bakhtine, từ

ngữ, đối thoại và tiểu thuyết” do J.Kristeva khởi xướng vào mùa thu năm 1966, đọc
tại seminar do R.Barthes chủ trì. Từ đó đến nay, học giới quốc tế đã tiếp nhận và
vận dụng rộng rãi khái niệm liên văn bản trên nhiều lĩnh vực.
Ở Việt Nam, các công trình, tài liệu giới thiệu lý thuyết liên văn bản mới chỉ
xuất hiện trong hơn chục năm nay. Đó là những bài mang tính tổng thuật như: Liên
văn bản - sự triển hạn đến vô cùng của tác phẩm văn học của Nguyễn Minh Quân
[44], Văn bản và liên văn bản của Nguyễn Hưng Quốc [45],... Ngồi ra, cịn một số
cơng trình được dịch ra tiếng Việt như Liên văn bản - sự xuất hiện của khái niệm về
lịch sử và lý thuyết của vấn đề của L.P. Rjanskaya [54], Văn bản - Liên văn bản - Lý
thuyết liên văn bản của G.K.Kosikov [53].
Lí thuyết liên văn bản đã bước đầu được chú ý vận dụng vào việc dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thơng. Tiêu biểu có thể kể đến những cơng trình nghiên cứu như:
Tính liên văn bản và việc đọc - hiểu tác phẩm văn học của Trần Đình Sử [47]; Liên văn

1-3


bản trong “Đàn ghi ta của Lorca” của Lê Huy Bắc [4]; Ứng dụng lí thuyết liên văn
bản trong việc Dạy học văn của Nguyễn Nhật Huy [23]... Những công trình nghiên
cứu đó đã giúp chúng ta một cái nhìn đa chiều trong vận dụng lý thuyết - kỹ thuật liên
văn bản trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở THPT nhưng dưới góc độ định hướng
chung. Việc vận dụng lí thuyết liên văn bản như một phương pháp để dạy học tác phẩm
cụ thể thì phải kể đến Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Vui với đề tài Dạy học văn học
trung đại - Ngữ văn 10 theo hướng liên văn bản [52]; luận văn của Phạm Thị Bích
Phượng với đề tài Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học các tác phẩm Thơ mới
trong chương trình Ngữ văn 11 – trung học phổ thơng [43]. Cịn vấn đề vận dụng lí
thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích Đất Nước (trích trường ca Mặt đường khát
vọng) của Nguyễn Khoa Điềm thì chưa được nghiên cứu.
2.3. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945-1975
theo hƣớng vận dụng lí thuyết liên văn bản

Văn học Việt Nam 1945 – 1975 nói chung và thơ trữ tình nói riêng vận động
và phát triển trong giai đoạn lịch sử đặc biệt của dân tộc. Cách mạng tháng Tám
thành công, hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ lại ảnh hưởng trực tiếp
đến văn học thời kì này. Qua khảo sát những nghiên cứu về thơ trữ tình Việt Nam
1945 – 1975, chúng tơi thấy một số tài liệu có liên quan như: Giáo trình Văn học
Việt Nam 1945 – 1975 do Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) [34]; Hồng Trung Thơng
(chủ biên) cuốn Văn học Việt Nam chống Mĩ cứu nước [48]; Nguyễn Văn Long
(chủ biên) cuốn giáo trình Văn học Việt Nam hiện đại, tập 2 [29];... Nhìn chung, các
nhà nghiên cứu đều chỉ ra 3 đặc điểm của văn học 1945 – 1975, đó là: nền văn học
phục vụ cách mạng, cổ vũ chiến đấu; nền văn học hướng về đại chúng, nền văn học
chủ yếu mang khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn. Và thơ trữ tình 1945 –
1975 cũng khơng nằm ngồi những đặc điểm đó.
Liên quan đến vấn đề dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt Nam 1945 – 1975,
Trần Anh Ngọc có luận văn Dạy học phần văn học Cách mạng 1945 – 1975 trong
các trường THPT tại quận 3, thành phố Hồ Chí Minh (Đại học Vinh). Trong luận
văn, tác giả đã bước đầu định hướng phương pháp dạy học văn học Việt Nam 1945
– 1975, trong đó có thơ trữ tình. Tuy nhiên, việc dạy học đọc hiểu thơ trữ tình Việt

1-4


Nam 1945 – 1975 theo hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản thì chưa được đề cập
đến.
2.4. Những nghiên cứu về trƣờng ca “Mặt đƣờng khát vọng” và đoạn trích
“Đất Nƣớc”, dạy học đoạn trích “Đất Nƣớc” theo hƣớng vận dụng lí thuyết
liên văn bản
Cho đến nay, thơ Nguyễn Khoa Điềm nói chung, Mặt đường khát vọng và đoạn
trích Đất Nước nói riêng đã được nghiên cứu khá nhiều. Bài viết Nguyễn Khoa
Điềm với Mặt đường khát vọng của Nguyễn Văn Long in trên Tạp chí Văn nghệ
Quân đội số 04/1975 đã tập trung phân tích những cảm xúc được lan tỏa trong thơ

