Ước tính suất sinh lợi của việc đi học của giáo viên phổ thông dựa trên cơ sở dữ liệu VHLSS2008 và 2010

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY KINH TẾ FULBRIGHT

LÊ TẤN HUỲNH CẨM GIANG

ƯỚC TÍNH SUẤT SINH LỢI CỦA VIỆC ĐI HỌC
CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
DỰA TRÊN CƠ SỞ DỮ LIỆU VHLSS 2008 VÀ 2010

Chuyên ngành: Chính sách công
Mã ngành: 60340402

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHÍNH SÁCH CÔNG
Người hướng dẫn khoa học:
GS. – TS. DWIGHT H. PERKINS
ThS. NGUYỄN XUÂN THÀNH

TP. Hồ Chí Minh, năm 2013


-i-

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này hoàn toàn do tôi thực hiện. Các trích dẫn và thông
tin, tài liệu sử dụng trong luận văn đều đƣợc dẫn nguồn và có độ chính xác cao nhất trong
phạm vi hiểu biết của tôi. Luận văn này không nhất thiết phản ánh quan điểm của Trƣờng
Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh hay Chƣơng trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright.
Ngƣời viết cam đoan,
Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang

-ii-

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài nghiên cứu này, tôi xin trân trọng cảm ơn GS. TS. Dwight H.
Perkins, thầy Nguyễn Xuân Thành của Chƣơng trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright đã giúp
tôi định hƣớng đề tài, và hƣớng dẫn quá trình nghiên cứu của tôi.
Tôi xin chân thành cám ơn tất cả các thầy cô tại Chƣơng trình giảng dạy kinh tế
Fulbright đã hƣớng dẫn, truyền đạt những kiến thức quý giá giúp tôi có nền tảng kiến thức
để học tập và nghiên cứu.
Tôi xin dành lời cảm ơn sâu sắc đến cha mẹ tôi và gia đình đã nâng đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Trân trọng,
Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang


-iii-

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ............................................................................................... vi
TÓM TẮT ............................................................................................................................vii
CHƢƠNG 1 GIỚI THIỆU ......................................................................................... 1
1.1. Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................ 2
1.3. Câu hỏi nghiên cứu ......................................................................................... 2
1.4. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 2
1.5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 2

1.6. Cấu trúc luận văn............................................................................................. 3
CHƢƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT ........................................................................... 4
2.1. Hàm thu nhập – vốn con ngƣời của Mincer .................................................... 4
2.2. Một số nghiên cứu thực nghiệm sử dụng hàm Mincer.................................... 7
2.2.1. Các nghiên cứu quốc tế............................................................................. 7
2.2.2. Các nghiên cứu về Việt Nam .................................................................... 9
2.3. Xây dựng mô hình ƣớc lƣợng ....................................................................... 11
2.3.1. Xây dựng mô hình xuất phát từ phƣơng trình Mincer cơ bản ................ 11
2.3.2. Xây dựng mô hình xuất phát từ phƣơng trình Mincer ƣớc tính suất sinh
lợi cho các bằng cấp ở các cấp học khác nhau ............................................................. 13
CHƢƠNG 3 MÔ TẢ SỐ LIỆU ............................................................................... 16
3.1. Nguồn dữ liệu ................................................................................................ 16
3.2. Tiến trình chọn mẫu ...................................................................................... 16
3.3. Phƣơng pháp và công cụ thu thập dữ liệu ..................................................... 17
3.4. Mô tả mẫu...................................................................................................... 19
3.4.1. Công việc chính của những ngƣời tham gia trong nghiên cứu ............... 19


-iv-

3.4.2. Trình độ học vấn của những ngƣời tham gia trong nghiên cứu.............. 20
3.4.2.1. Bằng cấp cao nhất của những ngƣời tham gia trong nghiên cứu .... 20
3.4.2.2. Số năm đi học của những ngƣời tham gia trong nghiên cứu .......... 20
3.4.3. Thời gian làm công việc chính của những ngƣời tham gia trong nghiên
cứu ................................................................................................................................ 22
3.4.4. Tiền lƣơng làm công việc chính của những ngƣời tham gia trong nghiên
cứu ................................................................................................................................ 23
3.4.4.1. Tiền lƣơng một tháng của những ngƣời tham gia trong nghiên cứu
.................................................................................................................................. 23
3.4.4.2. Tiền lƣơng một giờ lao động của những ngƣời tham gia trong

nghiên cứu ................................................................................................................ 25
CHƢƠNG 4 KẾT QUẢ ƢỚC LƢỢNG .................................................................. 27
4.1. Suất sinh lợi của việc đi học của GVPT thấp hơn so với những ngƣời lao
động đã qua đào tạo làm các công việc khác ................................................................... 27
4.2. Kết quả hồi quy với biến giả cho thấy suất sinh lợi của việc đi học của
GVPT thấp hơn các lao động đã đào tạo làm công việc khác là có ý nghĩa thống kê ..... 29
4.3. Nơi cƣ trú và giới tính không có tác động lên suất sinh lợi của việc đi học . 30
4.4. Suất sinh lợi của bằng đại học của GVPT rất thấp so với những ngƣời lao
động đã qua đào tạo làm các công việc khác ................................................................... 32
4.5. Kết quả hồi quy với biến giả cho thấy khác biệt về suất sinh lợi của bằng đại
học và sau đại học là có ý nghĩa thống kê ........................................................................ 34
4.6. Thu nhập thêm từ các công việc phụ có thể cải thiện suất sinh lợi của việc đi
học .................................................................................................................................... 35
4.7. Thu nhập thêm từ công việc phụ có thể cải thiện suất sinh lợi của bằng đại
học và sau đại học ............................................................................................................ 36
KẾT LUẬN VÀ GỢI Ý CHÍNH SÁCH.............................................................................. 38
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 40
PHỤ LỤC............................................................................................................................. 42


-v-

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Tiếp cận ƣớc tính suất sinh lợi

6

Bảng 2.2. Các biến độc lập đƣa vào mô hình 2.6 và 2.7

13

Bảng 2.3. Các biến độc lập đƣa vào mô hình 2.8 và 2.9

15

Bảng 4.1. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.5 (số liệu năm 2008)

27

Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.5 (số liệu năm 2010)

28

Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.6

29

Bảng 4.4.Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.7

31

Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.8

32

Bảng 4.6. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.9

34

Bảng 4.7. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.5 với biến phụ thuộc
là tổng thu nhập 12 tháng

36

Bảng 4.8. Tổng hợp kết quả hồi quy theo phƣơng trình 2.8 với biến phụ thuộc
là tổng thu nhập 12 tháng

37


-vi-

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Số giờ làm việc 12 tháng của ba nhóm ngƣời lao động

