KINH NGHIỆM xây DỰNG và GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG có vấn đề TRONG bồi DƯỠNG cán bộ QUẢN lý GIÁO dục

KINH NGHIỆM XÂY DỰNG VÀ GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
TẠI TRUNG TÂM GDTX TỈNH
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Quan điểm xuyên suốt của Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định vai trò quyết
định và tầm quan trọng đặc biệt của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý (CBQL)
trong việc điều hành hệ thống giáo dục và đào tạo đang ngày càng mở rộng và
phát triển theo xu thế hội nhập với thế giới.
Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định cần thực hiện chủ
trương “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục”, trong đó đổi mới thể chế
quản lý; tập trung đào tạo nguồn nhân lực đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng
cao và xây dựng cơ sở hạ tầng là các nội dung then chốt.
Trong bối cảnh tăng cường phân cấp quản lý và hội nhập quốc tế, vai trò của
người CBQL có xu hướng chuyển từ quản lý thụ động, chấp hành các quy định từ
trên xuống sang quản lí một tổ chức giáo dục có tính tự chủ và chịu trách nhiệm xã
hội ngày càng cao. Điều này đòi hỏi các nhà lãnh đạo và quản lý phải năng động,
thích ứng với mọi sự thay đổi và đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã
hội.
Ngày nay, đào tạo, bồi dưỡng theo năng lực thực hành (NLTH) đang trở
thành xu thế phổ biến trên thế giới. Trong đào tạo, bồi dưỡng theo NLTH, người ta
quan tâm đến việc đào tạo, huấn luyện con người biết vận dụng kiến thức, kỹ
năng, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những
năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu hoạt động nghề nghiệp.
Đào tạo, bồi dưỡng theo NLTH dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho
một nghề và đào tạo bồi dưỡng theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời
gian. Với tiếp cận như vậy, có thể hiểu NLTH là kiến thức, kỹ năng, thái độ cần
thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ,
công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định.
Với nhiệm vụ được giao là giáo viên giảng dạy hệ bồi dưỡng cho CBQL
trường Mầm Non, Tiểu học, Trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa, bản

1


thân tôi luôn trăn trở để lựa chọn phương pháp và hình thức bồi dưỡng phù hợp,
giúp cho CBQL nâng cao năng lực thực hành trong công tác quản lý nói chúng và
quản lý các hoạt động dạy và học nói riêng. Một trong những giải pháp đó chính là
xây dựng, thiết kế tình huống có vấn đề để người học có cơ hội được đương đầu
với những thử thách, khó khăn phù hợp với năng lực và vốn kinh nghiệm của
mình. Qua việc tự tìm cách giải quyết các tình huống thường gặp trong thực tiễn
để có thể tự chiếm lĩnh được nội dung các chuyên đề trong chương trình bồi
dưỡng một cách chủ động, sáng tạo, tích cực nhằm bổ sung và làm phong phú
thêm hành trang của người cán bộ quản lý nhà trường.
Với những lý do trên, trong thời gian qua, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:
Kinh nghiệm xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề trong bồi dưỡng cán
bộ quản lý giáo dục tại Trung tâm GDTX tỉnh
1.2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức giải quyết tình huống có vấn đề trong bồi dưỡng và giảng dạy nhằm
giúp cho cán bộ quản lý giáo dục các trường THCS, Tiểu học, Mầm non nâng cao
năng lực vận dụng lý luận về khoa học quản lý đã biết để giải quyết những tình
huống quản lý trong thực tiễn, qua đó chiếm lĩnh nội dung chương trình chuyên đề
bồi dưỡng.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Quy trình thiết kế các tình huống có vấn đề trong bồi dưỡng cán bộ quản lý
giáo dục.
- Phương pháp tổ chức giải quyết các tình huống có vấn đề trong bồi dưỡng
CBQL giáo dục.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo sát, điều tra.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.

