Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để dạy học kiến thức di truyền và biến dị sinh học lớp 9 trung học cơ sở

Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan để dạy học kiến thức Di truyền và biến dị
Sinh học lớp 9 trung học cơ sở

Phùng Thị Thạo

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Phạm Văn Lập
Năm bảo vệ: 2012


Abstract: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khắc quan (TNKQ) dạng Multi - choice - questions (MCQ). Khảo sát thực
trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và kiểm tra
đánh giá (KTĐG) kết quả học tập môn Sinh học lớp 9 phần di truyền và biến dị.
Biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần di truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lý câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức
để xác định các chỉ số đo độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, độ giá trị và độ tin
cậy của toàn bài trắc nghiệm kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9. Xây
dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến
thức di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9. Thực nghiệm sư phạm để xác định
hiệu quả việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức
di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
Keywords: Di truyền học; Biến dị; Sinh học; Phương pháp giảng dạy; Câu hỏi
trắc nghiệm khách quan

Content
1. Lý do chọn đề tài
Trong điều kiện hiện nay, việc đổi mới trong giáo dục là điều kiện tất yếu. Để thực
hiện được mục tiêu giáo dục mà Đảng đề ra, ngoài việc đổi mới nội dung thì cần thiết phải

đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp KTĐG. Bên cạnh đó, Khi sử dụng
phương pháp TNKQ trong dạy kiến thức mới sẽ mang lại hiệu quả không nhỏ trong việc
khắc phục nhược điểm của nó trong KTĐG. Việc này còn phát huy được tính tích cực chủ
động của HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp cận kiến thức mới, đồng thời cũng rèn
được kỹ năng vận dụng câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới và KTĐG.
Mặt khác, kiến thức phần Di truyền và biến dị ở chương trình Sinh học lớp 9 là
phần kiến thức khó, trừu tượng đối với HS nên HS khó nắm vững được những kiến thức
cơ bản và khó khắc sâu được kiến thức.Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học giúp
HS tự học qua việc tìm hiểu SGK, giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Đặc biệt, hiện nay
các kì thi tốt nghiệp THPT và thi Đại học, cao đẳng…đều có sử dụng hình thức TNKQ
dạng MCQ, nên việc được làm quen với cách học, cách KTĐG theo hình thức TNKQ
giúp các em dễ dàng tiếp cận hơn khi học lên các bậc học cao hơn. Chính vì những lí do
trên mà tôi chọn đề tài: “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để dạy
học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi TNKQ theo nội dung phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9
THCS.
Đề xuất việc sử dụng các câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới và KTĐG
kết quả học tập của học sinh phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 THCS.
3. Lịch sử nghiên cứu
Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học đã được áp dụng trên thế giới. Hiện đã
có nhiều tác giả biên soạn câu hỏi TNKQ phần Di truyền và biến dị như Trịnh Nguyên
Giao từ những năm 1997, Vũ Đình Luận (2005) nhưng tập trung ở đối tượng sinh viên
các trường cao đẳng, và một số đề tài ở Sinh học lớp 12 như Nguyễn Thị Kim Giang
(1997), Cao Kim Thoa (2008), Dương Thu Hiền (2009). Bên cạnh đó đã có một số tác
giả xây dựng câu hỏi TNKQ trong việc hình thành kiến thức mới trong dạy học phần di
truyền và biến dị 9 như Phan Thị Thu Hiền (2006), Hoàng Hải Phòng (2010)… Một số
tài liệu về KTĐG thường xuyên và định kì được các tác giả xây dựng như Ngô Văn Hưng
(2008)…song chưa có công trình nào xây dựng các câu hỏi TNKQ một cách hệ thống
dùng cho việc dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả học tập phần Di truyền và biến dị

môn Sinh học lớp 9.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong nội dung các chương I,
II, III, IV, V, VI trong SGK Sinh học 9 trung học cơ sở.
Áp dụng những câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới và KTĐG kiến
thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 THCS.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- GV dạy Sinh học lớp 9 ở một số trường THCS trên địa thành phố Hà Nội và tỉnh
Nam Định.
- HS lớp 9 ở một số trường THCS trên địa thành phố Hà Nội và tỉnh Nam Định.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt yêu cầu và sử dụng hợp lí trong
dạy kiến thức mới và KTĐG sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, giúp học
sinh nắm vững kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 THCS.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ.
- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới
và KTĐG kết quả học tập môn Sinh học lớp 9 phần Di truyền và biến dị.
- Biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp
9.
- Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lí câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức
để xác định các chỉ số đo độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, độ giá trị và độ tin cậy
của toàn bài trắc nghiệm kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
- Xây dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG
kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong
dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra
8.2.1. Điều tra học sinh
8.2.2. Điều tra giáo viên
8.3. Phương pháp chuyên gia
Để tăng chất lượng của các câu hỏi TNKQ dạng MCQ chúng tôi cần sử dụng
phương pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài
TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi.
8.4. Thực nghiệm sư phạm
8.4.1. Thực nghiệm thăm dò
- Chúng tôi tiến hành thăm dò GV và HS lớp 9 trường THCS Cầu Giấy và trường
THCS Lê Qúy Đôn (Cầu Giấy – Hà Nội), trường THCS Di Trạch (Hoài Đức – Hà Nội),
trường THCS Yên Tân và THCS Lê Qúy Đôn (Ý Yên – Nam Định) về những vấn đề còn
tồn tại khi dạy học phần Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 THCS bằng cách trao đổi
với GV và HS.
- Chúng tôi tổ chức điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng phiếu điều tra.
- Đồng thời thực nghiệm trên học sinh lớp 9 để có cơ sở chỉnh lí lại câu dẫn,
phương án nhiễu. Trong 245 câu đã soạn chúng tôi chọn được 240 câu để đưa vào thực
nghiệm chính thức.
8.4.2. Thực nghiệm chính thức
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm giảng dạy trên các lớp đã chọn với cùng nội
dung, phương pháp, hệ thống câu hỏi TNKQ đưa vào các giáo án thực nghiệm.
* Các bước thực nghiệm:
- Xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong thực nghiệm và mẫu phiếu cho KTĐG, mẫu
phiếu trả lời trắc nghiệm ở 4 lớp TN và 4 lớp ĐC.
- Tổ chức thực nghiệm
8.5. Phương pháp thống kê toán học
Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu, chúng tôi sử dụng các phép thống kê tiến hành xử
lí các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm về mặt định tính và định lượng để
kiểm định tính đúng đắn và khả thi của nội dung nghiên cứu.

