Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN DŨNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT
CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 8.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN DŨNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ HỢP CHẤT
CỦA NHÔM – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn:TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy, Cô giáo phòng đào
tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Đặc biệt, với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
TS.Nguyễn Đức Dũng, Thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất
nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao
học khóa 11 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học trường Đại
học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh
nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã
tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng thời, tôi
cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT Lý Bôn, trường THPT
Nguyễn Trãi tỉnh Thái Bình và các em HS đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu đề tài này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Văn Dũng

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT
BTHH

Bài tập Hóa học

BTTNKQ

Bài tập trắc nghiệm khách quan

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

HTBT

Hệ thống bài tập

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TL

Tự luận

TLTK

Tài liệu tham khảo

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................................1
Danh mục chữ viết tăt ................................................................................................ ii
Danh mục bảng ......................................................................................................... vi
Danh muc hình ......................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI
TẬP HÓA HỌC.........................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ....................................................6
1.2.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................6
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực.........................................................7
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề.................................................................................10
1.3.1. Khái niệm về giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề.......................10
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................................11
1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .......................................................11
1.3.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .....................12
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..........................................13
1.4. Bài tập hoá học ...................................................................................................14
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực ...........14
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực........................15
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực ......................................15
1.4.4. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực .................16
1.4.5. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ...............................17

1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .19
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh tronng quá trình dạy học ở một số trường THPT ở tỉnh
Thái Bình ...................................................................................................................19
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra .......................................................................19
1.5.2. Phương pháp và tiến hành điều tra ..................................................................20
iii


1.5.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................20
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................20
Tiểu kết chương 1......................................................................................................22
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NHÔM VÀ
HỢP CHẤT CỦA NHÔM HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...........................................................23
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất
của nhôm – Hóa học 12 .............................................................................................23
2.1.1. Mục tiêu, nội dung phần nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12.............23
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần nhôm và hợp chất của nhôm– Hoá học 12 .........24
2.1.3. Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ...............................25
2.2. Tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa
học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .............................25
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT....................................................................................................25
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT....................................................................................................26
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT ........................................................................................28
2.2.4. Hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm – hóa học 12
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................28

2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS ..........................................................................................................49
2.3.1. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu
kiến thức mới.............................................................................................................49
2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở
rộng kiến thức và rèn kĩ năng ....................................................................................50
2.3.3. Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................53
2.3.4. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá ..................................................56
2.3.5. Sử dụng bài tập trong tiết thực hành ...............................................................58

iv


2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .............58
2.4.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........58
2.4.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) ................................................................61
2.4.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ......................63
2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ...............................................................................64
2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa .......................................................64
2.5.1. Kế hoạch bài dạy: Nhôm và hợp chất của nhôm (nhôm hiđroxit và nhôm
sunfat) ........................................................................................................................64
2.5.2. Kế hoạch bài dạy: Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm ....74
Tiểu kết chương 2......................................................................................................81
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................82
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................82
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .........................................................................82
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................83
3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm .................................................................83

3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................83
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động ................................................................85
3.5.4. Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................88
3.5.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................89
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................95
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính ...............................................................................95
3.6.2. Đánh giá định lượng ........................................................................................96
Tiểu kết chương 3......................................................................................................98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................101
PHỤ LỤC SỐ ........................................................................................................104

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức ....................18
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ...................................59
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học THPT (dành cho giáo viên) .........................................................................62
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh63
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ......................................................................82
Bảng 3.2. Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá....................................................83
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý Bôn ...............86
và trường THPT Nguyễn Trãi giữa lớp ĐC và TN ....................................................86
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý
Bôn và trường THPT Nguyễn Trãi giữa lớp TN và lớp ĐC.......................................86
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan năng lực GQVĐ ..........................87
Bảng 3.6. Kết quả các bài kiểm tra ...........................................................................88
Bảng số 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

của trường THPT Lý Bô .........................................................................................n89
Bảng số 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trường THPT Nguyễn Trãi .................................................................................90
Bảng số 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trường THPT Lý Bôn .........................................................................................91
Bảng số 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trường THPT Nguyễn Trãi .................................................................................92
Bảng 3.11: Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của hai trường .........................93
Bảng 3.12: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra ..94
Bảng 3.13. Các tham số đặc trưng của trường THPT Lý Bôn ..................................95
Bảng 3.14. Các tham số đặc trưng của trường THPT Nguyễn Trãi ..........................95