2


2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận
Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước (2000 - 2020), sự
thách thức trước nguy cơ tụt hậu với thế giới trên con đường hội nhập bằng cạnh
tranh trí tuệ đang đòi hỏi chúng ta phải có những công dân tương lai thông minh,
sáng tạo, linh hoạt có khả năng tư duy độc lập...Thực tế đó đặt ra vấn đề chúng ta
phải đổi mới giáo dục. Định hướng đổi mới giáo dục đã được xác định trong nghị
quyết Trung ương 4 khoá VII (1 - 1993); nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 1996); Nghị quyết số 29 khóa XI của Đảng và được thể chế hoá trong Luật giáo
dục (6 – 2005).
Quan điểm xuyên suốt của Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định vai trò
quyết định và tầm quan trọng đặc biệt của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
(CBQL) trong việc điều hành hệ thống giáo dục và đào tạo đang ngày càng mở
rộng và phát triển theo xu thế hội nhập với thế giới. Mục tiêu tổng quát Nghị quyết
số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã
nêu rõ: "...Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân".
Xu thế dạy học vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc điểm và trình độ
cá nhân của mỗi người học đã được hình thành từ thời xa xưa. Ở Phương Tây, xuất
hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào
người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân.
Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ 20, dạy học phát huy tính tích cực của
người học đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công
cuộc đổi mới phương pháp dạy học. J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy
học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của người học, dẫn dắt họ suy
nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông cho rằng, nếu
không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi người học thì

dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả.
J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi
con người, phải lôi cuốn người học vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích
cực, tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức.

3


Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn
phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của người học. Do vậy, quá trình dạy học
phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm
của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành
với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy
học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy
học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định.
Theo các nhà tâm lý học, khởi đầu của một quá trình tư duy thường là một
tình huống có vấn đề. Tư duy của con người chỉ bắt đầu khi gặp một trạng thái khó
khăn về trí tuệ hoặc về một vấn đề nào đó chưa biết cách giải quyết. Vì thế, dạy
học nêu vấn đề, xét về mặt bản chất chính là dạy học thông qua tình huống có vấn
đề, tức là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của người
học sao cho người học có thể độc lập giải quyết các vấn đề học tập. Mô hình dạy
học này được xây dựng trên 4 giả thuyết:
- Học trong hành động.
- Học là vượt qua trở ngại
- Học trong tương tác xã hội
- Học thông qua giải quyết vấn đề.
Bởi thế, khi xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học các lớp bồi dưỡng
cán bộ quản lý giáo dục các trường Mầm non, Tiểu học, THCS, người dạy cần căn
cứ vào các dấu hiệu sau:
- Tình huống có vấn đề nhằm cung cấp tri thức mới, hình thành khái niệm.

Đó là những tri thức về lý luận quản lý giáo dục, quản lý nhà trường. Đây là một
phương pháp mới mẻ so với chính bản thân người học. Nó chứa đựng một mâu
thuẫn giữa tri thức cũ (cái đã biết) và tri thức mới (cái cần khám phá).
- Cái đã biết ở đây có thể nói là những tri thức về quản lý nhưng mới chỉ
dừng lại ở cấp độ tri thức kinh nghiệm về quản lý mà họ đã tích lũy được trong
quá trình quản lý nhà trường (Họ quản lý nhà trường bằng kinh nghiệm là chính
kết hợp với tự học).
- Tri thức mới (cái cần khám phá) là bản chất của quá trình quản lý, là
nghiệp vụ quản lý đã trở thành lý luận của một môn khoa học - khoa học quản lý.
4


- Tri thức cũ phải là nền tảng, là cơ sở và có liên quan đến tri thức mới.
- Mâu thuẫn phải vừa sức, tức là nhiệm vụ đặt ra phải phù hợp với trình độ
của người học, không quá khó, không quá dễ trong việc tìm ra lời giải đáp, phù
hợp với mục đích, nội dung bài học và đặc biệt là phải mang tính sư phạm. Đây là
một đặc thù của quá trình dạy học nói chung giúp người học tự tìm cách giải quyết
vấn đề và ứng dụng vào thực tiễn quản lý nhà trường.
Vì vậy, việc thiết kế, tổ chức giải quyết các tình huống trong bồi dưỡng CBQL
là một trong những phương pháp tích cực hóa người học, giúp cho người học thuận lợi
trong chiếm lĩnh nội dung các chuyên đề bồi dưỡng đồng thời vận dụng hiệu quả những
nội dung kiến thức đó vào thực tiễn quản lý ở đơn vị mình.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng SKKN
Trung tâm Giáo dục thường xuyên tỉnh Thanh Hóa được thành lập năm 2003,
thực hiện chức năng, nhiệm vụ theo quyết định số 1847/QĐ-CT ngày 06 tháng 6 năm
2003 của Chủ tịch UBND tỉnh Thanh Hóa, trong đó có hai nhiệm vụ trọng tâm đó là
Liên kết đào tạo phát triển nguồn nhân lực và bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục các
trường Mầm non, Tiểu học và THCS tỉnh Thanh Hóa.
Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục tỉnh nhà đã có rất nhiều đóng góp cho sự
phát triển GD&ĐT. Phần lớn cán bộ quản lý giáo dục là những nhà giáo giỏi được