9. Cấu trúc luận văn.
Ngoài mở đầu, danh mục các kí hiệu viết tắt, tài liệu tham khảo, kết luận khuyến
nghị và phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để
dạy kiến thức mới và kiểm tra đánh giá.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới [16]
Từ những nguyên tắc về sự khác nhau giữa các loài của Darwin trong tác phẩm
“Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859), Francis Galton đã vận dụng vào việc
khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý, tâm lí liên quan đến yếu tố di
truyền, và cuối cùng ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người
liên quan đến trí tuệ.
Đến năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lí học người Pháp cùng với cộng sự đã phát
minh ra bài trắc nghiệm về chỉ số thông minh (IQ) và tiếp tục được hoàn thiện vào năm
1916 khi Alfred Binet và Lewis Terman (Người Mĩ) kết hợp với nhau. Bài trắc nghiệm
nhằm xác định chỉ số IQ của họ nhanh chóng được phổ biến áp dụng ở nhiều quốc gia.
Đến những thập niêm 30, 40 của thế kỉ XX, các nhà xuất bản trắc nghiệm ra đời ở
các nước phát triển, tại Hoa Kỳ xuất hiện nhiều hệ thống TNKQ dùng để đánh giá kết quả
học tập của HS.
Vào đầu thế kỉ XX, E. Thormdile là người đầu tiên dùng TNKQ như một phương
pháp “khách quan và nhanh chóng” để xác định trình độ của học sinh ở môn Số học, rồi sau
đó tới các môn khác. Giữa thế kỉ XX, TNKQ còn được thiết kế ở những bài chuyên ngành có
tính kinh doanh.
Cuối thế kỉ XX, nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin mà người ta đã kết hợp cài đặt

nên các chương trình xử lý kết quả TNKQ. Năm 1964 xuất hiện công trình nghiên cứu của
Gerberich dùng máy tính điện tử xử lý các bài trắc nghiệm trên diện rộng.Vào thời điểm đó ở
Anh đã có Hội đồng quốc gia, hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn trong trường
trung học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Dù TNKQ xuất hiện khá sớm trên thế giới nhưng tại Việt Nam thì TNKQ lại xuất
hiện muộn hơn và chủ yếu tập trung trước hết ở các thành phố, các viện nghiên cứu, các
trường đại học, cao đẳng.
TNKQ được sử dụng lần đầu tiên tại miền Nam Việt Nam vào những thập niên 50 của
thể kỉ XX, sau đó phát triển mạnh ở những thập niên 70 của thế kỉ này. Các trường trung
học bắt đầu sử dụng rộng rãi hình thức này vào những năm 1956 – 1960, và đầu tiên ở
môn Sinh học.
Năm 1971, GS. Trần Bá Hoành công bố “ Dùng phương pháp test để kiểm tra
nhận thức của một số khái niệm trong chương trình Sinh học 9”. Tuy nhiên từ năm 1990
trở lại đây,TNKQ thực sự nhận được sự quan tâm. TNKQ dần được đưa vào sử dụng ở
nhiều bộ môn ngoại ngữ, hóa học, vật lý, sinh học….trong các kì thi lớn. Nhiều đề tài đã
được công bố như đè tài của Vũ Đình Luận (2005), Cao Kim Thoa (2008)… Trong dạy
học Sinh học theo SGK mới đã có sự đổi mới về phương pháp. Tuy nhiên việc sử dụng
câu hỏi TNKQ chủ yếu tập trung ở các trường đại học, cao đẳng và trung học phổ thông
với đối tượng chủ yếu là sinh học lớp 12, hầu như chưa áp dụng trong dạy học (cụ thể
trong dạy kiến thức mới và KTĐG) ở lớp 9, phần Di truyền và biến dị.
1.1.3. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.1.3.1. Trắc nghiệm khách quan là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học.
1.1.3.2. Trắc nghiệm khách quan phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện kỹ
năng tự học cho học sinh
1.1.3.3. Trắc nghiệm khách quan là công cụ để kiểm tra đánh giá
* Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra bài cũ hoặc 15 phút.
* Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở cuối mỗi bài học.
* Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra một tiết.
1.1.3.4. Trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong các trò chơi.