23

Biểu đồ 3.2. Tiền lƣơng một tháng của ba nhóm ngƣời lao động

24

Biểu đồ 3.3. Tiền lƣơng một giờ lao động của ba nhóm ngƣời lao động

26


-vii-

TÓM TẮT

Tháng 8 năm 2012, nhiều tờ báo và các trang mạng phản ánh một nhận thức chung
trong giới giáo viên phổ thông (GVPT) là các GVPT làm việc nhiều, hƣởng mức lƣơng
không đảm bảo đƣợc mức sống, hƣởng lƣơng thấp so với một số nghề nghiệp khác trong
xã hội, lƣơng giáo viên không xứng đáng với công ăn học. Tuy nhiên, việc thảo luận chính
sách về lao động và tiền lƣơng của GVPT không chỉ cần các thông tin về nhận thức của
giáo viên, mà cần phải có sự so sánh với các nghề nghiệp khác.
Tôi đã phân tích dữ liệu Điều tra Mức sống Hộ gia đình (VHLSS) 2008 và 2010
bằng thống kê mô tả, và phát hiện các GVPT làm việc ít giờ hơn nhƣng hƣởng lƣơng cao
hơn so với những ngƣời lao động khác.
Tôi sử dụng hàm thu nhập – vốn con ngƣời của J. Mincer để ƣớc tính suất sinh lợi
của việc đi học của các GVPT và những ngƣời lao động khác cũng có ít nhất 14 năm đi
học. Kết quả là suất sinh lợi của việc đi học của các GVPT thấp hơn của những ngƣời lao
động khác.
Từ kết quả này tôi cho rằng không nên xem xét giải quyết vấn đề lƣơng giáo viên
theo hƣớng các giải pháp nâng lƣơng, thêm phụ cấp cho GVPT. Các giải pháp theo hƣớng
này có thể là bất hợp lý so với kết quả nghiên cứu của tôi. Tôi cho rằng bức xúc xã hội về
lƣơng GVPT cần đƣợc xem xét từ góc độ vấn đề lƣơng chƣa phân biệt giữa ngƣời giáo
viên học nhiều hơn với ngƣời giáo viên học ít hơn. Cần có giải pháp hƣớng đến một cơ chế
linh hoạt hơn trong việc trả lƣơng cho GVPT, để tăng cƣờng khả năng thƣơng lƣợng, giám
sát, và trách nhiệm giải trình là gợi ý chính sách mà tôi khuyến nghị.


-1-

CHƢƠNG 1

GIỚI THIỆU

1.1. Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu
Tháng 8 năm 2012 báo chí và các trang mạng1 đã đăng nhiều ý kiến về vấn đề thời

gian làm việc và tiền lƣơng của giáo viên phổ thông. Nhìn chung, báo chí phản ánh một
nhận thức chung trong giới giáo viên phổ thông (GVPT) là các GVPT làm việc nhiều,
hƣởng mức lƣơng không đảm bảo đƣợc mức sống, hƣởng lƣơng thấp so với một số nghề
nghiệp khác trong xã hội, lƣơng giáo viên không xứng đáng với công ăn học. Báo chí cũng
đăng tải các nhận định rằng vấn đề đãi ngộ giáo viên có tầm quan trọng ảnh hƣởng quyết
định đến hiệu quả đào tạo giáo viên, chất lƣợng giáo viên, và chất lƣợng giáo dục phổ
thông nói chung.
Tuy nhiên, việc thảo luận chính sách về lao động và tiền lƣơng của giáo vên phổ
thông không chỉ cần các thông tin về nhận thức của giáo viên, mà cần phải có sự so sánh
với các nghề nghiệp khác. GVPT có thực sự phải làm việc nhiều giờ hơn những ngƣời lao
động làm các công việc khác hay không? GVPT có thực sự hƣởng lƣơng thấp hơn những
ngƣời lao động khác hay không? Hai vấn đề này có thể đƣợc làm rõ từ việc phân tích dữ
liệu về lao động và việc làm đƣợc khảo sát trên phạm vi quốc gia.
Vấn đề lƣơng giáo viên có đủ sống hay không thuộc về một lĩnh vực nghiên cứu
chính sách khác mà tôi không thể giải quyết trong đề tài này. Tôi sẽ chỉ tập trung vào vấn
đề lƣơng giáo viên có xứng đáng với công ăn học hay không.
Kinh tế học giải quyết vấn đề mối quan hệ giữa việc học hành và thu nhập trong
nghiên cứu về đầu tƣ vào vốn con ngƣời, qua một khái niệm trung tâm là suất sinh lợi của

1

Báo Kiến Thức với bài „Một nửa giáo viên hố i hận vì nghề đã chọn‟; Báo Giáo dục và Thời đại với bài “Cải

cách công tác đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên phổ thông”; Báo điện tử của Đảng Cộng sản Việt Nam có bài
“Giải pháp đồng bộ nâng cao chất lƣợng công tác đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên phổ thông”; Báo Tuổi Trẻ có
bài “Bất ổn đào tạo giáo viên”; Báo Sài gòn Giải phóng có bài “Phải đảm bảo 60% thời lƣợng đào tạo nghiệp
vụ sƣ phạm”; Báo Giáo dục online có bài “Nâng “chất” cho đào tạo giáo viên phổ thông”; Website Viện
Nghiên cứu Giáo dục có bài “Nhà giáo: Trách nhiệm, danh dự và tâm tƣ”

-2-

việc đi học. Ƣớc tính suất sinh lợi của việc đi học là một trong những kết quả của hàm thu
nhập Mincer, đƣợc phát triển từ những năm 1958, 1974.
So sánh suất sinh lợi của việc đi học giữa GVPT và những ngƣời lao động có cùng
trình độ làm các nghề nghiệp khác trong xã hội có thể cho một lời giải thích có căn cứ chắc
chắn hơn về vấn đề: Có phải các GVPT đang hƣởng lƣơng thấp so với công ăn học hay
không?
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là: Sử dụng mô hình kinh tế lƣợng để ƣớc lƣợng
suất sinh lợi của việc đi học của các GVPT so với suất sinh lợi của việc đi học của các lao
động làm các công việc khác có cùng trình độ trung cấp chuyên nghiệp trở lên. Trên cơ sở
kết quả nghiên cứu tôi thảo luận gợi ý chính sách cho giải pháp về vấn đề lƣơng giáo viên
phổ thông.
1.3. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu chính của đề tài là: Suất sinh lợi của việc đi học của các
GVPT có khác biệt về mặt ý nghĩa thống kê so với suất sinh lợi của việc đi học của
những người lao động có cùng trình độ làm các công việc khác hay không?
1.4. Nội dung nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu của đề tài là:
Chọn mẫu từ dữ liệu Khảo sát Mức sống Hộ gia đình năm 2008 và năm 2010.
Xây dựng mô hình, tiến hành ƣớc lƣợng và kiểm định các giả thuyết thống kê
Dựa trên các kết quả định lƣợng này để thảo luận gợi ý chính sách nhƣng không
đi vào các khuyến nghị chính sách cụ thể.
1.5. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài đƣợc xác định nhƣ sau: Về mặt nội dung đề tài chỉ
quan tâm đến suất sinh lợi cá nhân, không quan tâm đến suất sinh lợi xã hội; Về phƣơng
pháp đề tài chỉ sử dụng hàm thu nhập Mincer; Về nguồn số liệu đề tài chỉ sử dụng cơ sở dữ
liệu Điều tra Mức sống Hộ gia đình (VHLSS) năm 2008 và năm 2010.