bổ nhiệm làm công tác quản lý, có trình độ chuyên môn và sư phạm cao, có kinh
nghiệm trong công tác giáo dục, có bản lĩnh chính trị, phẩm chất, đạo đức tốt, tổ
chức thực hiện nghiêm túc các chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của
Nhà nước nói chung và tổ chức, quản lý tốt quá trình đào tạo ở mọi cấp học và
trình độ đào tạo.
Trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam xét ở
góc độ trình độ quản lý và tính chuyên nghiệp, đội ngũ CBQL giáo dục hiện nay đang
bộc lộ hạn chế về nhiều mặt. Một trong những nguyên nhân chủ yếu của vấn đề
này là đội ngũ CBQL giáo dục chưa được đào tạo, bồi dưỡng để trở thành người
quản lý ”chuyên nghiệp” mà chủ yếu làm theo kinh nghiệm.
Mặt khác, đội ngũ CBQL giáo dục chưa có cơ hội tự nhìn nhận, đánh giá
lại chính mình, thường chủ quan cho rằng mình đã tinh thông trong công tác quản
lý nhà trường. Công tác kiểm tra, đánh giá CBQL giáo dục của các cấp chưa thực
sự chuyên nghiệp nên chưa chỉ rõ được những điểm còn thiếu về năng lực lãnh
đạo và quản lý của đội ngũ CBQL giáo dục. Rõ ràng, với cách hiểu về nhà quản lý
giáo dục “chuyên nghiệp” nêu trên, người học chương trình Bồi dưỡng hướng đến
5


các nhà quản lý giáo dục “chuyên nghiệp” phải học được cách thức để làm cho
trường học thành công, người học thành công cũng như học cách quản lý để nhà
trường giáo dục trở nên ngày càng hiệu quả hơn trong bối cảnh mới.
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học các lớp bồi
dưỡng cán bộ quản lý trường Mầm non, Tiểu học, THCS tại Trung tâm GDTX tỉnh
Thanh hóa trở thành yêu cầu bắt buộc và là một trong những tiêu chí quan trọng
nhất để đánh giá chất lượng một giờ dạy học của mỗi giáo viên khi mục tiêu, nội
dung giáo dục đã được đổi mới phù hợp với giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước.
Để nâng cao chất lượng giảng dạy các chuyên đề trong chương trình bồi
dưỡng CBQL, một trong những biện pháp được quan tâm là tăng cường thảo luận

trong tổ chuyên môn để thống nhất nội dung, trọng tâm bài dạy, góp ý và cùng
xây dựng các vấn đề Hội thảo, thống nhất cách giải quyết trước khi đưa ra cho
học viên tranh luận.
Trong quá trình tiến hành Hội thảo ở mỗi chuyên đề, để mở rộng hoặc khắc
sâu kiến thức nội dung một số chuyên đề cho học viên, chúng tôi đã sử dụng các
câu hỏi thảo luận để cho học viên cùng nhau bàn luận, trao đổi. Qua đó học viên
sẽ nắm được những nội dung kiến thức của chuyên đề.
Thực tế cho thấy, trong quá trình tranh luận, tầm hiểu biết của học viên
được mở rộng bởi học viên có thể tiếp nhận được lý luận quản lý một cách sâu sắc
và bản chất hơn. Bên cạnh đó, giáo viên có thể đạt được mục tiêu một cách nhẹ
nhàng. Người học cảm thấy tự tin vào bản thân mình, tin vào những gì mình có và
xác định rõ những gì có thể làm và cần phải làm trong công tác quản lý nhà trường
trong thời gian tới.
Tuy nhiên, việc thảo luận cũng còn một số hạn chế sau:
- Các nội dung câu hỏi chủ yếu sử dụng với mục đích khắc sâu kiến thức cũ,
chưa sử dụng các tình huống có vấn đề để người học hình thành kiến thức mới và
mở rộng phạm vi ứng dụng những hiểu biết đó để giải quyết các tình huống mới.
- Việc sử dụng câu hỏi thảo luận trong dạy học tại các lớp mới chỉ được sử
dụng ở một số ít chuyên đề có tính chất nghiệp vụ quản lý. Các chuyên đề khác,
đặc biệt là những chuyên đề có tính chất lý luận thì sử dụng chưa nhiều.
6