Nguyễn Khoa Điềm, lí giải nội dung của tập thơ và phân tích con đường đi theo
cách mạng của tuổi trẻ Miền Nam nói chung của Nguyễn Khoa Điềm nói riêng. Bài
viết của Trần Đình Sử trong Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam, phần văn học
hiện đại, đã đánh giá “Nguyễn Khoa Điềm cũng như một số nhà thơ hàng đầu của
thế hệ” và khẳng định sự thành công lớn của trường ca “Mặt đường khát vọng”
[51.tr.80]. Bài viết “Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm” của Nguyễn
Xuân Nam tìm hiểu về phong cách thơ Nguyễn Khoa Điềm trong “Mặt đường khát
vọng”. Đặc điểm ngôn ngữ thơ, thể thơ, cách tổ chức văn bản trong trường ca Mặt
đường khát vọng cũng đã được Trần Đăng Kiên nghiên cứu trong luận văn Đặc
điểm ngôn ngữ trong trường ca “Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm.
Trong Tác giả nói về tác phẩm do Nguyễn Quang Thiều (chủ biên) có nhận xét:
Thơ ca Nguyễn Khoa Điềm chứa đựng nhiều chất liệu văn học và văn hóa dân
gian. Câu thơ dù ở thể thơ truyền thống hay thơ tự do bao giờ cũng phảng phất
phong vị của ca dao tục ngữ. Chất hiền minh của trí tuệ dân gian thấm đẫm vào
từng từ. Những hình ảnh bình thường của cuộc sống hiện thực, thường nhật được
đặt cạnh những hình tượng thần thoại, truyền thuyết khiến cho tác phẩm vừa mang
vẻ gần gũi lại vừa có khơng khí thiêng liêng của một nền văn hóa ngàn năm
[49.tr.255].
Khi nghiên cứu về đoạn thơ “Đất Nước”, Trần Đình Sử đã phát hiện ra cái mới
mẻ của đoạn thơ là đã vẽ ra được một khoảng không gian tinh thần của đất nước.
Trong cuốn “Giảng văn văn học Việt Nam” Trần Đăng Xuyền có bài nghiên cứu về
đoạn trích “Đất Nước” của Nguyễn Khoa Điềm: khẳng định chiều sâu của thi tứ,

1-5


cảm hứng của mỗi phần bám chắc vào tư tưởng cốt lõi: Đất Nước của Nhân dân.
Đó đều là những nghiên cứu chuyên sâu nhưng việc ứng dụng trong dạy học ở
trường phổ thơng như một phương pháp thì chưa được chú ý đến. Gần hơn, trong
luận văn thạc sĩ với đề tài Dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trường ca “Mặt đường

khát vọng” – Nguyễn Khoa Điềm) từ hướng tiếp cận văn hóa, Nguyễn Thị Thu
Hương đã bước đầu định hướng phương pháp giảng dạy đoạn trích Đất Nước theo
một cách tiếp cận mới – tiếp cận văn hóa [24].
Có thể thấy rằng: trường ca Mặt đường khát vọng nói chung và đoạn trích Đất
Nước nói riêng có một sức hút khá lớn với người nghiên cứu. Tuy nhiên, những
nghiên cứu thiết thực, cụ thể, sát với việc dạy học đoạn trích trong chương trình
Ngữ văn THPT thì cịn hạn chế. Đặc biệt, việc vận dụng lí thuyết liên văn bản vào
dạy học đoạn trích Đất Nước (Ngữ văn 12, tập 1) cũng chưa được triển khai nghiên
cứu.
Từ những góc nhìn trên, chúng tơi thực hiện đề tài Vận dụng lý thuyết liên văn
bản vào dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trích trường ca “Mặt đường khát vọng”)
của Nguyễn Khoa Điềm (Ngữ văn 12, tập 1) với mong muốn góp một phần nhỏ vào
việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, củng cố quan điểm dạy học tích hợp từ
lí thuyết liên văn bản qua một bài học cụ thể.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề ra những giải pháp vận dụng lí thuyết liên văn bản để dạy học đọc hiểu
đoạn trích Đất Nước (SGK Ngữ văn 12, tập 1); tích hợp việc dạy đọc hiểu văn bản
với bồi dưỡng ý thức công dân và tinh thần trách nhiệm của học sinh lớp 12.
- Đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học và thử nghiệm vận
dụng vận dụng lí thuyết liên văn bản vào dạy học đoạn trích “Đất Nước”
(trường ca “Mặt đường khát vọng”) của Nguyễn Khoa Điềm.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc thực hiện đề tài.
- Đề xuất cách tổ chức dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hướng vận dụng lí
thuyết liên văn bản
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.