-3-

1.6. Cấu trúc luận văn
Chƣơng 1. Giới thiệu
Chƣơng 2. Cơ sở lý thuyết
Chƣơng 3. Mô tả số liệu
Chƣơng 4. Kết quả ƣớc lƣợng
Kết luận, khuyến nghị


-4-

CHƢƠNG 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1. Hàm thu nhập – vốn con ngƣời của Mincer
Năng lực và phẩm chất của từng cá nhân con ngƣời có yếu tố bẩm sinh, nhƣng
đƣợc hình thành qua học tập rèn luyện là chủ yếu. Quá trình học tập đó đƣợc các nhà kinh
tế học nhìn nhận nhƣ là “những chi tiêu (sự hy sinh) để kiến tạo các tài sản phục vụ sản
xuất đƣợc tích tụ trong con ngƣời từ đó tạo ra dịch vụ trong tƣơng lai” (Schultz 1972, tr.
2). “Các tài sản phục vụ sản xuất đƣợc tích tụ trong con ngƣời” đó chính là “vốn con
ngƣời”, và cũng nhƣ các nguồn vốn vật chất khác, vốn con ngƣời là “nguồn gốc của thu
nhập trong tƣơng lai” (Schultz 1972, tr. 5).
Từ khái niệm vốn con ngƣời, việc đi học và vào đại học, đào tạo bồi dƣỡng tại nơi
làm việc, và một số hình thức khác đƣợc xem nhƣ là đầu tƣ vào vốn con ngƣời. Cũng nhƣ
các hoạt động đầu tƣ vật chất khác, đầu tƣ vào vốn con ngƣời chỉ đƣợc tiến hành nếu lợi
nhuận kỳ vọng từ đầu tƣ (suất sinh lợi nội tại ròng) là lớn hơn so với lãi suất thị trƣờng
(Blundell, Dearden, Meghir, và Sianesi 1999, tr. 2).

Sử dụng phƣơng pháp phân tích chi phí và lợi ích trong một số hình thức đầu tƣ
vào vốn con ngƣời nhƣ giáo dục phổ thông và bồi dƣỡng ngƣời lao động tại nơi làm việc,
Becker đã chỉ ra “Suất sinh lợi của việc đầu tƣ vào vốn con ngƣời là một tỷ suất chiết khấu
r làm cân bằng giá trị hiện tại của chi phí đầu tƣ và giá trị hiện tại của lợi nhuận bị bỏ qua ”
(Becker 1975, tr. 47).
Ngày nay, để tính suất sinh lợi của giáo dục, phƣơng pháp phân tích chi phí và lợi
nhuận ít đƣợc sử dụng. Các nghiên cứu thực nghiệm ƣớc tính suất sinh lợi của việc đi học
chủ yếu sử dụng hàm thu nhập – vốn con ngƣời của Mincer. Hàm thu nhập – vốn con
ngƣời của Mincer ban đầu có dạng:
ln Ys = ln Y0 + rs
Với Ys : thu nhập hàng năm của một người có s năm đi học
Y0 : thu nhập hàng năm của một người không đi học
r : suất sinh lợi của việc đi học (Mincer 1974, tr. 9-11).

(2.1)


-5-

Để phản ánh tác động đến thu nhập của sự tích lũy kinh nghiệm và kỹ năng của
ngƣời lao động sau thời gian đi học, hàm thu nhập – vốn con ngƣời của Mincer đƣợc phát
triển thành dạng:
ln Et = ln E0 + rs +

t-

t2

(2.2)

“Với Et là tổng thu nhập hàng năm của một ngƣời lao động có s năm đi học và t năm kinh
nghiệm; E0 là tổng thu nhập hàng năm của một ngƣời không đi học; r là suất sinh lợi của
việc đi học. Nếu kinh nghiệm làm việc đƣợc liên tục và bắt đầu ngay sau khi kết thúc việc
học, thì kinh nghiệm làm việc tƣơng đƣơng với tuổi hiện tại trừ tuổi lúc hoàn thành việc
học, hay t = A-s-b, với A là độ tuổi hiện tại, và b là độ tuổi bắt đầu đi học” (Mincer 1974,

tr. 84).
Dấu của hệ số ƣớc lƣợng của biến số năm đi học đƣợc kỳ vọng là dấu dƣơng do
“mối quan hệ đồng biến giữa số năm đi học và tiền lƣơng đƣợc xem là ảnh hƣởng tích lũy
của giáo dục lên năng suất lao động” (Mincer 1974, tr. 5). Hệ số ƣớc lƣợng của biến số
năm đi học đƣợc xem là suất sinh lợi của việc đi học phải thông qua giả định các cá nhân
không khác biệt về năng lực bẩm sinh. Dấu của hệ số của biến số năm kinh nghiệm làm
việc đƣợc kỳ vọng là dấu dƣơng và dấu của hệ số của biến số năm kinh nghiệm bình
phƣơng đƣợc kỳ vọng là dấu âm. Thời gian làm việc đƣợc xem là thời gian đầu tƣ cho tích
lũy kinh nghiệm (cũng là đầu tƣ vào vốn con ngƣời) và có tác động gia tăng thu nhập
nhƣng tốc độ gia tăng đó sẽ giảm dần (Nguyễn Xuân Thành, 2006).
Một số giả định đằng sau mô hình Mincer đƣợc tóm lƣợc nhƣ sau: 1) Trị số đo
lƣờng thu nhập nắm bắt đƣợc đầy đủ lợi nhuận từ đầu tƣ; 2) Duy nhất chi phí của việc học
là thu nhập bị bỏ qua; 3) Thời gian đi học là tách biệt so với thời gian làm việc; 4) Độ dài
thời gian làm việc trong cuộc đời độc lập với độ dài của thời gian học hành; 5) Việc học
hành xảy ra trƣớc việc đi làm; 6) Nền kinh tế ở trong trạng thái dừng không có sự tăng
trƣởng năng suất và tiền lƣơng bất kỳ (Bjorklund, Kjellstro m 2000, tr.195-197).
Khái niệm suất sinh lợi của việc đi học không chỉ đƣợc nghiên cứu ở cấp độ cá
nhân mà còn có thể mở rộng ở cấp độ xã hội để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu khác
nhau. Suất sinh lợi ở cấp độ xã hội phải đƣợc ƣớc tính dựa trên sự bao gồm các chi phí
khác ngoài chi phí mà cá nhân phải trả cho việc học, và lợi ích phải đƣợc tính bao gồm các
yếu tố ngoại tác của giáo dục. Suất sinh lợi của giáo dục cũng có thể đƣợc ƣớc tính từ cách
tiếp cận vĩ mô với mỗi quốc gia là một quan sát, với Y và S lần lƣợt là thu nhập trung bình
và số năm đi học trung bình của từng quốc gia (Psacharopoulos và Patrinos 2004, tr. 2,