vi


DANH MUC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ do GV đánh giá……..88
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ do HS tự đánh giá….88
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Lý Bôn ................... 90
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Nguyễn Trãi ........... 91
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Lý Bôn ................... 92
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Nguyễn Trãi........... 93
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ................ 94
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) ................ 94
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài kiểm tra) ....... 94

vii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội
quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng của công cuộc đổi mới
này đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng
tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”.
Để đào tạo được nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện
đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) trở thành mối quan
tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục. Yêu cầu phát triển năng lực
cho học sinh (HS) được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học (PPDH) của các trường phổ thông và đại học.
Do đó, trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhiệm
vụ phát triển các năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS
trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn học
và các cấp học. Hóa học là môn học có nhiều điều kiện để phát triển các năng lực
chung cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ ở nhiều góc độ khác nhau thông qua các
PPDH khác nhau.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội
dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và
rèn kĩ năng cho HS. Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích
cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực HS. Mặt khác, nó cũng là
thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, năng lực chung và
năng lực đặc trưng trong môn Hoá học của HS.
Như vậy BTHH có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các năng lực cốt lõi cho học

1


sinh, đặc biệt là năng lực GQVĐ.
Nhôm và hợp chất của nhôm gần gũi với cuộc sống, có rất nhiều ứng dụng
trong thực tiễn. Các kiến thức về nhôm và hợp chất của nhôm giúp học sinh giải
thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng. Vì vậy, việc sử
dụng bài tập phần nhôm và hợp chất của nhôm để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ở THPT là cần thiết.
Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần
nhôm và hợp chất của nhôm – Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh” là rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần phần nhôm và hợp
chất của nhôm - Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy
học hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLGQVĐvà những biểu hiện
của năng lực này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH,...
+ Điều tra đánh giá, thực trạngtình hình sử dụng bài tập và phát triển
NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Sử dụng BTHHphần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12, nhằm phát
triểnNLGQVĐ cho HS thông qua việc giải BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu biện pháp phát triển NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH
đã tuyển chọn và xây dựng.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS qua BTHH.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính
hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng BTHH và các biện pháp sử dụng đã đề
xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

2


- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần nhôm và hợp chất của nhôm Hoá học 12 và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của nhôm - Hoá học 12.
Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở2 Trường THPT tỉnhThái Bình năm
học 2016 – 2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần nhôm
và hợp chất của nhôm - Hoá học 12 có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng
hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp HS tích cực, chủ
động, sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống xảy ra trong quá trình lĩnh hội
kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó phát triển
đượcNLGQVĐcho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lí thuyết...
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm ...

+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về
việc hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS. Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp
dụng một số PPDH tích cực để hình thành, phát triển NLGQVĐ cho HS.
+ Sử dụng các phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp,
tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng và các biện
pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong
nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm.

3


8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển
NLGQVĐcho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
-Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển NLGQVĐ
cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
-Đề xuất được hệ thống bài tập hoá học phần nhôm và hợp chất của nhôm Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
-Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây
dựng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học hóa học lớp 12.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học
Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nhôm và hợp chất của
nhôm - hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH GQVĐ và sử
dụng BT trong DHHH như I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho
HS như:
1. Tác giả Lê Văn Dũng [13] đã nghiên cứu về phát triển tư duy cho HS
thông qua BTHH.
2. Vũ Anh Tuấn [23] đã nghiên cứu về xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn
luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông.
3. Tác giả Nông Thị Thúy [22] đã nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh trong dạy học hóa học 11 nâng cao THPT (phần dẫn xuất
hidrocacbon).
4. Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [16] đã nghiên cứu về phát triển năng lực
GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương điện li- Hóa học 11 nâng cao.
5. Tác giả Bùi Quốc Hùng [17] đã nghiên cứu về Tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập (BT) chương Cacbon – Silic – Hóa học 11 nhằm phát triển
năng lực phát hiện và GQVĐcho HS THPT.
6. Tác giả Lê Vân Anh [1] đã nghiên cứu về Lựa chọn, xây dựng và sử dụng
bài tập hóa học (BTHH) nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS
trường THPT.
Như vậy, đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NL cho
HS nhưng chưa có đề tài nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc
sử dụng hệ thống bài tập nhôm và hợp chất của nhôm. Điều đó chứng tỏ việc lựa

chọn đề tài của tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới
PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