1.1.4. Ưu nhược điểm của các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy kiến
thức mới và trong kiểm tra đánh giá
1.1.4.1. Ưu nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá
Sử dụng TNKQ có nhiều loại, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng và được chọn để
sử dụng phù hợp với các mục địch và đối tượng khác nhau.
* Trắc nghiệm Đúng/Sai (Yes/No question).
* Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items)
* Trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)
* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice questions)
1.1.4.2. Ưu nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan khi sử dụng để dạy kiến
thức mới
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng việc dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9
trong các trường trung học cơ sở
Qua khảo sát HS, tham khảo và dự giờ một số giáo viên, chúng tôi nhận thấy:
Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy khi vận dụng việc đổi mới phương pháp dạy học
môn Sinh học lớp 9 phần Di truyền và biến dị còn nhiều hạn chế. Cụ thể:
- Về phía giáo viên: còn chưa đổi mới trong phương pháp, ít sử dụng tranh, tư liệu
minh họa, phần lớn là thuyết trình, nếu có sử dụng câu hỏi TNKQ còn là tự phát. Khi
kiểm tra đánh giá câu hỏi tự luận về lý thuyết chiếm nhiều (65 -70%)…
- Về phía HS: Đa số HS chuẩn bị bài theo hình thức là học thuộc bài cũ, ít khi
nghiên cứu trước bài hoặc tìm hiểu những tài liệu tham khảo khác. Khi GV đặt câu hỏi,
HS còn ỷ lại, chưa tự giác tìm hiểu thông tin SGK để đưa ra câu trả lời. Việc làm bài tập
của HS nhiều khi là chống đối…
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng trên
1.2.2.1. Về phía giáo viên
- Công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV về mặt lí luận và các kĩ năng tổ chức
dạy học bằng phương pháp tích cực còn yếu. Việc vận dụng các phương pháp dạy tích
cực còn hạn chế, một số lý thuyết GV còn chưa chính xác hóa, sự thay đổi SGK cùng là
một trở ngại…

1.2.2.2. Về phía HS
- Do tâm lý HS đa số các em còn coi môn Sinh học là môn phụ. Phần lớn các em
vẫn học theo cách thụ động. Các câu hỏi của GV đưa ra còn chưa đòi hỏi tư duy HS,
không kích thích sự sáng tạo của các em, hạn chế sự tổng hợp, phán đoán, đánh giá… nên
HS không có thói quen tự học, tự tư duy.
CHƢƠNG 2
XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ ĐỂ DẠY
KIẾN THỨC MỚI VÀ KTĐG

2.1. Khái niệm về câu hỏi, câu hỏi trắc nghiệm khách quan [25]
2.1.1.Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ, dùng để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh lệnh
và đòi hỏi được giải quyết. Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình
nhận thức của HS. Tùy theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta phân chia câu
hỏi thành nhiều loại khác nhau.
2.1.2. Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan
TNKQ chia làm nhiều loại: đúng –sai, ghép đôi, điền khuyết, câu nhiều lựa chọn
(MCQ). Mỗi loại, như đã phân tích, có những ưu và nhược điểm riêng. Trong các kiểu
câu hỏi TNKQ, kiểu câu hỏi MCQ được sử dụng rộng rãi hơn cả vì nhiều ưu điểm:
- Độ tin cậy cao. Yếu tố đoán mò may rủi của HS giảm đi nhiều so với dạng
TNKQ khác khi số phương án tăng lên.
- HS phải xét đoán và phân tích kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo
được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa hữu hiệu.
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi.
2.2. Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ và một bài trắc nghiệm MCQ
2.2.1. Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ
2.2.1.1. Tiêu chuẩn định tính
* Phần câu dẫn phải thể hiện được:
- Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày .

- Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính.
- Tính ngắn gọn, xúc tích của câu hỏi.
* Phần phương án lựa chọn phải thể hiện được:
- Tính chính xác của câu trả lời
- Tính hấp dẫn của câu nhiễu
- Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “không
bao giờ”, “chỉ tất cả”…
- Tính phù hợp
- Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời
2.2.1.2.Tiêu chuẩn định lượng
- Câu hỏi phải có:
+ Độ khó trong khoảng 25% đến 75% [17].
+ Độ khó trung bình với câu có 5 phương án chọn là 60% [12].
+ Độ phân biệt từ 0,2 trở lên [25].
2.2.1.3.Tiêu chuẩn riêng với câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để dạy kiến
thức mới[25]
- Nội dung của các câu hỏi được dùng trong bài giảng mang đầy đủ thông tin của
bài bài, câu trúc nội dung trong câu hỏi phù hợp với cấu trúc bài học để HS dễ phân tích,
hiểu và nhớ.
- Câu hỏi TNKQ dùng để dạy bài mới không chỉ mang thông tin liên quan tới nội
dung đang học mà còn chứa đựng các kiến thức liên quan đến các phần đã học và gợi mở
kiến thức sắp học.
2.2.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
2.2.2.1. Tiêu chuẩn định tính
- Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:
+tính giá trị, tính tin cậy
+ tính khả thi, tính định lượng
+ tính lý giải
+ tính chính xác
+ tính công bằng

+ tính đơn giản, dễ hiểu
+ tính hệ thống, logic, tính kinh tế
- Tiêu chuẩn về mặt sư phạm:Tính giáo dục , tính phù hợp, tính linh hoạt và mềm
dẻo
2.2.2.2. Tiêu chuẩn định lượng
- Độ khó trong khoảng 25% đến 75%.
- Độ phận biệt từ 0,2 trở lên.
- Độ tin cậy từ 0,6 trở lên.
- Nội dung các câu hỏi phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá.
2.3. Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Nguyên tắc 1: Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng những nguyên tắc về mặt lí luận và
bám sát vào nội dung của chương trình cần KTĐG.
Nguyên tắc 2: Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
Nguyên tắc 3: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng nhằm mục đích
đánh đố tư duy HS.
Nguyên tắc 4: Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn ngữ nghĩa)
và việc đặt nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi.
Nguyên tắc 5: Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu.
2.3.2. Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc nghiệm với các
mục đích hỏi
Nguyên tắc 1: Phải xác định nội dung cần kiểm tra trước khi xây dựng câu hỏi.
Nguyên tắc 2: Câu hỏi trắc nghiệm phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp
với cách đánh giá.
Nguyên tắc 3: Các yếu tố gây ra sự sao nhãng trong câu hỏi cần phải chỉ rõ được
các lỗi hoặc các lối tư duy không chính xác của HS.
2.3.3. Một số nguyên tắc trong việc biên soạn các giải pháp trả lời
Nguyên tắc 1: Các phương án trả lời phải độc lập với nhau về mặt ngữ pháp.
Nguyên tắc 2: Các giải pháp đưa ra phải độc lập với nhau về mặt ngữ nghĩa.
Nguyên tắc 3: Không được đưa ra những phương án không có nghĩa phù hợp với nội