- Nội dung câu hỏi đặt ra mới chỉ tập trung khai thác được những vấn đề
nhỏ, lẻ trong chuyên đề. Nội dung trọng tâm của chuyên đề vẫn đang sử dụng
phương pháp thuyết trình là chính. Bởi thế, việc hình thành kiến thức mới nhìn
chung vẫn còn mang nặng tính chất áp đặt, một chiều. Sự tham gia tích cực của
học viên trong giờ học vẫn còn mờ nhạt do đó hạn chế phần nào sự nỗ lực tự
nguyện về mặt trí tuệ với nghị lực cao của học viên trong quá trình nắm vững tri
thức cho bản thân.

2.3. Các biện pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
Phần lớn học viên các lớp bồi dưỡng CBQL giáo dục đều được bổ nhiệm từ
những giáo viên dạy giỏi. Có thể nói, thực tiễn dạy học, giáo dục và cả thực tiễn
của những năm làm quản lý giúp họ có được cách nhìn khoa học và đúng đắn về
phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là dạy học theo
xu hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học. Bản thân họ
không những đã từng là người đi tiên phong trong việc đổi mới phương pháp dạy
học mà còn là người chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
Vì thế, việc đặt cho họ những khó khăn, thách thức, giúp họ giải quyết những mâu
thuẫn trong nhận thức bằng việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ có
những thuận lợi nhất định. Học viên sẽ rất dễ dàng “nhập cuộc”, thảo luận tranh
luận sôi nổi khi tình huống có vấn đề thực sự là những mâu thuẫn cần giải quyết
về mặt lý luận hoặc về mặt thực tiễn. Cuộc tranh luận, thảo luận có thể làm nảy
sinh nhiều vấn đề khác ngoài ý muốn của giáo viên nhưng chính điều đó sẽ giúp
học viên tự nhận xét, đánh giá vấn đề, mở rộng phạm vi hiểu biết, củng cố phát
triển năng lực vốn có của bản thân.
Mặt khác, nội dung chương trình bồi dưỡng bao gồm những kiến thức lý
luận lãnh đạo quản lý, nghiệp vụ quản lý trường học. Có thể nói, hầu hết nội dung
các chuyên đề trong chương trình, giáo viên đều có thể thiết kế, sử dụng các tình
huống có vấn đề vào bài dạy. Lẽ dĩ nhiên, để nắm bắt được những nội dung này,
người học còn phải có một trình độ lý luận nhất định (những hiểu biết có tính chất
nền tảng như triết học, tâm lý học, giáo dục học, sinh học… ) phải có những hiểu
biết nhất định về giáo dục và nghề dạy học (nghiệp vụ sư phạm). Những kiến thức
ấy, tất cả học viên đều đã đựợc trang bị tại các nhà trường sư phạm đào tạo giáo
7


viên. Đây chính là thuận lợi để giáo viên có thể thực hiện được ý đồ của mình
trong dạy học và cũng là những yếu tố giúp học viên có thể giải quyết được những
vướng mắc, những mâu thuẫn đặt ra trong tình huống.