-6-

3,13). Bảng 2.1 minh họa tóm lƣợc các xu hƣớng tiếp cận khác nhau trong ƣớc tính suất
sinh lợi của việc đi học.
Bảng 2.1. Tiếp cận ƣớc tính suất sinh lợi
Bản chất các

Cơ sở dữ liệu

Kết quả thực nghiệm

Phƣơng pháp, cách tiếp cận

lợi ích
Chiết khấu đầy đủ
Tiền tệ thị

Dữ liệu vi mô

trƣờng

Suất sinh lợi cá nhân

Hàm thu nhập của Mincer

Suất sinh lợi xã hội quy

Tài khoản

Dữ liệu vĩ mô

tiền tệ quốc

mô hẹp

Tổng chi phí

Đóng góp cho tăng

Kế toán tăng trƣởng trong phạm

trƣởng

vi quốc gia
Hồi quy bảng dữ liệu xuyên quốc

gia

gia
Xã hội rộng

Vi mô, vĩ mô kết

Lợi ích phi thị trƣờng

Định giá ngẫu nhiên

khắp

hợp

Ngoại tác

Lý thuyết tăng trƣởng mới

Nguồn: Psacharopoulos, Patrinos (2004, tr. 2).

Các nghiên cứu ƣớc tính suất sinh lợi của việc đi học có vai trò quan trọng trong
chính sách công. Psacharopoulos, Patrinos cho rằng “suất sinh lợi của việc đi học là một
chỉ số hữu ích về năng suất của giáo dục” (2004, tr. 24). Do đó, suất sinh lợi của việc đi
học phải là một chỉ số quan trọng cần đề cập trong các vấn đề về phát triển và bình đẳng xã
hội. Belzil cho rằng suất sinh lợi của việc đi học “đóng vai trò trung tâm trong các mô hình
kinh tế vi mô về tích lũy nguồn vốn con ngƣời, và rất quan trọng trong các tài liệu nghiên
cứu thực nghiệm về tăng trƣởng” (2006, tr. 3). Chính vì nhu cầu tham khảo về suất sinh lợi
của giáo dục của các nhà làm chính sách mà “ngày càng có nhiều chính phủ và các tổ chức
tài trợ cho các nghiên cứu về suất sinh lợi của giáo dục cùng với các nghiên cứu khác, để
hƣớng dẫn các quyết định chính sách vĩ mô về tổ chức và tài chính của cải cách giáo dục”
(Psacharopoulos, Patrinos 2004, tr. 24).


-7-

2.2. Một số nghiên cứu thực nghiệm sử dụng hàm Mincer
2.2.1. Các nghiên cứu quốc tế
Nhƣ đã trình bày, khái niệm suất sinh lợi của việc đi học có thể đƣợc hiểu ở cấp độ
cá nhân hoặc mở rộng đến cấp độ xã hội, phƣơng pháp ƣớc tính suất sinh lợi của việc đi
học có thể sử dụng dữ liệu vi mô hoặc vĩ mô. Vì thế mỗi công trình nghiên cứu ƣớc lƣợng
suất sinh lợi của việc đi học đề cập đến một bài toán đầu tƣ có bối cảnh, đối tƣợng khác
nhau, và có thể giải thích các vấn đề chính sách khác nhau. Để giải quyết các nhiệm vụ

nghiên cứu khác nhau đó, nhiều dạng hàm thu nhập khác đã đƣợc phát triển. Phổ biến nhất
là dạng hàm ƣớc tính suất sinh lợi của việc đạt đƣợc các bằng cấp ở các cấp học khác nhau:
lnWi = α + βp Dp + βsDs + βu Du + γ1 EXi - γ2 Ex i2 +εi

(2.3)

Với W là tiền lương;
D là biến giả mà chỉ số dưới của nó biểu thị trình độ học vấn, biến cơ sở là người
không có trình độ tiểu học;
EX là số năm kinh nghiệm làm việc.
Nghiên cứu của Psacharopoulos, Patrinos (2004) là một công trình khá toàn diện về
hai phƣơng diện lý thuyết và thực nghiệm. Phần hồi cứu tài liệu thể hiện một tầm nhìn rất
bao quát khi lƣợc điểm kết quả và phân loại khuynh hƣớng nghiên cứu của hàng trăm công
trình nghiên cứu có trƣớc. Phần thực nghiệm cho kết quả ƣớc tính suất sinh lợi xã hội, suất
sinh lợi cá nhân, suất sinh lợi gộp chung của các bằng cấp tiểu học, trung học, đại học ở
một số quốc gia tiêu biểu, các khu vực, và tính chung cho toàn thế giới. Nghiên cứu này sử
dụng phƣơng trình 2.3 để ƣớc tính suất sinh lợi của việc đi học.
Theo kết quả của nghiên cứu này, suất sinh lợi cá nhân của bằng tiểu học, trung
học, và đại học ở Việt Nam đƣợc ƣớc lƣợng lần lƣợt là 11,0%, 4,00%, và 3,00% (số liệu
năm 1992) thấp nhất trong bảng các quốc gia đang phát triển nhƣ Trung Quốc 18,0%,
13,0%, và 15,0% (số liệu năm 1993); Bolivia 20,0%, 6,00%, và 19,0% (số liệu năm 1990).
Các trị số suất sinh lợi của Việt Nam cũng rất thấp nếu so sánh với khu vực châu Á là
20,0%, 15,8%, và 18,2%; khu vực OECD 13,4%, 11,3%, và 11,6%, hay toàn thế giới
26,6%, 17,0%, và 19,0% (Psacharopoulos, Patrinos 2004, tr. 17, 19). Từ kết quả nghiên
cứu này, hai tác giả khẳng định là xã hội đang đầu tƣ vào vốn con ngƣời dƣới mức cần
thiết, và khuyến cáo chính sách công cần khuyến khích, thúc đẩy đầu tƣ vào vốn con