dung câu hỏi để đánh lạc hướng người trả lời.
Nguyên tắc 4: Tránh dùng chung từ cho phần câu hỏi và phần giải pháp trả lời.
Nguyên tắc 5: Các giải pháp trả lời phải có độ phức tạp như nhau.
Nguyên tắc 6: Các dữ kiện trong phần câu hỏi phải có cùng mức độ tổng quát.
Nguyên tắc 7: Trong một bài kiểm tra cần lưu ý không để cho câu dẫn của câu hỏi này là
gợi ý đúng cho giải pháp lựa chọn của câu hỏi khác.
2.4. Các bƣớc cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17]
2.4.1. Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá
Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng những
hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ chúng ta mong HS đạt được hay thể hiện được vào cuối
một bài, một chương hay một chương trình giảng dạy.
2.4.2. Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số
* Phân tích nội dung môn học:
Việc phân tích nội dung môn học gồm 4 công việc chính:
+ Tìm những ý tưởng chính yếu của môn học, ví dụ như các nguyên lý, các mối
liên hệ, các điều khái quát hóa…
+ Lựa chọn từ, nhóm từ, kí hiệu mà HS phải giải nghĩa được. HS cần hiểu rõ khái
niệm và mỗi liên hệ giữa các khái niệm.
+ Phân loại thông tin trình bày trong môn học thành 2 hạng: Hạng thông tin nhằm
mục đích giải nghĩa hay minh họa và những khái niệm quan trọng của môn học.
+ Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết trong những tình huống mới.
* Xây dựng bảng trọng số
Bảng trọng số thể hiện mục tiêu của từng phần và của toàn bài trắc nghiệm.
Đối với bài trắc nghiệm thành quả học tập, để phân bổ trọng số cần dựa vào mục
tiêu môn học và xác định rõ phần kiến thức nào là cốt lõi, phần nào bổ trợ, phần nào chỉ
là nhắc lại, phần kiến thức nào dùng để là để tiếp thu các môn học sau, phần nào chỉ dùng
để mở rộng…
2.4.3. Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm
* Xây dựng các câu hỏi tự luận nhỏ

Xây dựng các câu hỏi tự luận nhỏ ứng với mỗi nội dung kiến thức mà mục tiêu cần
phải đạt được sau khi học xong bài học, tiết học.
*Xây dựng các phƣơng án lựa chọn
Sau khi HS trả lời các câu hỏi tự luận nhỏ, chúng tôi tiến hành thu thập và chấm bài,
thống kê các cách trả lời, trong đó thống kê tỷ lệ % số ý đúng, tỷ lệ % số ý sai, từ đó làm
cơ sở để xây dựng các phương án nhiễu.
2.4.4. Bước 4:Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi
*Thực nghiệm chỉnh lý câu dẫn và câu nhiễu
*Thực nghiệm để xác định các chỉ số đo
Để xác định chính xác mức độ đạt theo từng chỉ tiêu của các câu hỏi, chúng ta cần
tiến hành khảo sát trên một nhóm đối tượng sử dụng câu hỏi. Các số liệu thu được như
điểm số của từng cá nhân, cách thức lựa chọn mỗi phương án của từng câu hỏi…. được
sắp xếp và xử lý bằng các công thức toán học thống kê sẽ cho câu trả lời về độ khó (Fv),
độ phân biệt (DI), của từng câu hỏi và hệ số tin cậy (r) của bài khảo sát.
2.5. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần Di truyền và biến
dị Sinh học lớp 9 trung học cơ sở
2.5.1. Nghiên cứu nội dung và mục tiêu phần Di truyền và biến dị sinh học 9 trung học
cơ sở
2.5.1.1.Nghiên cứu nội dung phần Di truyền và biến dị sinh học 9
Trong chương trình Sinh học THCS, kiến thức Di truyền và biến dị nằm trong
chương trình học kì I lớp 9 bao gồm 40 bài, trong đó có 32 bài lý thuyết và 7 bài thực
hành, 1 bài bài tập và 1 bài ôn tập. 2.5.1.2. Nghiên cứu mục tiêu phần Di truyền và biến
dị sinh học 9
1.5.2. Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm phần Di truyền và biến dị sinh học 9
Xây dựng bảng trọng số giúp định hướng về số lượng câu hỏi giữa các chương. Số
lượng câu hỏi ở mỗi chương, mỗi bài dựa trên thời gian phân bố và mức độ quan trọng
của từng thành phần kiến thức. Kết quả xay dựng bảng trọng số được chúng tôi trình bày
ở bảng sau:

Bảng 2.3. Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9
Chƣơng
Nội dung
Số bài
Số câu hỏi dự kiến
I
Các thí nghiệm của Menđen
7
40 – 45
II
Nhiễm sắc thể
7
40 – 45
III
ADN và gen
6
35 – 40
IV
Biến dị
7
40 – 45
V
Di truyền hoc người
3
20 – 25
VI

