Thiết kế và sử dụng một số thí nghiệm để dạy học kiến thức phần sinh học tế bào – sinh học 10 – THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

NGÔ THỊ VÂN HỒNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ THÍ
NGHIỆM ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC PHẦN
SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 - THPT

Đà Nẵng - Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

NGÔ THỊ VÂN HỒNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ THÍ
NGHIỆM ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC PHẦN
SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 – THPT

Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
ThS. Ngô Thị Hoàng Vân

Đà Nẵng - Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực chưa từng được ai công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả khóa luận

Ngô Thị Vân Hồng


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất
đến giảng viên hướng dẫn Th.S Ngô Thị Hoàng Vân, người đã tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường trường Đại
học Sư phạm đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến quý báu đóng góp cho đề tài.
Xin cảm ơn quý thầy, cô giáo giảng dạy môn Sinh học trường THPT Ngô Quyền,
THPT Phạm Phú Thứ đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình khảo
nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn đến các em học sinh trường THPT Ngô Quyền đã hợp tác, tạo
điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành tốt đề tài khóa luận này.
Cảm ơn các bạn sinh viên trong lớp 14SS đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài.
Do trình độ nghiên cứu và thời gian có hạn, khóa luận này không tránh khỏi những
thiếu sót và hạn chế. Rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô!
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Ngô Thị Vân Hồng

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .........................................................................................................
LỜI CẢM ƠN ...............................................................................................................
DANH MỤC VIẾT TẮT..............................................................................................
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..........................................................................................
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ ............................................................................
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI .................................................................... 1
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI ......................................................................................... 2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................ 3
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ..................................................... 3
CHƯƠNG I : TỔNG QUAN TÀI LIỆU ................................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .................................................. 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 4
1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .............................................................. 5
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................................... 8
1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ....................................................... 8
1.2.2. Cơ sở khoa học của việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học.... 10
1.2.3. Tầm quan trọng của TN trong dạy học Sinh học ..................................... 13
1.2.4. Phân loại thí nghiệm trong quá trình dạy học Sinh học........................... 15
1.2.5. Yêu cầu của thí nghiệm trong dạy học Sinh học ..................................... 16
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................................................. 17
1.3.1. Dựa vào đặc điểm nội dung phần Sinh học tế bào (Sinh học 10)............ 17
1.3.2 Thực trạng dạy và học Sinh học ở trường Trung học phổ thông .............. 17
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU ......................................................................................................... 21
2.1 Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 21
2.2 Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 21
2.3 Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 21

2.4 Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 21
2.5 Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 22
2.5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................ 22


2.5.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia ............................................. 22
2.5.3 Phương pháp điều tra ................................................................................ 22
2.5.4 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm......................................................... 22
2.5.5 Phương pháp xử lý số liệu ........................................................................ 23
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ............................................................. 24
3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA KIẾN THỨC
PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” - SINH HỌC 10 – THPT .................................. 24
3.2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ THÍ NGHIỆM ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC ............................................................................................................. 29
3.2.1 Quy trình thiết kế thí nghiệm trong dạy học phần Sinh học tế bào – Sinh học
10 – THPT ......................................................................................................... 29
3.2.2 Kết quả thiết kế các thí nghiệm sử dụng trong dạy học kiến thức phần Sinh
học tế bào – Sinh học 10 – THPT: ..................................................................... 35
3.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC VÀ NÂNG CAO NĂNG LỰC
THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM .............................................................................. 36
3.3.1 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học kiến thức mới, nghiên cứu bài học .... 36
3.3.2 Sử dụng thí nghiệm trong khâu củng cố, vận dụng kiến thức .................. 39
3.3.3 Sử dụng thí nghiệm trong các bài thực hành nhằm rèn luyện năng lực thực
hành thí nghiệm cho HS .................................................................................... 40
3.4 Khảo nghiệm sư phạm .................................................................................... 43
3.4.1 Mục đích khảo nghiệm ............................................................................. 43
3.4.2 Nội dung khảo nghiệm.............................................................................. 43
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 44
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 47

1. KẾT LUẬN ....................................................................................................... 47
2. KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 49
PHỤ LỤC .....................................................................................................................


DANH MỤC VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TN

Thí nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

CB

Cơ bản

NC

Nâng cao


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu bảng

Tên bảng

Bảng 1.1

Kết quả điều tra mức độ cần thiết của việc sử dụng
các thí nghiệm trong dạy học những kiến thức

Trang
18

phần Sinh học Tế bào – Sinh học 10
Bảng 1.2

Bảng 3.1

Kết quả mức độ yêu thích của học sinh về hoạt
động trong quá trình học tập môn Sinh học
Kết quả phân tích chương trình sách giáo khoa
môn Sinh học phần Sinh học tế bào

Bảng 3.2

Số thí nghiệm thực hành trong chương trình SH 10
THPT – Phần SH Tế bào

Bảng 3.3

Bảng 3.4

Bảng 3.5

Bảng kết quả thiết kế thí nghiệm

Hệ thống các thí nghiệm và giáo án sử dụng để
khảo nghiệm ý kiến của giáo viên
Thống kê kết quả khảo nghiệm về ý kiến nhận xét
của GV

19

24

29

36

43

44

DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Số hiệu hình
Hình 3.1

Tên hình
Đồ thị phân phối giữa số lượng tiết lí thuyết và thực hành
trong phần sinh học tế bào – SGK cơ bản và nâng cao