5


1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”
có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau.
Theo [30]: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc, nhờ có phẩm chất đạo
đức và trình độ chuyên môn”.
F.E. Weinert [34] định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Howard Gardner – Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) [32] đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ông khẳng định rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao”. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của
biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan
đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng sự phân tích đó ông kết
luận: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được”.
OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) [33] đã xác định: “ Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong bối cảnh cụ thể”.

Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL nhưng NL đều được hiểu
là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau: “NL là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng
hành động” [2].

6


Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân
hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân
biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ( nói,
viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Năng lực
giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày,
diễn thuyết, thảo luận, thuyết phục người khác…
Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và được đánh giá
thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở các thời điểm
khác nhau.
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
1.2.2.1. Các đặc điểm của năng lực
Theo [9]
- Năng lực mang tính cá nhân, năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt
động cá nhân ở các tình huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực đặc thù.

Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân tham gia có hiệu quả vào nhiều
hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết
cho tất cả mọi người. Năng lực đặc thù (Ví dụ: bơi, cầu lông...) chỉ cần thiết với một
số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực đặc thù không
thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực thể hiện thông qua hành động, được hình thành và phát triển trong
và ngoài nhà trường. Năng lực là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ
thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do

7


đó năng lực có thể bị kém hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và
thường xuyên.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét
năng lực của một cá nhân chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những
thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó.
- Các thành tố của năng lực thường là đa dạng vì chúng quyết định tùy theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS
ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.
1.2.2.2. Cấu trúc chung của năng lực
Theo [2]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết

hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải
quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
+ Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
+ Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

8


phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân
cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó;
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
1.2.3.Các năng lực chung, năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho học
sinh trung học phổ thông
1.2.3.1. Các năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung
học phổ thông.
Theo [9]

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi ... làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Năng lực chung của HS phổ thông bao gồm các nhóm năng lực sau:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học;Năng lực
giải quyết vấn đề;Năng lực tư duy;Năng lực tự quản lý.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực công cụ: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.
1.2.3.2. Năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông.
Theo [9] Năng lực đặc thù: Là năng lực đặc trưng cho mỗi chuyên ngành,
chuyên môn, môn học. Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Vật lý
học, Hóa học, thể dục thể thao...
Theo [9], trong dạy học hóa học cần hình thành và phát triển các năng lực
đặc thù sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học,
năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học, năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng thí nghiệm an toàn. Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí
nghiệm và rút ra kết luận. Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau

9


phản ứng. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra được
mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán
học. Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập môn hóa học. Phát hiện được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học. Đề xuất các giải pháp GQVĐ đã
phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được
kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, đưa ra kết luận chính xác
và ngắn gọn nhất.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Năng lực hệ thống hóa
kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc
sống thực tiễn. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng
trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau. Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực
tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích. Năng lực độc lập sáng tạo trong
việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đềlà một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách
thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
Theo lý luận dạy học thì xác định: “Vấn đề học tập” là những tình huống lý
thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải
quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế.
10

Theo [10]: Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp
nhận định nghĩa: giải quyết vấnđềlà khảnăng suy nghĩvà hànhđộng trong những
tìnhhuống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải
quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải
ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề,
và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo
thành quá trình giải quyết vấn đề.
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Có thể sử dụng định nghĩa sau: “ Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “ huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân ... để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình
huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Theo [9] năng lực GQVĐ có các thành tố sau:
- Tìm hiểu khám phá vấn đề: Phân tích được tình huống cụ thể. Phát hiện
được tình huống có vấn đề. Nêu được tình huống có vấn đề.
- Thiết lập không gian vấn đề:Thu thập thông tin. Phân tích thông tin. Tìm ra
kiến thức hóa học và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề.
- Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: Đề xuất giả thuyết. Lập kế hoạch để
GQVĐ. Thực hiện kế hoạch để GQVĐ độc lập sáng tạo hoặc hợp lý.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới.
Trong nghiên cứu của chúng tôi xem xét cấu trúc năng lực GQVĐ theo các
thành tố trên.