Khi thiết kế một tình huống có vấn đề và tổ chức cho học viên giải quyết
tình huống đó, người dạy cần phải có một hiểu biết khái quát, một cách nhìn biện
chứng về các nội dung trong chương trình bồi dưỡng cũng như các vấn đề về thực
tiễn quản lý giáo dục. Điều đó đòi hỏi khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn
đề bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề và tổ chức cho học viên giải
quyết tình huống ấy, người dạy cần có sự chuẩn bị công phu cả về lý luận, thực
tiễn giáo dục và quản lý giáo dục, dự kiến trước các vấn đề có thể nảy sinh trong
quá trình học viên tranh luận, giúp người dạy chủ động hơn trong việc giải đáp
những thắc mắc, hoàn thành vai trò là người “trọng tài công minh” trong các cuộc
tranh luận, thảo luận.
Việc xác định chuẩn kiến thức, vấn đề trọng tâm của một chuyên đề để có
thể thiết kế tình huống có vấn đề cũng đòi hỏi người dạy phải phân tích nhiều yếu
tố sao cho vừa đảm bảo cung cấp cho học viên lý luận về quản lý giáo dục vừa
đảm bảo học viên có thể vận dụng những lý luận ấy vào công tác quản lý nhà
trường. Vì vậy, ngoài việc phân tích mục tiêu, nội dung, chương trình, trang thiết
bị dạy học tại TTGDTX tỉnh Thanh Hóa, đặc điểm đối tượng học viên CBQL giáo
dục…, người dạy cần phải điều tra nhu cầu (được biết) của học viên trong thực
tiễn giáo dục nói chung và thực tiễn quản lý trường học ở Thanh Hóa nói riêng.
Xuất phát từ thực trạng trên, để góp phần nâng cao chất luợng các giờ học,
phát huy ưu thế của việc sử dụng tình huống có vấn đề, khắc phục những mặt hạn
chế trên, chúng tôi đã tiến hành xây dựng các bước thiết kế và quy trình tiến hành
tổ chức giải quyết một tình huống có vấn đề trong dạy học các lớp bồi dưỡng cán
bộ quản lý giáo dục tại Trung tâm GDTX Tỉnh Thanh Hóa. Đây là quá trình người
dạy (GV) thể hiện rõ ý định của mình trong việc định hướng tổ chức, hướng dẫn
học viên đạt được mục tiêu bài học thông qua việc vận dụng những hiểu biết,
những kinh nghiệm của bản thân, suy nghĩ, tư duy tích cực để giải quyết vấn đề.

8

Thực chất đây chính là bước chuẩn bị hết sức quan trọng cho các bước tiếp theo
mà người dạy tiến hành trên lớp.
2.3.1. Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề
a) Bước 1: Xác định mục tiêu của tình huống
Ngoài các mục tiêu chung như: Chiếm lĩnh kiến thức mới hoặc củng cố kiến
thức đã học, rèn luyện và bổ sung một số năng lực quản lý, giao tiếp quản lý (kỹ
năng trình bày, kỹ năng đối thoại có phê phán…), người dạy cần phải xác định
mục tiêu cụ thể của tình huống có vấn đề, tức là: Sau khi tổ chức cho học viên giải
quyết được tình huống đó, người học sẽ thu được những gì về mặt kiến thức liên
quan đến kiến thức trọng tâm của chuyên đề. Mỗi tình huống đưa ra có thể giải
quyết được một, hai hay nhiều mục tiêu còn tùy thuộc vào tính chất, mức độ của
từng tình huống.
b) Bước 2: Lựa chọn nội dung thích hợp
Không phải nội dung nào người dạy cũng có thể thiết kế được tình huống
có vấn đề để tổ chức cho học viên giải quyết. Cho nên, việc lựa chọn nội dung
thích hợp để xây dựng tình huống có vấn đề là một việc làm hệ trọng, đòi hỏi sự
sáng tạo cao. Vì vậy, cần lựa chọn những nội dung mà người học khi giải quyết
phải huy động những kiến thức mà người học đã được trang bị ở các bộ môn khoa
học cơ bản, khoa học giáo dục, những nội dung liên quan đến công việc mà người
quản lý đã và đang làm trong công tác quản lý nhà trường để suy nghĩ, lập luận,
tổng hợp. Có như vậy mới có thể tạo động lực thúc đẩy học viên có được nhiều
cách nghĩ, cách làm và kích thích sự tranh luận trong tập thể nhóm, lớp.
Trong chương trình Bồi dưỡng cán bộ quản lý các trường Mầm non, Tiểu
học, THCS, chúng ta có thể lựa chọn các nội dung đó trong chuyên đề ở tất cả các
Modun. Điều này đòi hỏi người dạy phải phân tích kỹ nội dung chương trình, phân
tích kỹ nội dung từng chuyên đề và xác định đúng trọng tâm bài dạy.
Ngoài ra, người dạy còn phải phân tích đặc điểm học viên, nắm bắt nhu cầu
(về kiến thức) của họ để mở rộng nội dung trọng tâm của chuyên đề, đồng thời
định hướng đúng cho việc xây dựng tình huống.