Ứng dụng di truyền học
10
60 – 70
Tổng cộng
40
235 - 270
1.5.3. Xây dựng câu hỏi tự luận nhỏ phần Di truyền và biến dị Sinh học 9
Để có cơ sở cho việc xây dựng các phương án nhiễu cho các câu hỏi TNKQ dạng
MCQ, chúng tôi đã xây dựng các câu hỏi tự luận nhỏ ứng với nội dung nghiên cứu, sau
đó khảo sát thử nghiệm trên HS lớp 9. Hệ thống các câu hỏi tự luận nhỏ được chúng tôi
chia thành nhiều đợt khảo sát tương ứng với chương trình học của HS tại các trường thực
nghiệm.
1.5.4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cho từng loại kiến thức
Theo Vũ Đình Luận các kiến thức Di truyền và biến dị có thể chia thành 4 loại: Kiến
thức khái niệm, kiến thức định luật và qui luật, kiến thức phương pháp khoa học bộ môn
và kiến thức ứng dụng.Tuy nhiên sự phân loại trên chỉ mang tính chất tương đối. [17]
Bảng 2.4. Tỉ lệ câu hỏi TNKQ dạng MCQ cho từng loại kiến thức
Loại kiến thức
Khái niệm
Định luật
Ứng dụng
Phương pháp
Số câu hỏi
90
3
140
7
Tỉ lệ (%)
37,5
1,25

58,33
2,92
Qua bảng 2.4 chúng ta thấy kiến thức khái niệm và ứng dụng được xây dựng với tỉ lệ
nhiều hơn. Trong đó kiến thức ứng dụng nhiều câu hỏi hơn các kiến thức khác vì đây
chính là mục đích của Di truyền và biến dị và hơn nữa, muốn ứng dụng được cũng phải
dựa trên cơ sở của phương pháp bộ môn.
1.5.5. Nội dung bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan được xây dựng
1.5.5.1. Kết quả về độ khó, độ phân biệt, mối tương quan giữa độ khó và độ phân biệt
Theo bố trí thí nghiệm mà chúng tôi đã trình bày ở chương 2, chúng tôi chọn 240 câu
hỏi dạng MCQ thành 6 bài trắc nghiệm, mỗi bài có 40 câu/45 phút.
Tổng hợp và sắp xếp số liệu, chúng tôi tiến hành thống kê tính toán theo công thức
1 và 2, sử dụng thang phân biệt độ khó và độ phân biệt, đối chiếu với các tiêu chuẩn của
một câu TNKQ dạng MCQ để KTĐG kết quả học tập. Căn cứ vào kết quả thống kê
chúng tôi lập biểu đồ 2.1, 2.2, 2.3 về độ khó, độ phân biệt và mối tương quan giữa 2 chỉ
tiêu này .

Biểu đồ 2.1. Độ khó của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ
qua thực nghiệm khảo sát



Biểu đồ 2.1 cho thấy:
- Số câu đạt yêu cầu sử dụng về độ khó (20% ≤ FV ≤ 80%) là 237 chiếm 98,75%, trong
đó các câu có độ khó trung bình là (40 % đến 60%) là 156 câu chiếm 65%.
- Có 3 câu không đạt yêu cầu sử dụng (FV > 80%) chiếm 1,25% là các câu quá dễ.




Biểu đồ 2.2. Độ phân biệt của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ

qua thực nghiệm khảo sát

Biểu đồ 2.2 cho thấy:
- Số câu hỏi đạt yêu cầu về sử dụng độ phân biệt là 233 câu, chiếm 97,08 %(DI ≥ 0,2)
và số câu không đạt yêu cầu là 7 câu, chiếm 2,92%.

Biểu đồ 2.3. Kết quả xác định những câu đạt và không đạt yêu cầu
về cả hai chỉ tiêu FV và DI

Biểu đồ 2.3 cho thấy:
- Số câu đạt yêu cầu sử dụng cả hai chỉ tiêu FV và DI là 233 câu chiếm 97,08 %, số câu
không đạt yêu cầu là 7 câu chiếm 2,92 %.
- Qua biểu đồ 2.3 chúng ta thấy mối tương quan mật thiết giữa câu quá dễ (FV > 80%) với
câu có độ phân biệt DI < 0,2. Câu có độ khó trung bình trở lên thì độ phân biệt sẽ cao hơn
những câu có độ khó thấp. Vì vậy, việc điều chỉnh câu hỏi có độ khó trung bình sẽ góp phần
làm tăng độ phân biệt.
1.5.5.2. Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng câu
hỏi
Chúng tôi xem xét câu dẫn, câu trả lời, câu nhiễu để tìm ra nhược điểm và chỉnh lí,
bổ sung làm tăng giá trị câu hỏi. Kết quả phân tích cho thấy có 7 câu cần sửa chữa lại
gồm câu 50, 62, 67, 82, 117, 161. Tổng số câu đươc đưa vào sử dụng là 233 cũng cần
được chỉnh lí một vài từ ngữ. Hầu hết các câu chọn ít bị điều chỉnh, chủ yếu cần chỉnh
sửa các câu ở vị trí gây nhiễu. Điều này cho thấy việc soạn thảo qua thực nghiệm, chỉnh lí
và bổ sung đã đem lại những hiệu quả nhất định.
1.5.5.3. Kết quả phân tích tổng thể xác định độ giá trị và độ tin cậy
* Xác định độ tin cậy
Từ kết quả của 6 bài trắc nghiệm, chúng tôi tiến hành thống kê, xử lý số liệu theo các
công thức tính (5), (6), (7), (8), (9) đã trình bày ở mục 9 phần Mở đầu, kết quả thu được
thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.8. Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể.
Bài
Xi
µ chung
S
i
2
∑Vi
𝛿
2