Trang

27

Hình 3.2

Quy trình thiết kế thí nghiệm

30

Hình 3.3

Tế bào hành ở trạng thái bình thường và co nguyên sinh

34

Hình 3.4
Hình 3.5

Sơ đồ quy trình sử dụng TN trong dạy học hình thành kiến
thức mới

Quy trình sử dụng TN trong quá trình dạy học thực hành

38
42


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Trong giai đoạn phát triển hiện nay của thế giới nói chung và Việt Nam nói
riêng, thế kỉ XXI được xem là thế kỉ của công nghệ và truyền thông. Sự phát triển
như vũ bão của khoa học và công nghệ đã đem lại một khối lượng kiến thức khổng
lồ mà nhân loại cần tiếp nhận. Trong tình hình này để không bị tụt hậu, mỗi cá nhân
phải không ngừng học tập và rèn luyện bản thân. Giáo dục đóng vai trò quan trọng
trong việc đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, có kiến thức và có năng
lực phát triển bản thân. Do đó, giáo dục cũng cần phải đổi mới để đáp ứng những yêu
cầu mới đang được đặt ra.
Luật giáo dục năm 2005 được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nhĩa Việt
Nam khóa X, kì họp thứ 10 thông qua quy định rõ: Theo đó quan điểm chỉ đạo của
Đảng là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với
thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vào tháng 7 năm 2017 đã nêu
rõ 6 phẩm chất (Yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách
nhiệm) và 10 năng lực (Tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo, ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm
mỹ, thể chất) của chân dung người học sinh (HS) mới. Trong đó nêu rõ vai trò của
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, tìm hiểu tự nhiên và xã hội.
Chính vì thế, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục trong thời đại mới là tích cực đổi

mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với yêu cầu hiện nay nhằm
phát huy tối đa khả năng sáng tạo và phát triển năng lực tìm tòi, phát hiện kiến thức
mới cho người học.
Là một môn khoa học thực nghiệm, thí nghiệm (TN) đóng vai trò quan trọng
trong dạy học môn Sinh học. Đó là nguồn thông tin phong phú, đa dạng giúp học sinh
lĩnh hội kiến thức một cách cụ thể, chính xác, là con đường tốt nhất tiếp cận với thực
tiễn khách quan. Thí nghiệm là cầu nối giũa lí thuyết và thực tiễn, đó là phương tiện


2

duy nhất giúp học sinh hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật, giúp
học sinh đi sâu tìm hiểu bản chất của hiện tượng, quá trình. Thí nghiệm có thể được
sử dụng trong nhiều khâu của quá trình dạy học: dạy bài mới, củng cố, hoàn thiện
kiến thức, kiểm tra đánh giá kết quả.
Đa số giáo viên (GV) khi được hỏi về khó khăn khi sử dụng thí nghiệm đều có
ý kiến về việc thiếu dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị để tổ chức thí nghiệm. Ngoài ra
việc dạy học bằng thí nghiệm trên lớp học ít được chú trọng và khai thác sử dụng bởi
thí nghiệm phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian chuẩn bị cũng như tổ chức. Hơn
nữa, các thiết bị thí nghiệm ở các trường trung học phổ thông (THPT) chưa được đầu
tư đồng bộ, chưa được mua theo nhu cầu dạy và học, người học lại không có điều
kiện tham quan thực tế. Thêm vào đó, kỹ năng thực hành của một số bộ phận giáo
viên còn hạn chế dẫn đến tình trạng ngại tổ chức các hoạt động thí nghiệm. Mặt khác,
do ít có trong nội dung thi cử nên giáo viên không thường xuyên quan tâm đến việc
tổ chức học sinh khai thác giá trị dạy học của các thí nghiệm [8].
Do đó, cần khai thác tối đa giá trị và vai trò của thí nghiệm trong quá trình dạy
học nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như cần có những thí nghiệm mới để
nâng cao chất lượng dạy học
Kiến thức về tế bào là những kiến thức cơ sở đầu tiên trong chương trình Sinh
học ở trường THPT. Hiểu và vận dụng được kiến thức phần này là cơ sở để học sinh

học tốt các phần tiếp theo trong chương trình Sinh học THPT. Do vậy cần có phương
pháp phù hợp để kiến thức về tế bào trở nên gần gũi đối với người học, qua đó xây
dựng hứng thú đối với môn Sinh học. Đặc biệt sử dụng thí nghiệm để dạy học sẽ giúp
học sinh có được những trải nghiệm thực tế, khắc sâu những kiến thức đã học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Thiết kế và
sử dụng một số thí nghiệm để dạy học kiến thức phần Sinh học tế bào – Sinh học 10
– THPT”
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
Thiết kế và sử dụng một số thí nghiệm dùng trong dạy học kiến thức phần Sinh
học tế bào chương trình Sinh học THPT.


3

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc sử dụng một cách hợp lí các thí nghiệm thực hành trong quá trình dạy học
sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học kiến thức phần Sinh học tế bào ở trường
THPT và góp phần nâng cao năng lực thí nghiệm thực hành cho học sinh.
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Thiết kế một số thí nghiệm để dạy học kiến thức phần Sinh học tế bào – Sinh
học 10 – THPT .
- Đề xuất phương án sử dụng cho các thí nghiệm trong dạy học kiến thức phần
Sinh học tế bào – Sinh hoc 10 – THPT.