9


c) Bước 3: Xây dựng các tình huống cụ thể
Bước này người dạy cần phải lưu ý các công việc như sau:
- Đề ra nhiệm vụ cho người học. Thực chất chính là việc đưa ra các yêu cầu
mà học viên cần giải quyết. Các nhiệm vụ đặt ra cần phải rõ ràng, cụ thể nhằm huy
động tối đa sự tham gia của người học.
- Dự kiến các cách nghĩ hoặc phương hướng giải quyết mà học viên có thể
đưa ra.
- Dự kiến các mâu thuẫn có thể xảy ra trong quá trình tranh luận và cách
hướng dẫn học viên tranh luận.
- Chuẩn bị những câu hỏi phụ có thể dùng để gợi ý (nếu cần).
- Dự kiến cách thống nhất các ý kiến đưa ra trong quá trình tranh luận đảm
bảo đạt được mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra của tình huống.
- Có thể xây dựng tình dưới hình thức “sân khấu hóa”.
2.3.2. Quy trình tổ chức cho học viên giải quyết tình huống có vấn đề
a) Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ
Trên cơ sở các nhiệm vụ dự kiến đặt ra cho người học, người dạy sẽ chuyển
giao các nhiệm vụ đó đến từng học viên.
Giáo viên có thể giao nhiệm vụ theo nhóm 5 hoặc 6 học viên, theo tổ học
tập hoặc theo lớp tùy từng tính chất cụ thể của tình huống.
Việc bố trí nhóm cần lưu ý: có thể chia nhóm ngẫu nhiên hoặc chia nhóm có
sự xen kẽ giữa các độ tuổi, những người đã có nhiều năm làm công tác quản lý với
những người mới được bổ nhiệm. Giáo viên có thể giao việc chia nhóm cho lớp
trưởng hoặc lớp phó phụ trách học tập tùy theo dụng ý sư phạm của giáo viên. Mỗi
nhóm có một nhóm trưởng có trách nhiệm điều khiển nhóm và tổng hợp các ý kiến
của các cá nhân trong nhóm, trình bày trước lớp ý kiến thống nhất của nhóm mình
phụ trách.
Người dạy có thể sử dụng phiếu giao việc hoặc chuyển giao nhiệm vụ

thông qua một đoạn phim ngắn, thông qua một câu chuyện kể dưới dạng đóng
hoặc mở…. kết hợp với việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào giờ
dạy (nếu có ).
10


b) Bước 2: Tranh luận giải quyết vấn đề
Các nhóm (tổ) nhận tình huống cụ thể với giáo viên và làm việc độc lập
trong khoảng thời gian nhất định (đủ thời gian để có thể thống nhất ý kiến trong
nhóm nhỏ).
Trước khi tranh luận, học viên phải nắm vững mục tiêu đặt ra của tình
huống, hiểu rõ nhiệm vụ được giao. Giáo viên lưu ý các nhóm khi làm việc cần có
sự tập trung cao, tránh tình trạng có những học viên nói và làm quá nhiều phần
việc của nhóm hoặc ngược lại có những học viên dựa dẫm, ỷ lại, “a dua”.
Trong quá trình tranh luận, giáo viên cần quan sát, theo dõi, lắng nghe các ý
kiến thảo luận của các nhóm, nhanh chóng phát hiện và gạt bỏ những vấn đề tranh
luận không đúng trọng tâm kịp thời giúp các nhóm xác định nhiệm vụ nào đã xác
định được rõ ràng, nhiệm vụ nào cần phải tranh luận để làm rõ vấn đề .
Việc quan sát quá trình tranh luận của học viên sẽ giúp người dạy phát
hiện những hạn chế trong quá trình xây dựng tình huống. Chẳng hạn có những tình
huống học viên không nhiệt tình tham gia tranh luận thì điều đó có thể là do tình
huống và nhiệm vụ đặt ra không đảm bảo tính vừa sức đối với học viên (quá dễ
hoặc quá khó) hoặc có thể do những nguyên nhân khác về mặt tâm lý (thiếu tự
tin). Từ đó, giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi bổ sung hoặc gợi ý một cách kịp
thời, động viên nhắc nhở để học viên có thể hoàn thành được nhiệm vụ.
c) Bước 3: Báo cáo kết quả việc thực hiện nhiệm vụ được giao và kết
luận vấn đề
Mục tiêu của tình huống đặt ra có đạt được hay không phụ thuộc rất nhiều
vào bước thảo luận để dẫn tới một kết luận của vấn đề. Đây là một hoạt động phản
ánh sự cố gắng, nỗ lực của các thành viên, đánh giá những đóng góp của các nhóm

nhỏ và là dịp để học viên điều chỉnh những ý kiến của mình góp phần rút ra kết
luận chung của tập thể lớp.
Trong quá trình hướng dẫn các nhóm báo cáo kết quả việc thực hiện nhiệm
vụ được giao, giáo viên phải lắng nghe sự phân tích, trình bày, lập luận của các
nhóm, gợi ý để các nhóm cùng trao đổi, tranh luận, nhận xét, đánh giá một cách