𝛿
2
chung
1
5,17
32,24
9,22
9,46
350,66
285,81
2
5,6
8,52
9,21
324,04
3
5,17
8,28
9,23

314,91
4
5,2
6,43
9,57
244,54
5
5,35
8,29
9,6
315,29
6
5,75
4,35
9,46
165,42
Bảng 2.8 cho chúng ta thấy: Khi tất cả HS tham gia trả lời 240 câu hỏi thì số
điểm trung bình sẽ là: 32,24/240, phương sai tổng số điểm là 285,71.
Áp dụng công thức 4 ở mục 9 phần Mở đầu, chúng tôi tính độ tin cậy tổng thể của
câu hỏi là:
r =
𝑘
𝑘−1
[ 1-
M(1−
𝑀
𝑘
)
δ
2

] ≈ 0,91
Đối chiếu với thang phân loại độ tin cậy và các tiêu chuẩn của một bài TNKQ
dạng MCQ dùng để đánh giá thành quả học tập, hệ số 0,91 cho thấy độ tin cậy của hệ
thống các câu hỏi trắc nghiệm phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 tương đối cao,
cho biết phép đo có sự ổn đinh, sai số trong phạm vi cho phép. Vì thế các câu hỏi mà
chúng tôi xây dựng có thể được đưa vào thực tế sử dụng để dạy học (Có thể áp dụng dạy
kiến thức mới và kiểm tra đánh giá) phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
* Xác định độ giá trị
Trước hết, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập đến
trong câu hỏi và nội dung của chương trình cần trắc nghiệm.
Kết quả phân tích đối chiếu cho thấy kiến thức mà chúng ta cần kiểm tra, xây dựng
đã nằm trong các câu hỏi. Hơn nữa, kết quả xác định các chỉ tiêu của từng câu hỏi và
hệ số tin cậy của toàn bài trắc nghiệm ở trên cho phép chúng tôi khẳng định 240 câu
hỏi TNKQ dạng MCQ có thể sử dụng trong KTĐG và dạy kiến thức mới phần Di
truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
1.5.5.4. Kết quả các câu hỏi dạng MCQ đã qua thẩm định
Trong 245 câu hỏi TNKQ dạng MCQ được xây dựng, qua xác định các chỉ số đo,
chúng tôi đã chọn được 240 câu hỏi đủ tiêu chuẩn để đưa vào sử dụng.

CHƢƠNG 3
SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
VÀO QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
3.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào dạy học kiến thức mới
3.1.1. Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học
kiến thức mới
Chúng tôi đề xuất phương pháp sử sụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới theo
qui trình sau:
Bảng 3.1. Quy trình sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới.
TT
Nội dung công việc
Vai trò của GV
Vai trò của HS
Tri thức thể
hiện
Bước 1
Phát câu hỏi MCQ cho HS,
hướng dẫn HS nghiên cứu
SGK để trả lời.
Định hướng tổ
chức việc học.
Tự nghiên cứu
SGK trả lời.
Từ các câu trả
lời của HS

Bước 2
Tổ chức thảo luận theo nhóm
hay cả lớp: giải thích việc
chọn các phương án để rút ra
kết luận, chính xác hóa và
hình thành kiến thức.
Cố vấn, hướng
dẫn thảo luận,
kết luận lại.
Thảo luận
nhóm, tự kiểm
tra và điều
chỉnh các ý kiến
của mình về
phương án lựa
chọn.
Câu trả lời của
tập thể.
Hình thành
kiến thức mới.
Bước 3
Vận dụng kiến thức mới vào
các tình huống mới.
Kiểm tra đánh
giá kết quả nhận
thức của trò qua
các câu hỏi
MCQ GV đưa
ra.
Tự thể hiện sự

suy luận, sáng
tạo.
Vận dụng vào
các tình huống
trong học tập
và đời sống.
3.1.2. Một số giáo án thực hiện phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức
mới (Phụ lục 3)
3.1.3. Kết quả thực nghiệm
Cách bố trí thí nghiệm: Chọn 4 lớp đối chứng và 4 lớp thực nghiệm ở 2 trường
THCS Cầu Giấy và THCS Lê Quý Đôn. Các lớp này có số lượng HS và trình độ nhận
thức tương đương nhau. Các lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng câu
hỏi TNKQ kết hợp với các câu hỏi tự luận theo các bước đã nêu trong mục 3.1.1.
Sau khi HS học xong bài 2,3,4,5 của chương I, chúng tôi tiến hành kiểm tra ngay
bằng câu hỏi tự luận ở đề số 1 và câu hỏi trắc nghiệm ở đề 2. Sau khi HS học xong bài
15,16,17,18 của chương III, chúng tôi tiến hành kiểm tra bằng câu hỏi tự luận ở đề 3 và
câu hỏi TNKQ ở đề số 4 (đề và đáp án ở phụ lục 3). Sau đó chấm và xử lý số liệu thu
được của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng bằng các phép thống kê theo công thức
10, 11, 12, 13, 14, 15, 16. Chúng tôi thu được kết quả sau:
3.1.2.1. Về mặt định lượng

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thông qua điểm trung bình

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thông qua tỉ lệ điểm khá giỏi
0
1
2
3

4
5
6
7
8
Bài 1
Bài 2
Bài 3
Bài 4
6.55
5.95
5.89
5.7
7.4
7.41
6.73
6.92
Đối chứng
Thực nghiệm
0
10
20
30
40
50
60
70
Bài 1
Bài 2
Bài 3