4

CHƯƠNG I : TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trong quá trình giáo dục, vai trò và vị trí của thí nghiệm đã được đánh giá cao
và được xem là vấn đề cơ bản và quan trọng từ rất sớm. Trên thế giới đã có rất nhiều
nhà giáo dục, nhà khoa học nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm thực hành trong
quá trình dạy học. Khi chắt lọc quan điểm của các tác giả thì nhìn chung đều tương
tự nhau và nêu cao vai trò của thí nghiệm.
Vào thế kỉ XVI, Môngtenhơ (1533 – 1592) nhà giáo dục người Pháp đã nêu lên
chủ trương giảng dạy bằng hành động, bằng trực quan trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với
sự vật hiện tượng hằng ngày. Tiếp theo đó, nhà giáo dục kiệt xuất J.A Cômenxki
(1592 – 1670) cho rằng: “ Sẽ không có gì hết trong trí não nếu trước đó không có gì
trong cảm giác.” Vì vậy, dạy học bắt đầu không thể từ sự giải thích từ sự vật mà phải
từ sự quan sát trực tiếp chúng. Dạy học dựa vào cảm giác càng nhiều thì kiến thức
càng chính xác. Từ đó Cômenxki rút ra kết luận: “ Lời nói không bao giờ đi trước sự
vật”[21].
Cũng cùng quan điểm xuất phát từ cảm giác, G. Pestalosi ( 1746 – 1827) nhà
giáo dục học Thụy Sỹ cho rằng: “Số cơ quan cảm giác tham gia vào quá trình nhận
thức càng lớn thì kiến thức của chúng ta càng chính xác hơn” [21].
Bước vào thế kỉ XIX, đã có những nghiên cứu đi xa hơn trong việc vận dụng
phương tiện trực quan nói chung và thí nghiệm thực hành nói riêng vào quá trình dạy
học. K.Đ. Usinxki (1824 – 1870) cho rằng: “Trực quan là phương tiện để phát huy tư
duy. Trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác, cung cấp
tài liệu cho hoạt động trí tuệ của con người. Trực quan làm quá trình lĩnh hội tri thức
của học sinh trở nên dễ dàng, tự giác, có ý thức và vững chắc hơn, tạo ra sự hứng thú
học tập, kích thích tính tích cực cho học sinh, là phương tiện tốt nhất giúp giáo viên
gần gũi với học sinh, học sinh gần gũi với thực tiễn và là phương tiện quan trọng để
phát triển tư duy học sinh” [6].


5

V.G. Belenxki (1811 – 1848) nhà giáo dục người Nga đã phát triển nguyên tắc

thực hành trên cơ sở gắn tư tưởng dạy học thực hành với tư tưởng dạy học phát triển
[24].
Đến thế kỉ XX, việc sử dụng phương pháp dạy học bằng TN đã được sử dụng
rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. A.N Leonchev nhà tâm lí học nổi tiếng người Nga
đã nghiên cứu dạy học thí nghiệm trên cơ sở tâm lí. Theo ông, khi đưa TN thực hành
vào dạy học thì tất yếu phải tính đến 2 cơ sở tâm lí. Một là, thí nghiệm thực hành thực
hiện vai trò gì trong quá trình lĩnh hội tri thức. Hai là, nội dung thí nghiệm thực hành
phục vụ cho đối tượng nhận thức trong mối quan hệ nào.
Bên cạnh việc nghiên cứu vai trò của việc sử dụng phương tiện trực quan mà
đặc biệt là thí nghiệm cũng có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong quá
trình dạy học.
Theo Tônlinhghênova: “Phương tiện trực quan chỉ có thể có các chỉ số và chất
lượng thông qua quá trình sư phạm. Không có quá trình sư phạm thì phương tiện trực
quan có thể được chế tạo tốt bao nhiêu cũng không hề thể hiện được bất kì chức năng
gì” [3].
K.G Sapôralenkô , M.H Sacmaep cho rằng: “Chất lượng phương tiện trực quan
gắn chặt với chất lượng sử dụng nó của thầy giáo để phương tiện trực quan có thể đạt
hiệu quả giảng dạy và giáo dục cao” [25].
Sau này tùy theo cách tiếp cận khác nhau mà có những quan điểm riêng về thí
nghiệm và việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học phù hợp với thực tế ở mỗi
nơi. Điều này đã tạo nên sự đa dạng về việc sử dụng phương tiện trực quan nói chung
và thí nghiệm nói riêng trong giai đoạn hiện nay.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Hiện nay, Việt Nam đang tiến hành cải cách và đổi mới giáo dục toàn diện. Một
trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Thí
nghiệm được xem là một công cụ góp phần phần quan trọng vào quá trình đổi mới