11


khách quan về việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra của tình huống mà các nhóm đã giải
quyết.
Ở bước này, giáo viên cần phải là một trọng tài vững vàng, lập luận chính
xác vấn đề một cách công minh, biện chứng, đủ cơ sở không những về mặt lý luận
mà còn cả về thực tiễn. Cần lưu ý những cách giải quyết nhiệm vụ được giao một
mới mẻ, độc đáo, hợp lý, mở rộng phạm vi kinh nghiệm bởi chính những cách giải
quyết ấy là biểu hiện của suy nghĩ sáng tạo. Có như vậy, việc đưa ra kết luận cuối
cùng mới đủ sức thuyết phục đối với đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường - những
người đã từng là những giáo viên dạy giỏi hoặc những nhà quản lý dày dạn kinh
nghiệm trong các nhà trường.
Giáo viên cần tổng hợp, khái quát hóa những vấn đề học viên nêu ra, cần
lưu ý giải quyết trọn vẹn mục tiêu mà tình huống đặt ra để từ đó hướng dẫn học
viên tự rút ra phần nội dung bài học. Lẽ dĩ nhiên, mỗi tình huống đặt ra, người dạy
có thể khai thác được rất nhiều khía cạnh (nghiệp vụ quản lý, phương pháp sư
phạm, cách giao tiếp, ứng xử của người cán bộ quản lý giáo dục…). Bởi vậy, cần
thiết phải nhấn mạnh những vấn đề có liên quan đến nội dung bài dạy giúp người
học vận dụng nó để giải quyết những tình huống mới.
2.4. Hiệu quả
2.4.1. Về phía người học
Qua quá trình thảo luận, xử lý tình huống có vấn đề chúng tôi nhận thấy:
Học viên thoải mái hơn so với việc thuyết trình và ghi chép đơn thuần. Giờ học sôi

nổi hơn. Kiến thức bài học được khắc sâu hơn và nhanh chóng khắc phục những
cách hiểu mang tính chất kinh nghiệm đơn thuần của công tác này trong quá trình
công tác của học viên. Mặt khác, do thời gian hạn chế, mỗi cá nhân có thể không
thể tự giải quyết được vấn đề, ngay trong mỗi nhóm cũng có thể chưa hoàn thiện
được. Với những bài học có nội dung tương đối lớn tương tự thì cách đưa ra
những tình huống có vấn đề sẽ khắc phục được sự eo hẹp về mặt thời gian. Người
học sẽ tự bổ sung, điều chỉnh những hiểu biết của mình qua phần kết luận vấn đề
của giáo viên.

12


Qua theo dõi, so sánh số học viên tham gia xây dựng bài và mức độ nắm bắt
kiến thức mới của học viên 2 lớp THCS K32 (không sử dụng tình huống) và
THCS K33 (có sử dụng tình huống) ở một số chuyên đề, chúng tôi thấycó sự thay
đổi rõ rệt.
Cụ thể:

STT

Số HV
tham gia
K32 K33

Tên chuyên đề

Mức độ nắm bài từ khá trở
lên
K 32
K33

1

Quản lý HCNN về giáo dục đào tạo

39

40

12 = 30,7% 25 = 62,5%

2

Lập kế hoạch phát triển nhà trường

39

40

15 = 38,5% 29 = 72,5%

39

40

18 = 46%

3

Quản lý hoạt động dạy học trong

nhà trường THCS

34 = 85%

2.4.2. Về phía người dạy
- Thiết kế tình huống theo các bước như trên sẽ có được những tình huống
tốt, sát với thực tiễn quản lý ở các cơ sở giáo dục, đồng thời giúp cho giáo viên
nắm bắt được thực tiễn ở các nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
- Sử dụng theo quy trình như trên sẽ thuận lợi cho giáo viên trong việc đổi
mới phương pháp dạy học thông qua việc huy động đến mức cao nhất sự tham gia
của người học trong quá trình giảng dạy.
- Để có thể xây dựng, thiết kế được tình huống tốt, phù hợp với năng lực, sở
trưởng của học viên ở các vùng miền khác nhau đòi hỏi người dạy không ngừng
học hỏi, tích lũy kinh nghiệm trong giảng dạy và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Ngoài ra còn phải có sự hỗ trợ, giúp đỡ của đồng nghiệp và của các chuyên gia
trong giảng dạy và quản lý các nhà trường.