1-6

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Lí thuyết liên văn bản.
- Đoạn trích “Đất Nước” trích trường ca “Mặt đường khát vọng” của
Nguyễn Khoa Điềm (Ngữ văn 12, tập 1).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu và đề xuất hướng vận dụng lí thuyết liên văn bản vào
dạy học đoạn trích Đất Nước (Ngữ văn 12, tập 1)
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tham khảo tài liệu, sách, bài báo đề cập tới
vấn đề nghiên cứu.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ
thống hóa các cơ sở khoa học cho nội dung nghiên cứu...
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn như quan sát, điều tra, thực nghiệm,
thống kê, tổng hợp ý kiến... để tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn có kết cấu gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở khoa học
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học đoạn trích “Đất Nước” theo hƣớng vận dụng lí
thuyết liên văn bản
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

1-7


CHƢƠNG 1
2

CƠ SỞ KHOA HỌC

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp bắt đầu được đề cập đến vào cuối những năm 1980 – đầu
những năm 1990. Đây là một trong những quan điểm giáo dục mới, được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về q trình dạy học.
Theo UNESCO, dạy học tích hợp là “một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
[17].
Theo GS. Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “một phương pháp nhằm phối hợp một
cách tối ưu các q trình học tập riêng rẽ, các mơn học khác nhau theo những hình
thức mơ hình, cấp độ khác nhau, nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu
cầu cụ thể khác nhau.”[41.tr.6].
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng “có thể hiểu tích hợp là một phương hướng phối
hợp một cách tốt nhất các q trình học tập của nhiều mơn học cũng như các phân
môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong một mơn như Ngữ văn” [20.tr.16].
Có thể thấy rất nhiều quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, nhưng có thể
hiểu khái niệm này một cách rõ ràng và khoa học như sau: dạy học tích hợp là
“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập cùng một lĩnh vực
hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [dẫn theo 3.tr.8].
Từ năm 2002, cùng với một số bộ sách giáo khoa thuộc các môn học khác, bộ
sách Ngữ văn dành cho học sinh trung phổ thông được biên soạn, trên cơ sở quan
niệm rằng tất cả hoạt động của con người (trong đó có hoạt động dạy học) cũng như
mọi đơn vị kiến thức được đưa đến/ hình thành cho học sinh đều có tính tích hợp.
Quan niệm này chi phối việc lựa chọn các đơn vị bài học, với mục đích làm sao
chúng tạo ra được sự kết nối tích cực nhất (hiểu theo nghĩa là thuận lợi nhất, tiết
kiệm thời gian nhất) với hàng loạt kiến thức mà học sinh đã có, cần phải có. Từ đó,
nguyên tắc tích hợp được xem là một nguyên tắc dạy học cơ bản, hiện đại và sự tích
hợp được nhìn nhận như một tiêu chí quan trọng để đánh giá các giờ dạy – học. Với

2-8


dạy học theo nguyên tắc tích hợp, giáo viên sẽ đánh thức được mọi trữ lượng tinh
thần của học sinh trong tiếp nhận tri thức, khơng để cái gì có ý nghĩa từng được thu
vào bộ nhớ của họ lại bị bỏ qn vì tất cả đều có thể hữu ích. Cũng với dạy học tích
hợp, học sinh sẽ học được cách tư duy tổng thể về thế giới, về sự vật, nhận diện
được hoặc sẵn sàng tìm ra mối tương quan qua lại chằng chịt giữa mọi vấn đề của
cuộc sống và của văn học
Dạy học tích hợp trong mơn Ngữ Văn thường được biết đến với hai hình thức là
tích hợp liên mơn và tích hợp nội mơn.
1.1.1.1. Tích hợp liên mơn
Dạy học tích hợp liên mơn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều mơn học. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp"
thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của
dạy liên mơn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp [61].
Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo
dục có liên quan vào q trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo
đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển,
đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an tồn
giao thơng... Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối
liên quan với nhau, bảo đảm cho HS vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một
cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh
việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác
nhau.
Với mơn Ngữ văn, tích hợp liên mơn là tích hợp giữa Ngữ văn với các môn
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội khác. Để thực hiện tích hợp liên môn, người
dạy cần phải xác định được nội dung kiến thức giữa các mơn học có chủ đề nào

chung. Chẳng hạn như: Kiến thức Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục Cơng dân, có
các nội dung kiến thức chung thuộc các chủ đề như: Môi trường, Bùng nổ dân số,
Dịch bệnh, Truyền thống dân tộc, Xu hướng tồn cầu hóa và khu vực hóa... Cụ thể
hơn: Mơn Ngữ văn và Lịch sử có các kiến thức chung về: Các tác phẩm văn học,
Văn học nước ngoài, Văn hóa Phục hưng, Các tác giả, tác phẩm. Mơn Ngữ văn và