Bài 4
51.67
40.83
39.12
29.17
63.33
65
55
58.33
Đối chứng
Thực nghiệm

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thông qua tỉ lệ điểm dƣới trung bình
Từ kết quả thực nghiệm trình bày ở các biểu đồ 3.1 đến 3.3 chúng tôi rút ra một số
nhận xét sau:
- Điểm trung bình cộng của 4 bài kiểm tra của nhóm lớp thực nghiệm đều cao hơn
của nhóm lớp đối chứng ở mức đáng tin cậy.
- Độ lệch chuẩn của nhóm lớp thực nghiệm đều thấp hơn so với nhóm lớp đối
chứng ở tất cả các bài kiểm tra. Điều này chứng tỏ hiệu quả của phương pháp dạy học
kiến thức mới bằng cách sử dụng câu hỏi TNKQ.
- Các bài kiểm tra đều tiến hành sau một số bài thực nghiệm. Kết quả của nhóm lớp
thực nghiệm cao hơn so với nhóm lớp đối chứng đã chứng tỏ phương pháp dạy học kiến
thức mới bằng cách sử dụng câu hỏi TNKQ có hiệu quả trong việc tăng độ bền kiến thức
của HS.
- Các bài kiểm tra số 1 và bài số 3 chúng tôi kiểm tra theo phương pháp dùng câu
hỏi tự luận, điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm luôn cao hơn nhóm lớp đối chứng
điều này chứng tỏ HS các lớp thực nghiệm không hề mất đi khả năng lập luận, trình bày
và còn trình bày chặt chẽ logic hơn. Bài số 2 và bài số 4 kiểm tra theo hình thức TNKQ
thì sự chênh lệch điểm giữa nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp thực nghiệm rất rõ, tỷ lệ

HS có điểm dưới trung bình của nhóm lớp thực nghiệm giảm hẳn Điều này khẳng định
việc dùng câu hỏi TNKQ dạng MCQ làm phương tiện để dạy kiến thức mới đặc biệt phù
hợp với hình thức thi tuyển đang được áp dụng hiện nay.
3.1.2.2. Về mặt định tính
0
5
10
15
20
25
Bài 1
Bài 2
Bài 3
Bài 4
19.17
24.17
22.5
22.5
14.17
9.17
10.83
2.5
Đối chứng
Thực nghiệm
Ở 2 lớp đối chứng thiểu hẳn tính logic về nhận thức, nhiều HS còn chưa phân biệt
rõ cơ sở tế bào học của các quy luật Menđen, chưa thấy được mỗi liên hệ biện chứng giữa
cấu trúc – chức năng của ADN –ARN – Protein. Có thể sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy
học nội dung kiến thức mới là một hướng có thể áp dụng rộng rãi. Câu hỏi TNKQ có thể
coi là định hướng giúp HS định hướng tư duy, định hướng việc tìm thông tin trong SGK
khi học các kiến thức mới. Các thành tố tạo nên câu hỏi TNKQ là những tình huống có

vấn đề trong đó mỗi phương án chọn tiềm ẩn tình huống có vấn đề.
3.2. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
3.2.1. Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ,
thời gian và số lượng câu hỏi cho một đề kiểm tra [12]
Thời gian tối thiểu trả lời 1 câu hỏi TNKQ là 1 phút, tối đa là 1,5 phút. Thời gian
cho một bài viết tự luận về kiểm tra 1 tiết thường là 45 phút, nên chúng tôi ra đề kiểm tra
TNKQ dạng MCQ khoảng 40 câu trong vòng 45 phút.
3.3.2. Cách tổ hợp hệ thống câu hỏi MCQ đã xây dựng tạo thành các đề trắc nghiệm
khách quan
Chúng tôi đã xây dựng 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ với 4 phương án lựa chọn.
Nếu chọn 40 câu MCQ 4 phương án lựa chọn cho 1 đề kiểm tra 45 phút thì số đề kiểm tra
GV có thể có là tổ hợp chập 40 của 240 (C
40
240
). Bằng phương pháp đảo thứ tự câu hỏi và
phương pháp đảo phương án lựa chọn thì số đề kiểm tra GV có thể có là tổ hợp chập 40
của 240 nhân với 4 (C
40
240
x 4).
3.3.3. Bước đầu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh qua 4 bài trắc nghiệm về nội dung Di truyền và
biến dị
Chúng tôi tiến hành kiểm tra 3 bài bằng câu hỏi TNKQ (phụ lục 4).
Kết quả KTĐG của 3 bài trắc nghiệm của HS ở 2 trường THCS Cầu Giấy và THCS Lê
Qúy Đôn được thể hiện ở bảng 3.6, 3.7
Điểm
0 – 4,5
5 – 7,5

8 – 10
Số câu trả lời đúng
0-18
19-30
31-40
Đề số 1
3
16
11
Đề số 2
4
15
11
Đề số 3
3
17
10
Đề số 4
2
16
12
Tổng cộng
12
64
44
Tỷ lệ %
10
53,33
36,67
Bảng 3.6 Kết quả của 4 lớp của trƣờng THCS Cầu Giấy ở 4 bài kiểm tra trắc

nghiệm
Điểm
0 – 4,5
5 – 7,5
8 – 10
Số câu trả lời đúng
0-18
19-30
31-40
Đề số 1
4
16
10
Đề số 2
5
16
9
Đề số 3
4
15
11
Đề số 4
3
16
11
Tổng cộng
16
63
41
Tỷ lệ %