6

này. Việc nghiên cứu thiết kế, sử dụng thí nghiệm vào dạy học ở các trường hiện nay
đang rất được quan tâm.
Trong tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng
phát triển năng lực học sinh (năm 2014) đã đưa ra 9 phương pháp đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay. Trong đó nêu rõ việc tăng cường sử dụng phương tiện dạy
học để hỗ trợ nhằm tăng tính trực quan, thí nghiệm thực hành trong dạy học.
Cũng có những nghiên cứu về phương pháp thí nghiệm thực hành nhằm cải tiến
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức cho học sinh của các
tác giả như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Văn Duệ, …Cụ thể, năm 2014
Nguyễn Văn Thương - giáo viên trường THPT Nghi Lộc 5, Nghệ An đã tiến hành
nghiên cứu với đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học thực hành thí nghiệm góp phần
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.”
Tiến sĩ Hà Thu Lam cũng đã nghiên cứu để xây dựng mô hình phòng thí nghiệm
chuyên đề trong các trường đại học với quy mô vừa và nhỏ nhằm tạo ra những điều
kiện thực hành tốt, chuẩn đáp ứng được yêu cầu sử dụng của các sinh viên trong thực
trạng thiếu phòng thí nghiệm như hiện nay.
Năm 2012, Đỗ Thành Trung nghiên cứu đề tài “Hình thành năng lực thực hành
Sinh học THPT cho sinh viên sư phạm trong các trường đại học”. Đề tài này đã góp
phần nâng cao chất lượng cho các giáo viên tương lai nhằm tăng cường khả năng dạy
học tích cực, chủ động cho học sinh.
Một số tác giả như: Thái Duy Tuyên, Trần Doãn Quới, Vũ Trọng Rỹ, Võ Chấp,
Tô Xuân Giáp,.. đã có những nghiên cứu về vị trí, vai trò, cấu trúc, mối quan hệ của
phương tiện trực quan trong đó có thí nghiệm thực hành với các thành tố của quá trình
dạy học, phương pháp sử dụng một số phương tiện trực quan trong các môn học.
Bên cạnh việc nghiên cứu cách tổ chức cũng có nhiều nghiên cứu về trực trạng
sử dụng thí nghiệm trong dạy học hiện này Th.s Nguyễn Quốc Tất đã thực hiện đề
tài: “Thực trạng dạy học thực hành sinh học ở trường phổ thông tại tỉnh Bạc Liêu”
cho thấy việc tổ chức dạy học thí nghiệm ở các trường phổ thông còn khá hạn chế,

học sinh chưa được tiếp xúc nhiều với phương pháp này, trang thiết bị của các trường


7

còn thiếu thốn nhiều, chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học. Từ đó đã đưa ra nhiều biện
pháp để khắc phục.
Vấn đề sử dụng thí nghiệm trong quá dạy học hiện nay được nghiên cứu ở tất
cả các môn học, cấp học. Đặc biệt là ở các môn khoa học tự nhiên.
Trong lĩnh vực Vật lí có các công trình nghiên cứu như:
Năm 2005, Mai Khắc Dũng dựa trên cơ sở phân tích vị trí, vai trò của thí nghiệm
đã đưa ra kết luận: “ Sử dụng thí nghiệm để khuyến khích hứng thú và lôi cuốn học
sinh tích cực tìm tòi là một trong những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng
dạy học vật lí” [3]. Từ đó tác giả đã tiến hành nghiên cứu tự làm một số thí nghiệm
trong dạy học Vật lí. Tiếp đó, năm 2001 Nguyễn Hoàng Anh cũng đã nghiên cứu chế
tạo và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ở THPT. Cao Tiến Khoa –
Nguyễn Quang Ánh (Đại học sư phạm – Đại học Thái Nguyên) đã xây dựng bộ thí
nghiệm để sử dụng hỗ trợ khi dạy học kiến thức Sóng cơ và sóng âm Vật lí 12 vào
năm 2010. Ngoài ra còn có một số tác giả khác như: Phạm Xuân Quế, Nguyễn Thành
Chung, Đặng Trần Chiến, Nguyễn Trọng Pé,….
Trong lĩnh vực Hóa học cũng có rất nhiều nghiên cứu:
Tác giả Cao Ngọc Sằng (2005) cũng có đề tài theo hướng nghiên cứu sử dụng
thí nghiệm làm tăng tính tích cực hoạt động học tập của học sinh trong dạy học. Ts.
Vũ Thị Minh Nguyệt (Viện Khoa học giáo dục) cũng đã nghiên cứu để xây dựng và
sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực phần hóa học vô
cơ ở THPT. Năm 2009, Lê Thị Huế cũng đã nghiên cứu phương pháp sử dụng thí
nghiệm thực hành khi nghiên cứu tài liệu mới môn hóa học.
Trong lĩnh vực Sinh học, việc sử dụng thí nghiệm cũng rất được tập trung nghiên
cứu:
Năm 1999, Trần Ngọc Bích và Phan Tiến Minh đã nghiên cứu hoạt động quan

sát thí nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở. Từ đó tác giả đề xuất
quy trình tổ chức cho học sinh quan sát và tiến hành thí nghiệm theo hướng tích cực
hóa hoạt động cuả học sinh. Năm 2003, Nguyễn Vinh Hiển cũng đã nghiên cứu theo
hướng trên đã đề xuất quy trình thí nghiệm trong dạy học kiến thức hình thái, sinh lí
thực vật, Sinh học 6. Năm 2009, tác giả Hoàng Việt Cường, trường Đại học Sư phạm