2-9


Giáo dục cơng dân có thể tích hợp giáo dục kĩ năng sống, ý thức cơng dân...
1.1.1.2. Tích hợp nội mơn
Trong mơn học, tích hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một
tiết học hay trong một bài tập nhiều mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau
nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho người học. Có thể
tích hợp theo chiều ngang hoặc theo chiều dọc.
a) Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong
mơn học theo ngun tắc đồng quy: Tích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch,
phân môn này với mạch/ phân môn khác. Cụ thể là đối với môn Ngữ Văn, GV sử
dụng tri thức của các phân môn tiếng Việt, Làm văn để giải mã văn bản văn học
hoặc ngược lại dùng kiến thức của văn bản văn học làm ngữ liệu khi dạy tiếng Việt;
lấy những vấn đề trọng tâm đáng chú ý của văn bản văn học để học sinh thực hành
Làm văn (tạo lập văn bản). Thơng qua những việc làm đó, GV cũng đang thực hiện
việc tích hợp các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết... trong mơn Ngữ văn.
b) Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với
những kiến thức, kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm. Cụ thể là: Kiến thức
của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới.
Với mơn Ngữ văn, đó chính là tích hợp theo thể loại, đề tài, chủ đề của tác
phẩm văn học. Mục đích của việc tích hợp này chủ yếu là so sánh, đối chiếu giữa
các bài học có cùng đề tài, chủ đề, các đơn vị kiến thức có quan hệ tương đồng để
khắc sâu kiến thức cho HS, giúp HS nhận ra những điểm giống nhau và khác biệt

của các nội dung cần quan tâm trong bài học. Ngồi ra, cách thức này có thể mở
rộng tri thức, mở rộng kiến văn và hình thành tư duy logic cho người học.
Kiểu tích hợp này trong dạy học đọc hiểu văn bản chính là vận dụng lí thuyết
liên văn bản. Trên thực tế, khi đọc một văn bản, người ta không chỉ biết về mỗi văn
bản đó mà cịn được biết/ phải biết đến nhiều văn bản khác có liên quan. Hiểu được
bản chất của văn bản cũng như biết vận dụng lý thuyết liên văn bản, hẳn người dạy
sẽ nhận thấy có một cơ hội lớn để làm giàu kiến thức văn học, văn hóa học, kiến
thức về đời sống cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản. Việc “làm giàu” này hàm
chứa hai vấn đề có mối tương liên nhưng khơng phải là một, đó là củng cố và bổ
sung kiến thức. Chương trình học vốn là một hệ thống chặt chẽ. Một văn bản không

2-10


bao giờ xuất hiện trong chương trình một cách ngẫu nhiên. Nó là một mắt xích
trong chuỗi xích, là một điểm nút trên xa lộ, kết nối với nhiều ngả đường khác nhau.
Khi tìm hiểu một văn bản, thường người dạy, người học đã có được những tiền đề
thuận lợi, hình thành qua việc chiếm lĩnh các văn bản dạy – học trước đó. Những
kiến thức tạo nên tiền đề đó nếu bị qn thì cần được nhắc lại, và ta gọi đây là
trường hợp củng cố kiến thức – củng cố đồng thời với việc tiếp nhận, hình thành
kiến thức mới. Trường hợp GV hay HS biết thiết lập đường dây liên hệ giữa văn
bản được học với những văn bản khác chưa từng được học, nhưng thực sự có giá trị
soi tỏ ý nghĩa văn bản được quy định tìm hiểu trong chương trình, ta có thể gọi đó
là sự bổ sung kiến thức. Tất nhiên, cái gọi là bổ sung này chỉ mang ý nghĩa tương
đối, bởi đối với người này thì nó là sự bổ sung, thêm vào nhưng đối với người khác,
nó chỉ là sự nhắc lại, nhớ lại. Nhìn chung, với sự bổ sung vừa nói, điều quan trọng
nhất là người dạy, người học nhìn ra được tiềm năng ý nghĩa vơ hạn của tác phẩm,
rồi chính việc “nhìn ra” đó sẽ kích thích họ tiếp tục khám phá. Hành trình kiến tạo ý
nghĩa là một hành trình khơng có điểm dừng. Những cái vừa đạt được, đến lượt
mình, sẽ tạo nên những điểm xuất phát mới cho việc chiếm lĩnh các văn bản tiếp

theo. Điều đó chứng minh cho việc những giờ dạy học được đánh giá tốt luôn luôn
là những giờ học đầy tính gợi mở, biết đánh thức bao mối liên hệ tiềm ẩn giữa văn
bản và đời sống bao quanh nó. Vấn đề khơng phải là từ đó HS ghi nhớ được bao
nhiêu mối liên hệ cụ thể, xác định mà là HS nhận thức được vấn đề: những mối liên
hệ đó có hay khơng hồn tồn tùy thuộc vào sự hoạt động tích cực của chính người
học – chủ thể tiếp nhận, chủ thể của hoạt động học.
Dù tự giác hay khơng tự giác, từ rất lâu, sự tích hợp trong hoạt động dạy và hoạt
động học đã được thực hiện. Khi cả người dạy và người học thực hiện sự kết nối
giữa văn bản này với văn bản khác, văn bản văn học với “văn bản” văn hóa, thời đại
xã hội... ở mức độ tự giác cao thì chính là đang đọc văn bản theo tinh thần của lí
thuyết liên văn bản. Đó cũng chính là một kiểu tích hợp đặc thù của mơn Ngữ văn.
1.1.2. Lí thuyết liên văn bản
Liên văn bản (intertextuality) là một khái niệm lí luận xuất hiện tại phương Tây
do J.Kristéva đưa ra vào năm 1967, trong tiểu luận "Bakhtin, từ đối thoại và tiểu
thuyết". Lịch sử khái niệm liên văn bản cho thấy bản thân khái niệm này đã có sức