-8-

ngƣời, và đảm bảo các gia đình thu nhập thấp thực hiện các đầu tƣ này (Psacharopoulos,
Patrinos 2004, tr. 23, 24).
Nhiều công trình nghiên cứu ƣớc lƣợng suất sinh lợi của việc đi học đã phát triển
các dạng hàm Mincer khác bằng cách đƣa các biến giả vào phƣơng trình 2.2 hoặc 2.3.
Nghiên cứu ƣớc lƣợng suất sinh lợi của giáo dục ở Singapore của Yong, Heng,
Thangavelu và Wong (2007) chú trọng vào sự khác biệt suất sinh lợi giữa hai xu hƣớng
học tập khác nhau là lấy bằng cao đẳng kỹ thuật hoặc lấy bằng đại học. Nghiên cứu này
tiến hành ƣớc lƣợng dựa trên phƣơng trình Mincer cơ bản, phƣơng trình Mincer cho các
bằng cấp ở các cấp học khác nhau, và phƣơng trình Mincer với các biến giả cho hai xu
hƣớng học tập khác nhau là lấy bằng cao đẳng kỹ thuật hoặc lấy bằng đại học.
Kết quả ƣớc lƣợng từ phƣơng trình Mincer cơ bản (phƣơng trình 2.2) cho thấy suất
sinh lợi của mỗi năm đi học của Singapore vào năm 2004 là 13,7%. Kết quả ƣớc lƣợng từ
phƣơng trình Mincer cho việc đạt đƣợc các bằng cấp ở các cấp học khác nhau (phƣơng
trình 2.3) cho thấy mỗi năm học để hoàn thành bằng đại học làm gia tăng tỷ lệ tiền lƣơng
18,7% với số liệu năm 2004. Kết quả ƣớc lƣợng từ việc đƣa thêm vào mô hình Mincer các
biến nhằm phân biệt các ngành học khác nhau cho thấy các ngành kỹ thuật có suất sinh lợi
cao hơn các ngành nghệ thuật. Suất sinh lợi của các ngành học lấy bằng đại học nói chung
cao hơn so với suất sinh lợi của các ngành học không lấy bằng đại học. Các tác giả kết luận
rằng trong bối cảnh chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức của Singapore, giáo dục vẫn sẽ
tiếp tục là một kênh đầu tƣ hấp dẫn của các cá nhân (Yong, Heng, Thangavelu, Wong
2007).
Tôi đặc biệt quan tâm đến phƣơng pháp của các nghiên cứu ƣớc tính so sánh suất
sinh lợi của các ngành học khác nhau. Về bản chất, khác biệt suất sinh lợi của giáo viên
với các nghề nghiệp khác trong xã hội chính là khác biệt suất sinh lợi của các ngành đào
tạo. Nghiên cứu của Daly, Lewis, Corliss và Heaslip đã ƣớc lƣợng suất sinh lợi cá nhân
của các bằng đại học ở Australia. Kết quả suất sinh lợi của bằng đại học 4 năm ngành giáo
dục là 11,0% (đối với nam) và 10,0% (đối với nữ). Suất sinh lợi của ngành giáo dục chỉ
cao hơn so với các ngành khoa học nhân văn và kiến trúc. Các ngành nha khoa, kinh tế,
công nghệ thông tin, luật, và thƣơng mại đứng đầu bảng với tỷ suất sinh lợi từ 17,0% đến
20,0%.

Đối với bằng thạc sỹ, suất sinh lợi của ngành giáo dục là 6,00% (đối với nam) và
13,0% (đối với nữ), chỉ kém so với các ngành ở vị trí đầu bảng là điều dƣỡng 13,0% (cả


-9-

nam và nữ), khoa học nhân văn 10,0% (đối với nam) và 11,0% (đối với nữ), vƣợt xa các
ngành khoa học tự nhiên, toán và thống kê, kiến trúc, y tế cộng đồng (Daly, Lewis, Corliss,
và Heaslip). Kết quả nghiên cứu này gợi ý rằng việc tiếp tục học sau đại học có thể là một
sự đầu tƣ hấp dẫn đối với những ngƣời học ngành giáo dục, mặc dù ngành học này có suất
sinh lời không hấp dẫn với bằng cấp ở bậc đại học. Tôi sẽ lƣu ý đến sự khác biệt suất sinh
lợi của bằng đại học và bằng sau đại học của các GVPT trong nghiên cứu của mình.
Tôi cũng chú ý đến nghiên cứu ƣớc tính suất sinh lợi của việc đi học ở Hoa Kỳ,
Italia, và Canada. Nghiên cứu này đƣa thêm vào phƣơng trình 2.2 các biến giả về giới tính,
nghề quản lý và chuyên gia, sống ở thành phố lớn, làm việc ở khu vực công, và các biến
tƣơng tác để kiểm tra tác động của các yếu tố này lên suất sinh lợi của việc đi học. Mô hình
nhƣ sau:
lny = b0 + b1 s + b2x + b3 x2 + b4 dl + b5 dng + b6 dw + a1 z1 + a2 z2 + a3 z3 + e (2.4)
Với y là thu nhập từ lao động,
s là số năm đi học,
x là số năm kinh nghiệm làm việc,
dl là biến giả nơi cư trú (dl =1 là thành phố lớn, dl = 0 là thành phố nhỏ, nông thôn),
dng là biến giả khu vực làm việc (dng = 1 là khu vực tư, dng = 0 là khu vực công),
dw là biến giả loại nghề nghiệp (dw =1 nghề quản lý, chuyên gia, dw = 0 nghề khác)
z1 = s*dw là ảnh hưởng kết hợp của việc học và nghề nghiệp,
z2 = s*dl là ảnh hưởng kết hợp của việc học và nơi cư trú
z3 = s*dng ảnh hưởng kết hợp của việc học và khu vực làm việc
Kết quả ƣớc lƣợng suất sinh lợi của việc đi học của Hoa Kỳ là 7,50% (số liệu năm
1994), Canada là 4,30% (số liệu năm 1994), và Italia là 4,20% (số liệu năm 1995). Một
trong các kết quả ƣớc lƣợng đƣợc báo cáo là đối với những ngƣời làm nghề quả n lý và

chuyên gia trong khu vực tƣ, sống ở thành phố lớn, suất sinh lợi lên đến 8,70% đối với phụ
nữ Italia, và hơn 9,00% đối với các trƣờng hợp còn lại (nam giới Italia, nam và nữ công
dân Hoa Kỳ, Canada) (De Bartolo 1999).
2.2.2. Các nghiên cứu về Việt Nam
Theo Moock, Patrinos, và Venkataraman (1998), sau một thời gian dài gián đoạn
kể từ nghiên cứu của Stroup và Hargrove thực hiện năm 1969 chỉ với số liệu về miền Nam
Việt Nam, đến năm 1998 nghiên cứu ƣớc tính suất sinh lợi giáo dục Việt Nam mới đƣợc