8

Thái Nguyên Trong có công trình nghiên cứu: “Nâng cao hiệu quả sử dụng thí
nghiệm trong dạy học sinh học tế bào (Sinh học 10)”. Tác giả đã nghiên cứu và đề
xuất các phương án cải tiến cách làm và cách sử dụng một số thí nghiệm trong dạy
học sinh học tế bào để góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 10 ở trường
THPT [3]. Năm 2012, tác giả Phan Đức Duy (Đại học Sư phạm - Đại học Huế) đã
thực nghiệm đề tài nhằm “Rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh thông qua bài tập
thực hành thí nghiệm Sinh học”.
Như vậy, vị trí và vai trò của thí nghiệm trong dạy học đã được cả thế giới đánh
giá cao và đặc biệt quan tâm chú ý trong thời đại ngày nay. Tuy nhiên việc nghiên
cứu sử dụng thí nghiệm để dạy học kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học môn Sinh học còn rất hạn chế. Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu xây dựng thiết kế
và quy trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học là điều rất cần thiết và có ý
nghĩa to lớn.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
a. Trực quan
Theo từ điển sư phạm: “Trực quan trong dạy học là một nguyên tắc lí luận dạy
– học mà theo đó dạy – học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể, được HS trực tiếp
tri giác”.
Còn theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên) trực quan được định
nghĩa như sau: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm

cho HS có được hình ảnh cụ thể về những gì đã học”.
Như vậy, có thể kết luận: Trực quan là một khái niệm biểu thị tính chất của hoạt
động nhận thức, trong đó thông tin thu nhận được về các sự vật, hiện tượng của thế
giới bên ngoài được cảm nhận trực tiếp từ các cơ quan cảm giác của con người.
b. Phương tiện trực quan
Phương tiện trực quan là những công cụ (phương tiện) mà người thầy giáo và
HS sử dụng trong quá trình dạy – học nhằm xây dựng cho HS những biểu tượng về
sự vật, hiện tượng, hình thành khái niệm thông qua sự tri giác trực tiếp bằng các giác
quan của người học [3].


9

c. Thí nghiệm
Theo Klaus (từ điển triết học – Leipig 1976) thí nghiệm là phương pháp, là cách
thức mà bằng cách nào đó con người tác động một cách có ý thức, hệ thống lên các
sự vật và hiện tượng xảy ra trong một điều kiện nhất định.
Thí nghiệm là một trong các phương tiện trực quan quan trọng trong dạy học
nói chung và dạy học sinh học nói riêng, đặc biệt là trong việc giảng dạy các bài thực
hành sinh học.
Thí nghiệm được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh.
Thí nghiệm có thể được thực hiện ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn
trường,… Các thí nghiệm có thể do GV biểu diễn hay HS thực hiện. Thí nghiệm có
thể được sử dụng để giải thích, minh họa; hình thành các kiến thức mới hay củng cố
các kiến thức đã học.
Theo quan điểm lí luận nhận thức, thí nghiệm có những vai trò cụ thể sau đây
[6]:
- Thí nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức: thí nghiệm là một phương tiện
quan trọng của hoạt động nhận thức của con người, thông qua thí nghiệm con người

sẽ thu nhận được những tri thức khoa học cần thiết nhằm nâng cao năng lực của bản
thân để có thể tác động và cải tạo thực tiễn. Trong học tập, thí nghiệm là phương tiện
của hoạt động nhận thức của HS, nó giúp người học tìm kiếm và thu nhận kiến thức
khoa học cần thiết.
- Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của tri thức tạo cho HS niềm
tin khoa học đối với các tri thức mà các em đã thu nhận được.
- Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức: thí nghiệm luôn
đóng một vai trò quan trọng trong các phương pháp nhận thức khoa học. Chẳng hạn
đối với phương pháp thực nghiệm, thí nghiệm luôn có mặt ở nhiều khâu khác nhau
như: làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết.
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng, thí nghiệm


10

đóng vai trò hết sức quan trọng:
- Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát
cho quá trình nhận thức của HS.
- Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy nó là phương tiện
duy nhất giúp hình thành ở HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.
- Thí nghiệm giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, quá trình
sinh học.
- Thí nghiệm do GV biểu diễn phải là mẫu mực về thao tác để qua đó HS học
tập, bắt chước dần dần, khi HS tiến hành được thí nghiệm, HS sẽ hình thành được kỹ
năng thực hành thí nghiệm.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS với
các mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau.
1.2.2. Cơ sở khoa học của việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học
a. Cơ sở triết học

Theo triết học Mác-Lênin: “Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng tích
cực, tự giác và sáng tạo thế giới quan vào trong đầu óc con người trên cơ sở thực
tiễn”. Quá trình nhận thức bao gồm cả việc học tập và nghiên cứu. Ở cả hai mức độ
này các hình ảnh trực quan đều đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Hình ảnh trực quan
vừa thực hiện chức năng nhận thức (thông tin) vừa thực hiện chức năng điều khiển
hoạt động của con người. Vai trò của trực quan trong nhận thức không chỉ là thuộc
tính phản ánh của sự phản ánh hiện thực khách quan trong nhận thức cảm tính mà
còn là sự tái tạo hình tượng các đối tượng hoặc hiện tượng nhờ các mô hình được
kiến tạo từ các nhân tố trực quan sinh động trên cơ sở những tri thức đã tích lũy được
về đối tượng hoặc hiện tượng ấy.
Hoạt động trí tuệ của con người được bắt đầu từ cảm giác, tri giác sau đó mới
đến tư duy. Nói cách khác, hoạt động nhận thức của con người bắt đầu là nhận thức
cảm tính (còn gọi là trực quan sinh động). Đó là giai đoạn mà con người sử dụng các
giác quan để tác động trực tiếp vào các sự vật nhằm nắm bắt các sự vật ấy. Trong
nhận thức cảm tính đã tồn tại cả cái bản chất lẫn không bản chất, cả cái tất yếu và cái