2-11


hút rất lớn với nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ và lí luận văn học lớn, từ F.de
Saussure, M.Bakhtin, đến J. Kristeva, R. Barthes, Genette... Nhìn chung mỗi người
có những trường nhìn khác nhau, cách giải thích khác nhau nhưng tựu trung lại có
hai trường phái chính: một bên là trường phái chủ nghĩa cấu trúc coi liên văn bản
như thủ pháp tổ chức văn bản, còn một bên là trường phái chủ nghĩa giải cấu trúc
coi liên văn bản như là thuộc tính bản thể của mọi văn bản.
1.1.2.1. Lí thuyết liên văn bản của chủ nghĩa cấu trúc
a. Quan niệm liên văn bản của Geard Genette
Trong cơng trình Palimpsests: Literature in Second Degree (1997), Genette đã
đề xuất khái niệm tính xuyên văn bản (transtextuality) với tham vọng thay thế khái
niệm liên văn bản do Kristeva đặt ra. Theo ơng, xun văn bản có năm tính

chất/hình thức quan hệ sau: liên văn bản (intertextuality), cận văn bản
(paratextuality), siêu văn bản (metatextuality), kiến trúc văn bản (architextuality),
ngoa dụ văn bản (hypertextuality).
Liên văn bản trong quan niệm của Genette là “mối quan hệ cùng hiện diện giữa
hai văn bản hay một vài văn bản trong một văn bản cụ thể”, là “sự hiện diện trên thực
tế của một văn bản này bên trong một văn bản khác” [66.tr.2]. Theo miêu tả của ơng,
liên văn bản có ba hình thức biểu hiện là trích dẫn (citation), đạo văn (plagirism) và
ám chỉ (allusion). Trích dẫn và đạo văn chỉ là sự phân biệt của cùng một hình thức: sự
vay mượn từng câu từng chữ tường minh và không tường minh. Đạo văn liên văn bản
khơng cịn là hiện tượng ăn cắp văn với dụng ý chiếm đoạt của người làm của mình
mà là hình thức lợi dụng văn bản có sẵn để kiến tạo một sản phẩm mới, mang một ý
đồ hoàn toàn mới. Tác giả có thể lấy nguyên xi lời văn, hoặc những ý tưởng từ một
văn bản đã được công bố trước đó mà khơng dẫn nguồn, khơng đưa vào dấu “”, thậm
chí lấy hồn tồn một văn bản nào đó làm của mình với ý đồ lừa gạt người đọc. Về
hình thức ám chỉ, Genette miêu tả như sau: “Đó là một sự phát ngơn hồn tồn giả
định với đầy đủ ý nghĩa nhằm nhận thức về một mối quan hệ giữa nó và một văn bản
khác” [66.tr.6-9]. Ám chỉ làm cho người ta cảm thấy mối quan hệ giữa cái nói ra với
cái khơng nói ra, mặc dù ngầm ẩn.
Cận văn bản, theo sự giải thích của Genette, biểu thị những yếu tố nằm trên
ngưỡng cửa (threshold) của sự diễn giải văn bản, chúng trực tiếp trợ lực và điều

2-12


khiển sự tiếp nhận của độc giả đối với phần chính của văn bản. Cận văn bản là tổng
cộng của peritext và epitext. Peritext gồm những yếu tố như đầu đề, tiêu đề các
chương, tựa, các ghi chú, những lời đề tặng, đề từ.... Epitext gồm những yếu tố như
phỏng vấn, những nhận xét ngắn gọn về VB có tính chất quảng cáo cho quyển
sách, những bình luận của các nhà phê bình được in trên bìa sách…
Ngoa dụ văn bản là thuật ngữ Genette dùng để chỉ hiện tượng một văn bản B