13,33
52,5
34,17
Bảng 3.7 Kết quả của 4 lớp của trƣờng THCS Lê Qúy Đôn ở 4 bài kiểm tra trắc
nghiệm
*Nhận xét:
Qua kết quả trên ta thấy tỷ lệ điểm ở HS 4 lớp của mỗi trường THCS Cầu Gi ấy và
THCS Lê Qúy Đôn lần lượt là:
+ Số HS đạt điểm giỏi (8-10 điểm) là 44 (chiếm 32,22%) và 41 (chiếm 34,17%)
+ Số HS đạt điểm trung bình – khá (5 -7,5 điểm) là 64 ( chiếm 53,33%) và 63
(chiếm 52,5%)
+ Số HS đạt điểm kém (0 – 4,5 điểm) là 12 (chiếm 10%) và 16 (chiếm 13,33%)
Chúng tôi đã đối chiếu với kết quả bài kiểm tra 1 tiết bằng câu hỏi tự luận của GV
ở hai trường nói trên thì nhận thấy kết quả trên đây tương đồng về tỷ lệ HS đạt điểm giỏi,
khá – trung bình, yếu với kết quả bài kiểm tra 1 tiết bằng câu hỏi tự luận của GV ở hai
trường nói trên. . Điều đó chứng tỏ :
- Các câu hỏi có tiêu chuẩn độ khó, độ phân biệt và bài KTĐG có độ tin cậy dùng
để KTĐG HS trong chương trình sách giáo khoa thí điểm môn Sinh học là phù hợp.
- Thời gian trả lời trung bình cho một câu hỏi MCQ là 1,1 phút cho kết quả hợp lý.
Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề KTĐG dạng MCQ 4 phương án chọn là
40 câu trong 45 phút là hoàn toàn hợp lý với HS THCS.
- Chọn tỷ lệ câu hỏi của chương I phần Di truyền và biến dị chương trình Sinh học
9 trong một đề KTĐG là phù hợp với HS.
- Điểm chấm theo cách HS trả lời đúng từ 0 % ->25% số câu hỏi trong đề KTĐG
đạt điểm 0 mang tính khách quan vì có một câu hỏi MCQ với 4 phương án lựa chọn thì
xác suất để làm đúng do ngẫu nhiên là 25%.
- Trong 1 buổi kiểm tra, chúng tôi tiến hành 4 đề không trùng lặp, mỗi đề 40 câu
/45 phút, đảm bảo cho mỗi HS làm bài độc lập đề với 3 HS khác, hạn chế trao đổi bài,
tiêu cực trong kiểm tra.
- Kiểm tra bằng TNKQ sẽ tăng cường tư duy nhanh nhạy cho HS bởi TNKQ có rất

nhiều tình huống được tạo lập từ mỗi câu hỏi TNKQ.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
1.1. Tổng kết về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ làm cơ sở xây dựng hệ
thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và sử dụng nó vào quá trình dạy học và KTĐG.
1.2. Trên cơ sở quy trình xây dựng đã xây dựng được 240 câu hỏi dạng MCQ có đủ
các số đo: độ khó, độ phân biệt về nội dung kiểm tra phần Di truyền và biến dị trong
chương trình Sinh học 9.
1.3. Từ quy trình sử dụng gồm 3 bước đã xây dựng được 9 giáo án sử dụng câu hỏi
TNKQ làm phương tiện để dạy kiến thức mới, các giáo án này đã bước đầu được giảng
dạy ở một số lớp và cho kết quả khả thi.
1.4. Từ 240 câu hỏi với tổ hợp chập 40 của 240, mỗi câu có 4 phương án chọn sẽ tạo
ra được bộ câu hỏi với số lượng đề là: C
40
240
x 4.
2. Khuyến nghị
2.1. Tiếp tục đưa các câu hỏi được xây dựng vào kiểm tra trên nhiều trường để xác
định thêm giá trị của bộ câu hỏi.
2.2. Xây dựng thêm bộ câu hỏi của các chương còn lại trong chương trình Sinh học 9
để tạo ra ngân hàng câu hỏi toàn diện góp phần nâng cao chất lượng dạy học, KTĐG kết
quả học tập của HS.

References
1. Nguyễn Như An (2000), Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb Đại học Quốc gia
Hà Nội.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1988), Lí luận dạy học Sinh học ( phần Sinh

học đại cương), Nxb Giáo dục.
3. Lê Khánh Bằng (1995), Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở
THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo viên, Hà Nội, tr.54 -65.
4. Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Đình Qua, Lý Minh Tiên (2004), Đo
lường và đánh giá kết quả học tập, Tài liệu lưu hành nội bộ.
5. Trần Ngọc Danh (Chủ biên), Phạm Phương Bình (2010), Tài liệu giáo khoa chuyên
Sinh học THPT Bài tập di truyền và tiến hóa, Nxb Giáo dục.
6. Đảng cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung
ương khoá VII, Hà nội.
7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Đặng Hữu Lanh (chủ biên), PhạmVăn Lập, Mai
Sỹ Tuấn (2005), Sinh học 12, Sách giáo khoa thí điểm – Ban khoa học, NXB Giáo
dục, Hà Nội, tr. 5 -42.
8. Thiều Văn Đường (2007), Lý thuyết và bài tập trắc nghiệm khách quan (Luyện thi
Đại học –cao đẳng) môn Sinh học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Trịnh Nguyên Giao, Lê Đình Trung (2002), 1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr. 59 – 254.
10. Nguyễn Minh Hà (2004), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (dạng
MCQ) phần tế bào học (Chương trình thí điểm phân ban) để góp phần nâng cao
hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học
Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
11. Trần Hồng Hải (2002), Câu hỏi trắc nghiệm về Di truyền và tiến hóa, dùng cho học
sinh trung học phổ thông, NXB Giáo dục, tr. 5-35.
12. Phan Thị Thu Hiền (2006), Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
phần cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị (chương trình thí điểm phân ban) để