11

ngẫu nhiên, cả cái bên trong lẫn cái bên ngoài sự vật. Nhưng ở đây, con người chưa
phân biệt được cái gì bản chất với không bản chất, đâu là tất yếu với đâu là ngẫu
nhiên, đâu là cái bên trong với cái bên ngoài. Để phân biệt được những điều nói trên,
con người phải vượt lên một mức nhận thức cao hơn - nhận thức lí tính (tư duy trừu
tượng) đây là giai đoạn phản ánh gián tiếp, trừu tượng và khái quát những thuộc tính
những đặc điểm bản chất của đối tượng, giai đoạn này chính là giai đoạn nhận thức
thực hiện chức năng quan trọng nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất có quy luật
của sự vật, hiện tượng. Vì vậy, nó đạt đến trình độ phản ánh sâu sắc hơn và đầy đủ
hơn cái bản chất của đối tượng. Tuy vậy, sự phát triển tư duy ở mức độ nào cũng luôn
chứa đựng mối quan hệ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính gắn liền với hoạt
động thực tiễn, sự tác động của khách thể cảm tính là cơ sở cho nhận thưc lí tính.

Nhận thức lí tính nhờ có tính khái quát cao lại có thể hiểu được bản chất, qui luật vận
động và sự phát triển sinh động của sự vật giúp cho nhận thức cảm tính có định hướng
đúng và trở nên sâu sắc hơn [24].
Như vậy, hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình phản ánh hiện thực
khách quan với những mức độ phản ánh khác nhau và trải qua hai giai đoạn: Giai
đoạn nhận thức cảm tính và giai đoạn nhận thức lí tính. Hai giai đoạn này có mối
quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. VI. Lênin đã tổng kết mối quan hệ đó thành
quy luật của hoạt động nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.
b. Cơ sở lí luận với tâm lí học
Lứa tuổi trung học phổ thông thường dao động từ 16 đến 18 tuổi, là giai đoạn
đầu của lứa tuổi thanh niên. Ở THPT, người học sinh bước vào giai đoạn cuối của
quá trình chuẩn bị nền tảng cho sự tham gia vào hoạt động nghề nghiệp và các dạng
lao động khác. Có thể nói học sinh THPT là một nhóm người xã hội đặc biệt, được
chuẩn bị để bước vào lĩnh vực học tập, nghề nghiệp hoặc trực tiếp tham gia vào lao
động xã hội. Đặc điểm nổi bật về sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT là: tính chủ
động, tính tích cực, tính tự giác cao được thể hiện qua quá trình nhận thức. Cảm giác
đã đạt tới mức độ tinh nhạy của người lớn. Tri giác không gian và tri giác thời gian


12

không còn mắc sai lầm như lứa tuổi trước. Tri giác chủ định phát triển, năng lực quan
sát được nâng cao, quan sát trở nên hệ thống, có mục đích và toàn diện hơn. Tuy
nhiên một số em còn kém, phiến diện nên dẫn đến kết luận còn thiếu cơ sở thực tiễn.
Trong dạy học giáo viên cần dạy cho học sinh cách quan sát, quan sát có mục đích
như lời khuyên của I.P. Pavlov: “Không ngừng lại ở bề mặt của hiện tượng”. Hơn
nữa ở lứa tuổi này, năng lực tư duy trừu tượng cũng phát triển mạnh, sự vận dụng các
thao tác tư duy đã khá nhuần nhuyễn, các năng lực phân tích, tổng hợp, tư duy, phán

đoán suy luận, năng lực khái quát hóa và trừu tượng hóa cũng phát triển mạnh. Bởi
vậy, các em có thể lĩnh hội một cách thuận lợi các khái niệm trừu tượng.
Theo Vygosky – nhà tâm lí học nổi tiếng người Nga, trình độ phát triển của
người học phân làm hai loại:
- Trình độ phát triển hiện tại: biểu hiện ở việc người học tự mình có thể hoàn
thành các nhiệm vụ.
- Trình độ phát triển tìm năng: biểu hiện ở việc người học phải thông qua sự đỡ
của người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn để hoàn thành các nhiệm vụ.
Khoảng cách giữa hai trình độ này được gọi là vùng phát triển lân cận.
Trong vùng phát triển lân cận, người học không thể tự mình hoàn thành các
nhiệm vụ nhưng có thể hoàn thành các nhiệm vụ này dưới sự hướng dẫn của giáo
viên. Vì vùng phát triển lân cận là một mục tiêu di động nên khi người học đạt được
các kỹ năng và khả năng mới, vùng này sẽ di chuyển dần về phía trước.
Vygotsky cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học
thì chưa đủ. Đối với giáo dục, trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng. Giáo
dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học nhằm vào vùng phát triển lân cận,
phải dẫn dắt người học phát triển tiềm năng. Thuyết vùng phát triển lân cận nhấn
mạnh vai trò hướng dẫn của giáo viên (hoặc những người có kiến thức là kinh nghiệm
nhiều hơn) với người học và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt lại các kiến thức và kinh
nghiệm này cho người học.
Từ sự phân tích trên cho thấy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần lựa chọn
các phương pháp, phương tiện dạy học một cách hợp lí để khai thác có hiệu quả năng