nào đó (được ơng gọi là hypertext) được biến đổi từ một văn bản A nào đó đã tồn
tại trước đó (được gọi là hypotext). Theo Genette, có hai mối quan hệ mà một
hypertext có thể có với hypotext của nó: “biến đổi” (transformation) và “bắt chước”
(imitation). Theo đó, những hình thức như giễu nhại (parody), chế nhạo (travesty)
và chuyển vị (transposition) thuộc về quan hệ biến đổi; trong khi nhại (pastiche),
châm biếm (caricature) và giả mạo (forgery) là những hình thức bắt chước.
Thuật ngữ kiến trúc văn bản của G.Genette có thể hiểu là mối quan hệ về mặt
thể loại của các văn bản. Genette cũng lưu ý là bản thân kiến trúc văn bản không
phải là những “phạm trù riêng biệt và thuần túy” mà là “sự va chạm, tương tác và
chồng lấn lên nhau” giữa các thể loại [65.tr.102-103].
Siêu văn bản là khái niệm đề cập đến việc một văn bản bình luận rõ ràng hoặc
khơng rõ ràng về một văn bản khác.
Nhìn chung, với quan niệm về liên văn bản như trên, Genette đã đưa ra cách
nhìn mới so với những tư tưởng cấu trúc luận. Quan niệm đó cũng gần gũi với
phương pháp đọc truyền thống và có tính khả dụng cao trong nghiên cứu văn học.
b. Quan niệm liên văn bản của Michael Rifaterre
Riffaterre được biết đến là một nhà lí luận có vai trị lớn trong việc phát triển lí
thuyết liên văn bản. Các tác phẩm nổi tiếng nhất của ông là Kí hiệu học thi ca
(Semiotics of Poetry, 1978, Indiana University), Syllepsis, 1980, Sự sản xuất văn
bản (Text Production, 1983, Columbia University), Sự thật hư cấu (Fictional Truth,
1990, Johns Hopkins University)… Có thể nói, các tác phẩm khoa học của
Riffaterre được khơi mở từ nhiều nguồn khác nhau: chủ nghĩa cấu trúc, chủ nghĩa
hậu cấu trúc, kí hiệu học, phân tâm học và vơ số lí thuyết khác về hoạt động đọc.
Trong các cơng trình này, người ta thấy ở đó định hình một quan niệm về tính liên
văn bản mà cơ sở của nó là tinh thần chống quy chiếu. Theo ơng, các văn bản và kí

2-13


hiệu không quy chiếu thế giới thực tại mà là quy chiếu các văn bản, các kí hiệu

khác. Cái gọi là “quy chiếu thực tại” thực ra chỉ là một “ảo tưởng”. Trong Syllepsis,
ông viết: “văn bản đề cập không phải đến những đối tượng bên ngồi bản thân nó,
mà đến một liên văn bản. Các từ của một văn bản biểu đạt khơng phải một vật nào
đó, mà bao hàm các văn bản khác”
1.1.2.2. Lí thuyết liên văn bản của chủ nghĩa giải cấu trúc
a. Quan niệm liên văn bản của Bakhtin
M.Bakhtin (1895-1975) là nhà triết học, mỹ học và nghiên cứu văn học lỗi
lạc bậc nhất của Liên Xô (cũ) và thế giới thế kỉ XX. Quan niệm về tính liên văn bản
của Bakhtin gắn liền với tính đối thoại bằng một luận điểm xuất phát: “Từ trong bản
chất, lời nói mang tính đối thoại”, “giao tiếp đối thoại chính là mơi trường đích thực
của đời sống ngơn ngữ” [57.tr.205]. Trong hệ thống khoa học đồ sộ của mình, ơng
đã chỉ ra rằng: từ phát ngơn đơn giản nhất cho đến những tác phẩm phức tạp nhất
của khoa học hoặc diễn ngôn văn học, không phát ngôn nào tồn tại một mình, cơ lập
như một ốc đảo. Mọi lời văn “dường như sống ở biên giới giữa văn cảnh của mình
với văn cảnh người” [57.tr.112]. Trong tiểu luận Ngơn ngữ tiểu thuyết, Bakhtin viết:
“Bất kì lời nói nào cũng nhằm để được đáp lại và không thể tránh khỏi ảnh hưởng
sâu xa của lời đáp dự kiến sẽ có” [57.tr.110]. Theo đó, mọi phát ngơn khơng thể
trung tính vì nó bị vây bọc bởi những ý tưởng, quan điểm, lập trường, giọng điệu
khác và buộc phải gia nhập những mối quan hệ qua lại phức tạp ấy bằng cách tương
tác, tán đồng hoặc li khai. Như thế, mỗi phát ngơn ln trong quan hệ với các tình
huống xã hội cụ thể chứ không phải quan hệ giữa các kí hiệu. Do vậy, về bản chất,
ngơn ngữ mang tính đối thoại.
Từ nguyên lí đối thoại, Bakhtin tiếp cận thể loại tiểu thuyết nói chung và sáng
tác của Dostoevsky và Rabelais nói riêng Trong lí luận về thể loại này, ông đã xem
tính tiểu thuyết (novelness) tức là tính đối thoại: “sự phát triển tiểu thuyết là quá
trình khơi sâu tính đối thoại, mở rộng nó và làm cho nó ngày càng trở nên tinh tế”
[57.tr.128]. Với Bakhtin, Dostoevsky là đại diện lý tưởng nhất cho sự sáng tạo văn
học có tính đối thoại bởi ơng đã sáng tạo ra một loại tiểu thuyết mới: tiểu thuyết đa
thanh/phức điệu (polyphonic novel). Bakhtin quan niệm “tiểu thuyết đa thanh toàn
bộ là mang tính đối thoại” [56.tr.33]. Trong cơng trình Những vấn đề thi pháp