-10-

thực hiện trở lại. Nghiên sứu suất sinh lợi của giáo dục Việt Nam lần đầu tiên sau Đổi Mới
sử dụng cơ sở dữ liệu Điều tra Mức sống Dân cƣ Việt Nam (VLSS) 1992-1993. Nghiên
cứu này sử dụng phƣơng trình 2.2 và 2.3, biến phụ thuộc là logarit tiền lƣơng tháng, với
“logarit số giờ làm việc mỗi tuần đƣợc đƣa vào phƣơng trình hồi quy nhƣ một yếu tố bù
đắp” (Moock, Patrinos, và Venkataraman 1998, tr.5). Kết quả suất sinh lợi của một năm đi
học tăng thêm ở Việt Nam đƣợc ƣớc lƣợng là 4,80%, hệ số xác định R2 là 11,2%. Suất sinh
lợi của bằng tiểu học đƣợc ƣớc lƣợng là 13,4%, bằng trung học là 32,5%, bằng học nghề là
20,7%, và bằng đại học là 43,7%, với R2 là 12,4%. Nếu hồi quy riêng, suất sinh lợi của
việc đi học ở miền bắc là 8,20% với R2 là 11,3%, miền nam là 7,80% với R2 là 17,7%.
Các tác giả nhận định rằng suất sinh lợi của Việt Nam thấp hơn chuẩn chung của
thế giới. Điều đó có thể do số liệu bị méo mó vì một trong các lý do là sự chi trả tiền lƣơng
trong khu vực công phản ánh một hệ quả của chính sách trong quá khứ, đó là t ất cả những
ngƣời tốt nghiệp trung học và đại học hầu hết đƣợc phân công công tác vào khu vực công.
Các tác giả tiên đoán rằng suất sinh lợi sẽ tăng cao hơn khi cải cách thị trƣờng của Việt
Nam tiếp tục đƣợc thực hiện. Một dấu hiệu có thể nhận thấy là suất sinh lợi cao hơn trong
quần thể những ngƣời trẻ hơn. Hơn nữa, đó cũng kinh nghiệm của các nền kinh tế chỉ huy
đã chuyển đổi mạnh mẽ sang cơ chế thị trƣờng (Moock, Patrinos, và Venkataraman 1998,
tr.23).
Nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới sử dụng cơ sở dữ liệu VLSS 1992-1993 và

1997-1998, chủ yếu tập trung vào đánh giá tác động của tiền lƣơng lên sự bất bình đẳng và
tăng trƣởng thu nhập, trong giai đoạn tăng trƣởng nhanh sau cải cách thị trƣờng của Việt
Nam. Nghiên cứu này sử dụng phƣơng trình 2.2 với biến phụ thuộc là tiền lƣơng hàng
tháng và đƣa ra kết quả ƣớc lƣợng suất sinh lợi của mỗi năm đi học tăng thêm là 2,90%
(năm 1993) và 5,00% (năm 1998). Kết quả này đƣợc nhận định là rất thấp so với số liệu
ƣớc tính trong thập niên 1980 cho các quốc gia đang phát triển ở Châu Á, Châu Phi, và
Châu Mỹ Latin. Đặc biệt hệ số xác định R2 của hồi quy trong các nghiên cứu về Việt Nam
thƣờng thấp, trong nghiên cứu này R2 là 4,00% (hồi quy số liệu năm 1993) và 8,00% (số
liệu năm 1998) (Gallup 2002, tr.7).
Nghiên cứu của Nguyễn Xuân Thành (2006) với cơ sở dữ liệu VLSS 2002, suất
sinh lợi của việc đi học ở Việt Nam đƣợc ƣớc tính là 7,30% với R2 hiệu chỉnh là 17,0%.
Nghiên cứu này sử dụng phƣơng trình 2.2 với biến phụ thuộc là tiền lƣơng một giờ lao
động dƣới dạng logarit. Khi các biến giả về giới tính, địa bàn cƣ trú, việc làm nông nghiệp,


-11-

thành phần sở hữu đƣợc đƣa vào phƣơng trình 2.2, suất sinh lợi của việc đi học chỉ còn là
4,52%, với R2 hiệu chỉnh tăng lên 24,0%. Gắn liền với bối cảnh cải cách giáo dục Việt
Nam trong thời điểm thu thập số liệu, tác giả giải thích và khuyến cáo sự thận trọng khi
giải thích kết quả ƣớc lƣợng.
2.3. Xây dựng mô hình ƣớc lƣợng
2.3.1. Xây dựng mô hình xuất phát từ phƣơng trình Mincer cơ bản
Để ƣớc tính và so sánh suất sinh lợi của GVPT với những ngƣời lao động làm các
công việc khác, tôi sẽ tiến hành hồi quy dữ liệu theo mô hình hàm thu nhập – vốn con
ngƣời (phƣơng trình 2.2, còn gọi là phƣơng trình Mincer cơ bản). Biến phụ thuộc là tiền
lƣơng 12 tháng làm công việc chính dƣới dạng logarit. Các biến độc lập đƣợc giữ nguyên
nhƣ mô hình Mincer cơ bản:
ln(lương năm) = β0 + β1 Số năm đi học +

2

(2.5)

Sau khi tiến hành các hồi quy theo phƣơng trình 2.5, tôi so sánh trị số β1 trong kết
quả hồi quy dữ liệu GVPT với trị số β1 trong kết quả hồi quy dữ liệu những ngƣời lao động
có trình độ làm các công việc khác. Nếu các kết quả hồi quy và kiểm định cho thấy suất
sinh lợi của việc đi học của các GVPT và của những ngƣời lao động khác là khác nhau, tôi
sẽ xây dựng mô hình mới để xem xét liệu có phải chính yếu tố “giáo viên phổ thông” đã
tác động kéo giảm ảnh hƣởng của việc đi học lên tiền lƣơng hay không. Mô hình đƣợc xây
dựng nhƣ sau:
ln(lương năm) = β0 + β1 Số năm đi học +
2

-

+ β4 GVPT + β5 GVPT * Số năm đi học

(2 .6)

Trong mô hình mới xây dựng, tôi dùng biến phụ thuộc là tiền lƣơng 12 tháng dƣới
dạng logarit. Các biến độc lập bao gồm các biến độc lập của phƣơng trình 2.2 và biến giả
về công việc chính là giáo viên phổ thông, biến tƣơng tác đo lƣờng tác động của yếu tố
GVPT lên suất sinh lợi của việc đi học. Các biến độc lập trong mô hình 2.6 đƣợc trình bày
trong bảng 2.2.
Tôi tập hợp các quan sát là GVPT và những ngƣời lao động đã qua đào tạo làm các
công việc khác, kế tiếp tiến hành hồi quy dữ liệu đã tập hợp theo mô hình mới xây dựng
(phƣơng trình 2.6). Dấu và giá trị của hệ số của biến tƣơng tác sẽ cho biết tác động thuận

-12-

hay nghịch chiều của việc là GVPT lên suất sinh lợi của việc đi học. P-value của biến
tƣơng tác sẽ cho biết tác động này có ý nghĩa thống kê hay không. Tác động này phản ánh
sự tăng hoặc giảm suất sinh lợi của việc đi học các giáo viên phổ thông.
Bƣớc tiếp theo tôi sẽ sử dụng các kiểm định kiểm tra sai số thiếu biến, đo lƣờng độ
mạnh của hiện tƣợng đa cộng tuyến, và phát hiện hiện tƣợng phƣơng sai thay đổi để kiểm
chứng tính thích hợp của mô hình mới xây dựng.
Tôi sẽ tiếp tục đƣa thêm vào phƣơng trình 2.6 các biế n giả về nơi cƣ trú, giới tính,
và các biến tƣơng tác về tác động của nơi cƣ trú, giới tính lên suất sinh lợi của việc đi học.
Mô hình 2.6 trở thành mô hình 2.7 nhƣ sau:
ln (lương năm) = β0 + β1 Số năm đi học +
2

+ β4 GVPT + β5 GVPT * Số năm đi học+

β6 Nơi cư trú + β7 Nơi cư trú * Số năm đi học+ β8 Giới tính + β9 Giới
tính * Số năm đi học

(2.7)

Tôi tiến hành hồi quy dữ liệu đã tập hợp theo mô hình mới xây dựng (phƣơng trình
2.7). Dấu và giá trị của hệ số của biến tƣơng tác sẽ cho biết tác động thuận hay nghịch
chiều của nơi cƣ trú và giới tính lên suất sinh lợi của việc đi học. P-value của biến tƣơng
tác sẽ cho biết tác động này có ý nghĩa thống kê hay không. Tác động này phản ánh sự
tăng hay giảm suất sinh lợi của việc đi học của các đối tƣợng khác biệt về phƣơng diện
giới tính và nơi cƣ trú.