1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần xác định các biểu hiện của năng lực này.
Các biểu hiện của năng lực GQVĐ gồm:

11


- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.[9].
1.3.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học, GV cần thực hiện các
biện pháp sau:
- Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên
môn, đời sống thực tiễn ...) dẫn đến vấn đề cần phát hiện.
- Tổ chức cho HS tập liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác
tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ.
- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lý, có mục đích các phương tiện trực
quan (như đồ dùng dạy học, tranh vẽ, hình ảnh, các bài tập có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
- Tập cho HS tự tổng hợp, bổ sung, nhóm lại các nội dung tri thức thông qua
hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán
bản chất của vấn đề, GQVĐ.
- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng
cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của
vấn đề.
- Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung

hóa học; diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa,
từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ.
- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ
thống các câu hỏi, ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện
tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các cấp độ khác nhau.
Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải quyết
các bài toán thực tiễn.

12


1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Theo [9] đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá năng lực khác
tức là phải đánh giá thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS.
Đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
1.3.5.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của
năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan
sát và đánh giá.
1.3.5.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá
về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả
học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa

tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của
mình cùng với lời nhận xét của giáo viên.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –
GV – cha mẹ HS. HSHT có các loại:
- Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá
trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của HS.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kỹ năng,
thái độ qua các môn học và xác định cách điều chỉnh.

13


- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự
đánh giá và năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đề ra.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá
trình học tập, từ đó khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình.
1.3.5.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện
với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến
bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân.
1.3.5.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp
HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và
đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các

tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người
đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm ...
Như vậy, việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV
cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra đánh giá kiến
thức, kỹ năng của HS.
Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực (phiếu kiểm quan sát, phiếu tự
đánh giá...) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện các năng lực cần đánh giá để từ đó
xây dựng các tiêu chí, mức độ đạt được một cách cụ thể rõ ràng.
1.4. Bài tập hoá học
1.4.1.Kháiniệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
Theotừ điển tiếng việt [30] “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều
đã học”. Bài tập hóa học (BTHH) là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên
quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của
bản thân để hoàn thành.
Theo [9] chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được dựa trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực
chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành, phát triển năng lực cho HS và

14


cũng là công cụ để GV và các nhà quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực HS
để biết được mức độ đạt chuẩn của quátrình dạy học.
Bài tập định hướng phát triển năng lực là dạng bài tập chú trọng đến sự vận
dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với
người học, gắn với cuộc sống. Các bài tập dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế
PISA là những ví dụ điển hình về dạng bài tập định hướng phát triển năng lực, khả
năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống.
Bài tập mở (bài tập không có lời giải cố định) cũng là dạng bài tập theo định
hướng phát triển năng lực. Dạng bài tập này được sử dụng trong việc luyện tập hoặc

kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ.
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực
Theo[9]BTHH có những tác dụng sau:
- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh như kỹ năng viết và cân bằng
phương trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành,...
1.4.3.Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực
Theo [9] hiện nay, trong nhiều tài liệu về lí luận dạy học hóa học bài tập hóa
học được phân loại dựa trên cơ sở khác nhau như phân loại theo chủ đề; khối lượng
kiến thức; mức độ nhận thức; tính chất bài tập; nội dung và mục đích dạy học.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra
tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập

15


dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực
tìm tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng của câu trả lời của bài tậplà “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại
bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV
và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng
hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo
luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự
trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài
tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một
lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự
quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng
lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc
lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên,
bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các
tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá
cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú
trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan
điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan
trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai
đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS
nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống
phức hợp gắn với thực tiễn.
1.4.4. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Theo [9] các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng

16