2-14


Dostoevsky, ơng dành chương đầu tiên để nói về tiểu thuyết đa thanh/phức điệu của
Dostoevsky. Phần lớn các lời nói của Dostoevsky, theo sự miêu tả của Bakhtin, tồn
tại như những sự lặp lại, giễu nhại, biến đổi và những phương cách khác của việc
chiếm hữu những kiểu lời nói đang tồn tại, những phát ngôn và những từ được kết
hợp với ý thức hệ giai cấp cụ thể và mâu thuẫn xã hội cùng những địa vị văn hóa
khác. Nói cách khác, mỗi diễn ngơn đều trong quan hệ tương tác với các diễn ngôn
khác, và quan hệ này là bình đẳng. Bakhtin nói rõ: “Dostoevsky có thể nghe những
mối quan hệ đối thoại ở khắp mọi nơi, trong tất cả các biểu hiện của cuộc sống được
ý thức và có suy nghĩ. Ý thức bắt đầu ở đâu thì ở đó đối với ơng bắt đầu có đối
thoại” [56.tr.24]. Tính đối thoại của Dostoevsky khơng đơn giản là lời trao – đáp
được sắp đặt sáng tạo trong văn bản từ một ý thức duy nhất có vai trị chi phối của
tác giả. Như thế, tiểu thuyết đa thanh biểu hiện một thế giới trong đó khơng có diễn
ngơn cá nhân nào có thể khách quan đứng trên bất kì diễn ngơn nào khác; mọi diễn
ngơn là sự giải thích về thế giới, đáp lại và kêu gọi những diễn ngôn khác.
Một trong những đặc điểm của ngôn ngữ và của tiểu thuyết tạo nên tính đối
thoại đặc biệt của nó, theo Bakhtin, là tính dị ngơn (heteroglossia) và diễn ngơn hai
giọng (double–voiced discourse). Tính dị ngơn (heteroglossia) theo G.Allen giải
thích “heteroglossia như khả năng của ngơn ngữ chứa đựng bên trong nó nhiều
giọng, những giọng của người này và những giọng của người khác” [65.tr.29]. Cịn
diễn ngơn hai giọng (double–voiced discourse là loại diễn ngôn “phục vụ cho cả hai
người nói trong cùng một thời điểm, biểu hiện đồng thời hai mục đích khác nhau:
mục đích trực tiếp của nhân vật, người đang nói và khúc xạ mục đích của tác giả.
Trong trường hợp này diễn ngơn có hai giọng, hai ý nghĩa và hai sự biểu hiện”
[65.tr.29]. Tính chất này làm cho bản thân lời nói ln ln có mối quan hệ với lời
nói khác, ngồi nó. Do đó, tự nhiên đã thực hiện sự kết nối liên văn bản – liên ý
thức – liên chủ thể. Tính đối thoại của Bakhtin gắn liền với tính chủ thể – liên chủ

thể (subjectivity – intersubjectivity), trong đó mỗi chủ thể – lời nói – ý thức tiến
hành đối thoại với chủ thể – lời nói – ý thức khác. Với những quan niệm cơ bản
trên, Bakhtin được xem là một trong những nhà khai sáng lí thuyết liên văn bản.
b. Quan niệm liên văn bản của Julia Kristeva
Julia Kristeva (1941 - ?) là nhà triết học, tâm lý học, nữ quyền luận và là nhà

2-15


tiểu thuyết Pháp gốc Bulgaria. Bài viết Từ, Đối thoại và Tiểu thuyết của Kristeva có
mục tiêu chính là giới thiệu Bakhtin đến phương Tây. Trong khi làm công việc đó,
Kristeva đã sáng tạo ra thuật ngữ tính liên văn bản. Đây không phải là sự chuyển
dịch thuần túy từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác mà là sự phát triển và thay thế
cho quan niệm về tính đối thoại/tính liên chủ thể của Bakhtin theo tinh thần giải cấu
trúc. Trong bài viết đó, Kristeva đề xuất 3 chiều kích (hay 3 sự phối hợp) có tính đối
thoại gồm chủ thể viết (writing subject), chủ thể nhận (addressee) và ngữ cảnh
(context). Vị trí của các từ được xác định tọa độ trên trục ngang và trục dọc. Trục
ngang biểu thị việc từ trong văn bản phụ thuộc vào cả chủ thể viết và nhận. Trục
dọc biểu thị rằng từ trong văn bản được định hướng hướng tới hệ thống văn học/văn
bản trước đó hay đồng thời với nó. Những chiều kích này cùng lúc chồng chéo lên
nhau, chúng tiết lộ rằng “mỗi từ (văn bản) là một sự tương tác của những từ (văn
bản) nơi mà ít nhất một trong những từ (văn bản) khác có thể được đọc rồi”.
Kristeva định nghĩa tính liên văn bản như là “sự tương tác liên văn bản diễn ra bên
trong một văn bản nào đấy”, sự tương tác này giúp ta hiểu “các phân đoạn (hay các
mã) khác nhau của một cấu trúc cụ thể nào đó như những biến thể của các phân
đoạn (hay các mã) rút ra từ các văn bản khác”. Theo đó, các văn bản văn học khơng
được xem như là đơn nhất và tự trị mà như là sản phẩm của vô số những mã, những
diễn ngôn và những văn bản đã tồn tại trước đó, văn bản là một “bức khảm các trích
dẫn. Tác giả khơng sáng tạo ra văn bản của mình từ những ý nghĩ nguyên thủy của
riêng mình mà đúng hơn là biên tập chúng từ những văn bản đã tồn tại trước đó.