-13-

Bảng 2.2. Các biến độc lập đƣa vào mô hình 2.6 và 2.7
Biến

Định nghĩa

Đơn vị

Hệ số

Dấu
kỳ vọng

tính
Số năm đi học

Số năm đi học của cá nhân đƣợc quan sát

năm

β1

+

Kinh nghiệm làm

Số năm kinh nghiệm làm việc của cá nhân

năm

β2

+

việc

đƣợc quan sát

Kinh nghiệm làm

Bình phƣơng số năm kinh nghiệm làm việc

năm

β3

-

việc bình phƣơng

của cá nhân đƣợc quan sát

Giáo viên phổ

Là biến giả về công việc chính là GVPT

β4

+

thông

(có = 1, không = 0)

Giáo viên phổ

Là biến tƣơng tác đo lƣờng tác động của

β5

-/+

thông_Số năm đi

yếu tố “giáo viên phổ thông” lên suất sinh

học

lợi của việc đi học.

Nơi cƣ trú (*)

Là biến giả về nơi cƣ trú (thành phố lớn =

β6

+

β7

+

1, thành phố nhỏ, nông thôn = 0)
Nơi cƣ trú_Số năm Là biến tƣơng tác đo lƣờng tác động của
đi học (*)

yếu tố “nơi cƣ trú” lên suất sinh lợi của
việc đi học.

Giới tính (*)

Là biến giả về giới tính (Nữ = 1, nam = 0)

β8

-

Giới tính_Số năm

Là biến tƣơng tác đo lƣờng tác động của

β9

-

đi học (*)

yếu tố “giới tính” lên suất sinh lợi của việc
đi học

Ghi chú: Biến có dấu (*) chỉ có trong mô hình 2.7

2.3.2. Xây dựng mô hình xuất phát từ phƣơng trình Mincer ƣớc tính suất sinh lợi cho
các bằng cấp ở các cấp học khác nhau
Phƣơng trình Mincer ƣớc tính suất sinh lợi cho các bằng cấp ở các cấp học khác
nhau là phƣơng trình 2.3. Trong nghiên cứu này, tôi không quan tâm đến suất sinh lời của
các cấp học phổ thông mà đặc biệt quan tâm đến việc các GVPT có bằng cấp đại học và sau
đại học ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến tiền lƣơng của họ. Vì vậy tôi biến đổi phƣơng trình 2.3
thành phƣơng trình 2.8, với biến phụ thuộc là tiền lƣơng 12 tháng dƣới dạng logarit. Các
biến giả về việc có sở hữu bằng đại học hoặc bằng sau đại học. Biến cơ sở là chƣa có bằng
đại học.


-14-

ln (lương năm) = β0 + β1 Đại học + β2 Sau đại học + β3 Kinh nghiệm làm việc –
β4 Kinh nghiệm làm việc2

(2.8)

Sau khi tiến hành các hồi quy theo phƣơng trình 2.8, tôi so sánh các trị số β1 , β2
trong kết quả hồi quy dữ liệu GVPT với các trị số β1, β2 trong kết quả hồi quy dữ liệu
những ngƣời lao động có trình độ làm các công việc khác. Nếu các kết quả hồi quy và
kiểm định cho thấy suất sinh lợi của bằng đại học và bằng sau đại học của các GVPT khác
biệt có ý nghĩa thống kê với những ngƣời lao động khác, tôi sẽ xây dựng mô hình mới để
xem xét liệu có phải chính yếu tố “giáo viên phổ thông” đã tác động kéo giảm ảnh hƣởng
của việc sở hữu bằng đại học và sau đại học lên tiền lƣơng hay không.
Mô hình đƣợc xây dựng nhƣ sau:
ln(lương năm) = β0 + β1 Đại học + β2 Sau đại học + β3 Kinh nghiệm làm việc - β4
Kinh nghiệm làm việc2 + β5 GVPT + β6 GVPT * Đại học + β7 GVPT *

Sau đại học

(2.9)

Biến phụ thuộc là tiền lƣơng 12 tháng dƣới dạng logarit. Các biế n độc lập bao gồm:
Kinh nghiệm làm việc và kinh nghiệm làm việc bình phƣơng, các biến giả về việc có bằng
đại học và bằng sau đại học, biến giả về công việc chính là giáo viên phổ thông, các biến
tƣơng tác đo lƣờng tác động của yếu tố GVPT lên suất sinh lợi của bằng đại học và bằng
sau đại học. Các biến độc lập trong phƣơng trình 2.9 đƣợc trình bày trong bảng 2.3.
Tôi cũng tập hợp các quan sát là GVPT và những ngƣời lao động đã qua đào tạo
và hồi quy theo mô hình mới xây dựng (phƣơng trình 2.9). Dấu và giá trị của hệ số của
biến tƣơng tác sẽ cho biết tác động thuận hay nghịch chiều của việc là GVPT lên suất sinh
lợi của việc sở hữu bằng cấp. P-value của biến tƣơng tác sẽ cho biết tác động này có ý
nghĩa thống kê hay không. Tác động này phản ánh sự tăng hay giảm suất sinh lợi của các
GVPT có bằng đại học hoặc bằng sau đại học.
Tiếp theo tôi cũng sẽ sử dụng các kiểm định kiểm tra sai số thiếu biến, đo lƣờng độ
mạnh của hiện tƣợng đa cộng tuyến, và phát hiện hiện tƣợng phƣơng sai thay đổi để kiểm
chứng tính thích hợp của mô hình mới xây dựng. Các kết quả hồi quy trong quá trình xây
dựng mô hình đƣợc trình bày ở chƣơng 4.