13


3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
3.1. Kết luận
Một trong những yếu tố nâng cao hiệu quả của một giờ dạy các lớp Bồi
dưỡng cán bộ quản lý là phải huy động được tối đa tính chủ động học tập trên cơ
sở những kiến thức đã được trang bị trong quá trình đào tạo tại các nhà trường sư
phạm và vận dụng những hiểu biết, kinh nghiệm được tích lũy trong cuộc sống,
trong quá trình công tác. Sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học sẽ
giúp cho người dạy đạt được mục tiêu bài dạy một cách nhẹ nhàng, khắc phục tính
khuôn mẫu, định sẵn, áp đặt cho người học.
Một tình huống tốt phụ thuộc vào việc lựa chọn nội dung và thời gian thích

hợp để đưa ra tình huống. Đó là những nội dung tưởng chừng như rất đơn giản
nhưng trong đó phải chứa đựng những chướng ngại. Để giải quyết được chướng
ngại đó đòi hỏi người học phải tư duy nghiêm túc, biết lắng nghe, phân tích, chon
lọc, lý giải vấn đề. Khi đó, tình huống học tập thực sự sẽ là ngòi nổ cho quá trình
tranh luận, tạo cho giờ học sôi nổi hơn, không gò bó, phù hợp với mục tiêu giáo
dục hiện nay: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình và học để cùng
chung sống.
Tuy nhiên, cũng cần phải thấy rằng, không phải chuyên đề nào, nội dung
nào cũng có thể xây dựng và sử dụng được tình huống nêu vấn đề. Điều đó cũng
có nghĩa rằng: trong dạy học các lớp bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, việc sử
dụng tình huống có vấn đề cũng cần phải kết hợp với các phương pháp dạy học
khác. Hơn nữa mỗi tình huống đưa ra cho học viên giải quyết có hiệu quả hay
không còn phụ thuộc vào các yếu tố khác như: năng lực, sở trường, kinh nghiệm
cũng như nghệ thuật sư phạm của giáo viên trong quá trình tổ chức cho học viên
giải quyết vấn đề và đối tượng học viên.
3.2. Đề xuất
- Hội đồng khoa học Trung tâm, giáo viên giảng dạy cần thường xuyên
nghiên cứu bổ sung, điều chỉnh chương trình cho sát với mục tiêu đào tạo và phù
hợp với thực tiễn giáo dục nói chung và thực tiễn giáo dục Thanh Hóa nói riêng.
14


- Để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng các tình huống nêu vấn đề vào quá
trình dạy học, cần trang bị thêm các phương tiện dạy học hiện đại có tính chất hỗ
trợ cho người dạy trong quá trình thực hiện.
- Thường xuyên trao đổi, thảo luận trong tổ chuyên môn để lựa chọn những
nội dung xây dựng các tình huống có vấn đề. Tổ chức rút kinh nghiệm, đánh giá
những bài dạy có sử dụng tình huống có vấn đề để tổng kết thành bài học kinh
nghiệm chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học tại các lớp Bồi dưỡng cán
bộ quản lý giáo dục.

XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 15 tháng 5 năm
2016
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung của
người khác.
Người viết

Hồ Sỹ Dũng

15


MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

1. Mở đầu

1

1.1. Lý do chọn đề tài

1

1.2. Mục đích nghiên cưu

2

1.3. Đối tượng nghiên cứu

2

1.4. Phương pháp nghiên cứu

2

2. Nội dung

3

2.1. Cơ sở lý luận

3

2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng SKKN

5

2.3. Các biện pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề

7

2.3.1. Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề

9

2.3.2. Quy trình tổ chức cho học viên giải quyết tình huống có vấn đề

10

2.4. Hiệu quả

12

3. Kết luận và đề xuất

14

16


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Thiết kế bài dạy theo phương pháp tích cực, Nguyễn Kỳ- Năm 1999
2. Giáo dục học đại cương, Phạm Viết Vượng - NXB Đại học quốc gia Hà Nội
1999.
3. Đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường Sư
phạm, Vụ giáo viên, Bộ Giáo dục và đào tạo - Năm 1998
4. Đề cương bài giảng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục – Học viện Quản lý
giáo dục.

17