Kristeva đề nghị dùng thuật ngữ sự chuyển vị (transposition) để thay thế thuật
ngữ tính liên văn bản để tránh việc gắn thuật ngữ tính liên văn bản với những từ
ngữ truyền thống như “ảnh hưởng/nguồn gốc”. Sự chuyển vị được định nghĩa như
“một hành trình từ hệ thống kí hiệu này đến hệ thống kí hiệu khác” nhằm giải cấu
trúc vị trí cũ và thể hiện một địa vị mới, sâu sắc hơn [64.tr.111]. Tức là, tính liên
văn bản được hiểu như “một sự chuyển vị của nhiều VB, một LVB trong không
gian của một VB”, nơi mà “một số phát ngôn, lấy ra từ những VB khác, giao cắt và
trung giới hóa một VB khác” [dẫn theo 65]. Trong cơng trình Revolution in Poetic
Language (1984) bà giải thích rõ thêm như sau: “Thuật ngữ tính liên văn bản biểu
thị sự chuyển vị của một (hay nhiều) hệ thống ký hiệu bên trong hệ thống ký hiệu

2-16


khác; nhưng thuật ngữ này thường dẫn đến cách hiểu quen thuộc về “nghiên cứu
nguồn gốc”, chúng tôi đề nghị thuật ngữ sự chuyển vị (transposition) bởi vì nó chỉ
định rằng hành trình từ một hệ thống biểu nghĩa này đến hệ thống khác yêu cầu một
cách đọc mới đối với vấn đề – về vị trí hành động phát ngôn và nghĩa bổ sung. Nếu
mỗi thực tiễn biểu nghĩa (signifying practice) là một khu vực chuyển vị của vô số hệ
thống biểu nghĩa (một liên văn bản), thì điều này có thể hiểu là khơng gian của hành
động phát ngôn (enunciation) và biểu thị “đối tượng” không bao giờ đơn độc, hồn
tất, chỉ biết đến mình mà ln ln là đa bội, biến động, có khả năng kiến tạo.
Phương cách đa nghĩa (các cấp độ hoặc các kiểu loại ý nghĩa này có thể cũng được
xem như là kết quả của một kí hiệu học đa trị (semiotic polyvalence) – một sự tuân
thủ đối với hệ thống kí hiệu khác” [dẫn theo 67.tr.59-60]. Ở đây, chúng ta thấy âm
vang nguyên tắc đối thoại của Bakhtin trong thuật ngữ tính liên văn bản của
Kristeva. Tuy nhiên, theo Allen, Kristeva đã tước bỏ tính xã hội của các quan hệ
diễn ngơn/văn bản, đây là sự khác biệt lớn trong quan niệm của Kristeva về liên văn
bản so với tính đối thoại ở Bakhtin. Quan niệm của Kristeva rất đặc trưng cho não
trạng của các nhà hậu cấu trúc – hậu hiện đại trong việc họ muốn giải trừ tính chủ

thể. Với khái niệm liên văn bản, thế giới đã được hình dung như một văn bản khổng
lồ mà theo đó, khơng gian sống của con người khơng có gì khác là khơng gian của
những văn bản, vì tất cả đã được văn bản hóa.
c. Quan niệm liên văn bản của Roland Barthes
Roland Barthes (1915 - 1980) là nhà phê bình văn học, kí hiệu học và triết học
lớn người Pháp. Quan niệm về văn bản và liên văn bản của ông chủ yếu được thể
hiện trong các cơng trình viết sau năm 1968. Trong Cái chết của tác giả, Barthes đã
bác bỏ vai trị “thượng đế” của tác giả. Ơng cho rằng, trong văn bản hiện đại, tác giả
vắng mặt vì “chính ngơn ngữ mới là chủ thể phát ngơn chứ không phải là tác giả”,
“tác giả chẳng qua chỉ là chủ thể của hành động viết, hệt như “tôi” chẳng qua là kẻ
thốt lên “tôi”. Theo ông, một khi tác giả đã chết thì văn bản là một khơng gian đa
chiều kích, trong đó: “nhiều lối viết khác nhau cùng hịa trộn và đụng độ, khơng lối
viết nào hồn tồn mới mẻ”, “văn bản được làm nên từ nhiều lối viết, xuất phát từ
nhiều nền tảng văn hóa khác biệt; được đưa vào đối thoại với nhau, phản kháng
nhau”. Văn bản giống như một tấm vải dệt, được dệt từ vơ số sợi chỉ “trích dẫn” mà

2-17