13

lực quan sát và năng lực tư duy của học sinh giúp các em lĩnh hội kiến thức một cách
đầy đủ và sâu sắc.
Do có sự hình thành và phát triển mạnh mẽ về thế giới quan mà học sinh THPT
có niềm tin vào bản thân mình, các em hiểu rằng cuộc sống tương lai gắn liền với

việc lựa chọn nghề nghiệp.
1.2.3. Tầm quan trọng của TN trong dạy học Sinh học
Sinh học là ngành khoa học thực nghiệm nên để phát hiện cơ sở lí thuyết phải
thông qua con đường thực nghiệm. Chính vì vậy, trong giáo dục ở nhà trường hiện
nay bên cạnh việc đào tạo ra những con người nắm vững các kiến thức khoa học còn
phải đào tạo những người giỏi thực hành, có bàn tay khéo léo thể hiện được những
điều mà bộ óc suy nghĩ. Nếu không có điều đó thì những hiểu biết của con người chỉ
dừng lại ở mức độ nhận thức lí thuyết, chưa tác động vào thực tiễn để tái tạo lại thế
giới và cải tạo nó. Nhận thức lí luận và việc vận dụng lí luận vào thực tiễn là hai mặt
của một quá trình nhận thức nhưng giữa chúng có một khoảng cách rất xa mà chúng
ta không thể vượt qua được nếu không thông qua hoạt động thực hành.
Khi hoạt động với công cụ, HS có điều kiện đưa các vật vào nhiều hình thức tác
động tương hỗ. Điều đó làm rõ mối quan hệ nội tại giữa các vật, làm xuất hiện bức
tranh chân thực về thế giới. Trong quá trình TN, thực hành, các kiến thức lí thuyết
mà HS tiếp thu được trên lớp thường ở dạng hỗ trợ làm chúng trở nên sinh động, làm
rõ bản chất và khả năng của chúng. Nhờ vậy, HS sẽ thấy rõ vị trí, vai trò của mỗi kiến
thức trong hoạt động thực tiễn. Khi tiếp xúc với thực tiễn, bằng hành động, hứng thú
của HS được kích thích, tư duy của HS luôn được đặt trước những tình huống mới,
buộc HS phải suy nghĩ, tìm tòi, phát triển trí sáng tạo, gia tăng hoạt động độc lập
trong nhận thức của HS [1][11].
Trong quá trình dạy học nói chung và trong dạy học SH nói riêng, TN thực hành
đóng vai trò hết sức quan trọng, bởi SH là môn khoa học thực nghiệm, kiến thức lí
thuyết luôn gắn liền với việc giải quyết những vấn đề của đời sống xã hội. Do đó,
việc nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong dạy học SH là hết sức cần thiết, GV cần coi
TN là phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và vận
dụng kiến thức Sinh học vào đời sống sản xuất [9].


14

TN là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát cho quá
trình nhận thức của học sinh [1].
Các hiện tượng SH có thể mô phỏng lại dưới dạng các TN. HS trực tiếp tiến
hành các TN, tự lực tìm hiểu cấu tạo trong mối quan hệ với chức năng, tìm ra bản
chất của các sự vật, hiện tượng và trực tiếp giúp cho các em tin tưởng và hiểu sâu sắc
tri thức được lĩnh hội. Trong các hoạt động thực hành có sự tham gia của nhiều cơ
quan cảm giác, đồng thời HS phải động não suy nghĩ, tìm tòi nên phát triển được tư
duy sáng tạo. Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng là con đường nhận thức
cơ bản nhất.
TN là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy nó là phương tiện duy nhất giúp
hình thành ở HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật [1][11].
Qua hoạt động thực hành TN, HS hiện thực hóa được những kiến thức lí thuyết
đã học, làm cho những kiến thức đó trở nên thiết thực và gần gũi với thực tiễn.
Được tự mình tiến hành các TN, suy nghĩ, tìm tòi bản chất của các sự vật hiện
tượng giúp cho HS có những hiểu biết đầy đủ, sâu sắc về các vấn đề SH, thực tiễn.
Do những yêu cầu chặt chẽ khi tiến hành các TN đã giúp cho HS có được những
phẩm chất tốt đẹp của người lao động, hình thành và phát triển ở các em thao tác tư
duy kĩ thuật.
TN giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, các quá trình Sinh học
[1].
Trong thời hạn của một tiết học trên lớp, GV rất khó có thể giải thích hết cho
HS những vấn đề phức tạp mang tính bản chất, cơ chế của các sự vật, hiện tượng. Với
tư cách là phương tiện giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, các TN thực hành sẽ giúp
HS hiểu rõ hơn bản chất của các vấn đề SH. Ngoài ra, TN còn gây sự thích thú, lôi
cuốn học sinh bằng những hiện tượng mới lạ, hấp dẫn .Tự mình tiến hành các TN,
quan sát diễn biến và kết quả TN giúp cho HS có cơ sở thực tiễn để giải thích bản
chất của các hiện tượng đó.
TN do GV biểu diễn phải là chuẩn mực về thao tác để qua đó HS quan sát, học
tập. Khi HS tiến hành được TN, họ sẽ hình thành được kĩ năng thực hành TN.