-15-

Bảng 2.3. Các biến độc lập trong mô hình 2.8 và 2.9
Biến

Định nghĩa

Đơn

Hệ số

vị

Dấu
kỳ vọng

tính
Đại học

Là biến giả về bằng cấp cao nhất là bằng

β1

+

β2

+

năm

β3

+

năm

β4

-

β5

+

β6

-/+

β7

-/+

đại học (có = 1, không = 0)
Sau đại học

Là biến giả về bằng thạc sỹ hoặc tiến sỹ
(có = 1, không = 0)

Kinh nghiệm

Kinh nghiệm làm việc của cá nhân đƣợc

làm việc

quan sát

Kinh nghiệm
làm việc

Kinh nghiệm làm việc bình phƣơng

2

GVPT (*)

Là biến giả về công việc chính là GVPT
(có = 1, không = 0)

Giáo viên phổ

Là biến tƣơng tác đo lƣờng tác động của

thông_Đại học

yếu tố “Giáo viên phổ thông” lên suất sinh

(*)

lợi của việc có bằng đại học

Giáo viên phổ

Là biến tƣơng tác đo lƣờng tác động của

thông_Sau đại

yếu tố “Giáo viên phổ thông” lên suất sinh

học (*)

lợi của việc có bằng sau đại học
Ghi chú: Biến có dấu (*) chỉ có trong mô hình 2.9


-16-

CHƢƠNG 3

MÔ TẢ SỐ LIỆU

3.1. Nguồn dữ liệu
Nguồn dữ liệu của đề tài là cơ sở dữ liệu Khảo sát Mức sống Hộ gia đình (VHLSS)
năm 2008 và năm 2010. Mẫu khảo sát của VHLSS năm 2008 là 36.756 hộ gia đình trên địa
bàn của 3.063 xã / phƣờng. Kết quả khảo sát đã thu đƣợc dữ liệu của 38.253 cá nhân. Mẫu
khảo sát của VHLSS năm 2010 đƣợc chọn từ mẫu thiết kế cho cuộc Tổng Điều tra Dân số
nhà ở năm 2009. Cách thức chọn mẫu đƣợc tiến hành qua hai bƣớc: Bƣớc đầu chọn 3.063
địa bàn điều tra (bao gồm 734 địa bàn thành thị và 2.329 địa bàn nông thôn) từ mẫu chủ
theo phƣơng pháp ngẫu nhiên hệ thống; Bƣớc tiếp theo mỗi địa bàn chọn 15 hộ gia đình
(có 12 hộ khảo sát chính thức và 3 hộ dự phòng). Kết quả khảo sát đã thu đƣợc dữ liệu của
37.012 cá nhân.
3.2. Tiến trình chọn mẫu
Từ cơ sở dữ liệu 38.253 quan sát của VHLSS năm 2008 và 37.012 quan sát của
VHLSS năm 2010, tôi chọn ra tất cả những ngƣời lao động làm công ăn lƣơng. Những
ngƣời này phải có việc làm vào thời gian đƣợc khảo sát, có nhận tiền lƣơng tiền công từ
công việc của mình. Một yêu cầu nữa là phải có đầy đủ thông tin về tuổi, giới tính, trình
độ, mô tả ngành nghề, sản phẩm của các công việc đang làm trong 12 tháng qua, thời gian
làm việc, và thu nhập từ các công việc đó. Những ngƣời đƣợc chọn sẽ đƣợc phân vào ba
nhóm.

Nhóm thứ nhất bao gồm các giáo viên phổ thông. Tôi thiết đặt bốn điề u kiện để
chọn lọc dữ liệu của nhóm này nhƣ sau: Thứ nhất là phải có thông tin mô tả công việc
chính là đang giảng dạy ở các trƣờng phổ thông (tiểu học, trung học cơ sở, và trung học
phổ thông). Những ngƣời là hiệu trƣởng, hiệu phó các trƣờng phổ thông khô ng nằm trong
nhóm này vì đặc điểm lao động của ngƣời quản lý rất khác biệt với đặc điểm lao động của
các giáo viên. Thứ hai là phải có trình độ trung học chuyên nghiệp trở lên. Do yêu cầu
chuẩn hóa đội ngũ giáo viên tiểu học đã đƣợc ngành giáo dục đặt ra từ lâu và công tác
chuẩn hóa giáo viên tiểu học đã đƣợc các trƣờng sƣ phạm thực hiện một thời gian dài trƣớc


-17-

đây, nên các giáo viên tiểu học ngày nay hầu hết phải có bằng trung học sƣ phạm trở lên.
Thứ ba là tuổi đời từ 20 tuổi đến 59 tuổi. Đây là điều kiện tuổi tác đảm bảm để các giáo
viên ít nhất có trình độ 12+2 và nghỉ hƣu theo luật Lao động. Thứ tƣ là lƣơng tháng từ
1.004.000 đồng trở lên (số liệu năm 2008) và từ 1.375.000 đồng trở lên (theo số liệu năm
2010). Yêu cầu này đƣợc đặt ra để loại ra khỏi mẫu những trƣờng hợp giáo viên hợp đồng
dạy một số môn năng khiếu chƣa đủ điều kiện để đƣợc tuyển dụng chính thức. Tất cả
những điều kiện này đƣợc thiết đặt để đảm bảo dữ liệu đƣợc chọn lọc tốt và có tính tin cậy
cao.
Nhóm thứ hai bao gồm những ngƣời làm công ăn lƣơng đáp ứng ba điều kiện sau:
Thứ nhất là có công việc chính không phải là giáo viên phổ thông; Thứ hai là trình độ từ
trung học chuyên nghiệp trở lên; Thứ ba là tuổi đời từ 20 đến 59.
Nhóm thứ ba bao gồm những ngƣời làm công ăn lƣơng thỏa mãn ba điều kiện: Thứ
nhất là có công việc chính không phải là giáo viên phổ thông; Thứ hai là có ít hơn 14 năm
đi học; Thứ ba là tuổi đời từ 15 đến 59.
Việc chọn mẫu nghiên cứu của đề tài từ một cơ sở dữ liệu lớn giúp đảm bảo đƣợc
yêu cầu cỡ mẫu lớn, tính ngẫu nhiên, và tính đại diện cho dân số cả nƣớc nhƣng lại rất tiết
kiệm. Trong đề tài này tôi có các mẫu cỡ lớn với số quan sát trên 300 đến trên 5.000; phân
bổ trên khắp 62, 63, hoặc 64 tỉnh / thành. Đây là các mẫu rất khó tập hợp và không thể lấy

đƣợc thông tin nếu cá nhân tự tổ chức điều tra khảo sát.
Việc chọn mẫu tách biệt ba nhóm đối tƣợng ngƣời tham gia trong nghiên cứu này
là thích hợp với thiết kế nghiên cứu so sánh thời gian làm việc, tiền lƣơng, và suất sinh lợi
của GVPT với những ngƣời lao động khác trong xã hội. Các phân tích trong đề tài này chủ
yếu là so sánh giữa nhóm GVPT với những ngƣời lao động đã qua đào tạo
3.3. Phƣơng pháp và công cụ thu thập dữ liệ u
Theo Phƣơng án Khảo sát Mức sống Hộ gia đình, cuộc khảo sát áp dụng phƣơng án
phỏng vấn trực tiếp. Các điều tra viên phải đến tận nhà các hộ gia đình đã đƣợc chọn. Họ
trực tiếp phỏng vấn chủ hộ và các thành viên, và ghi chép vào các phiếu đƣợc chuẩn bị sẵn.
Bảng hỏi đƣợc thiết kế chi tiết, trình tự thủ tục phỏng vấn đƣợc quy định chặt chẽ để giảm
thiểu tối đa các sai sót trong quá trình điều tra.