15

TN trong dạy học kích thích tư duy, sáng tạo không những tạo được hứng thú
cho học sinh mà còn rèn luyện cho các em kĩ năng thí nghiệm thực hành cơ bản, khả
năng vận dụng kiến thức đã biết vào thực tiễn cuộc sống, tìm tòi kiến thức mới để tìm
ra bản chất của sự vật, hiện tượng.
Như vậy, TN được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học với nhiều
hình thức và mức độ khác nhau. TN có thể được GV biểu diễn hoặc HS tự thực hiện
nhằm thông báo, tái hiện, tìm tòi bộ phận hoặc nhằm mục đích nghiên cứu. TN có thể
được tiến hành ở trên lớp hoặc trong phòng thí nghiệm, trong vườn trường, ruộng
hoặc ở nhà.
1.2.4. Phân loại thí nghiệm trong quá trình dạy học Sinh học
Dựa vào các khâu trong quá trình dạy học, thí nghiệm được phân thành các
nhóm sau:
a. Sử dụng thí nghiệm trong khâu dạy học kiến thức mới, nghiên cứu bài học mới
Trong khâu nghiên cứu bài học mới, TN được dùng như là một biện pháp để
xác định nhiệm vụ nhận thức. Như vậy, TN sẽ được đặt ra hoặc nêu lên một vấn đề
có liên quan trước khi vào học một bài mới hoặc một nội dung nào đó trong bài nhằm
tạo hứng thú và nhu cầu cho người. Không phải lúc nào cũng có thể đưa ra một thí
nghiệm minh chứng cho kiến thức của cả bài học mà đôi khi thí nghiệm chứng minh
họa cho một đơn vị kiến thức nhỏ nào đó trong toàn bài học. Dù minh họa ở mức độ
nào đi chăng nữa thì thí nghiệm cũng đã góp phần mang lại giá trị sư phạm cho bài
học cũng như thành công cho bài học [15]. HS phải tự mình tiến hành TN, quan sát
hiện tượng, phân tích TN… để rút ra kết luận có giá trị nhận thức mới. Vai trò của
GV là hướng dẫn HS phân tích kết quả, tìm ra mối quan hệ nhân quả bằng các câu
hỏi định hướng.
Trong khâu nghiên cứu nội dung mới, thí nghiệm được sử dụng với nhiều mục
đích khác nhau như:
- Đặt vấn đề vào bài học.

- Giới thiệu về một vấn đề, quá trình, hiện tượng hay cơ chế sinh học.
- Minh họa hoặc giải thích cho một số kiến thức sinh học.
- Thí nghiệm dùng để tạo tình huống có vấn đề trong tiết học.


16

b. Sử dụng thí nghiệm trong khâu củng cố - hoàn thiện kiến thức
Các TN được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức thường được tiến hành
sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành, ngoại khóa, ôn tập cuối
chương, cuối học kì hoặc ôn tập cuối năm… Các bài tập này có tác dụng lớn trong
việc chính xác hóa các khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính hệ thống các kiến
thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trong đó, việc xác lập các mối quan hệ giữa các
biểu tượng về sự vật, hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng có vai trò quan
trọng.
c. Sử dụng thí nghiệm trong khâu kiểm tra – đánh giá
Trong dạy học Sinh học, việc kểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên và
định kì với nhiều hình thức: kiểm tra miệng, viết, trắc nhiệm khách quan… Công việc
kiểm tra đó cũng có thể thực hiện thông qua các TN vì vừa có tác dụng kiểm tra được
kiến thức, vừa kiểm tra được kỹ năng, vừa sinh động hấp dẫn đối với HS [1].
Nhằm hình thành và phát triển kỹ năng tư duy cho HS, TN còn được sử dụng
để rèn luyện các kỹ năng: phân tích TN, so sánh kết quả TN, phán đoán kết quả TN,
thiết kế TN.
Trong quá trình dạy học dạy kiến thức mới ở trường phổ thông, thí nghiệm còn
được sử dụng dưới những dạng sau:
1.2.5. Yêu cầu của thí nghiệm trong dạy học Sinh học
Về mặt khoa học: Thí nghiệm được tạo ra phải khả thi, các thao tác thí nghiệm
không quá khó, tạo hiện tượng rõ ràng và đúng với bản chất Sinh học.
Về mặt sư phạm: Thí nghiệm có thể dùng trong tất cả các khâu của quá trình
dạy học: sử dụng trong các khâu đề xuất vấn đề, sử dụng trong hình thành kiến thức

mới, sử dụng trong củng cố và vận dụng kiến thức…
Kết quả phải gắn liền với nội dung bài học, phải được sử dụng đúng với mục
đích và điều kiện dạy học. Việc quan sát những diễn biến trong quá trình thí nghiệm
thật chính xác.
Thí nghiệm cần phải ngắn gọn, hợp lí và cho kết quả sao cho đảm bảo thời gian
trong tiết học bởi có những thí nghiệm cần thời gian ngắn nhưng cũng có thí nghiệm