Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THÙY DƢƠNG

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THÙY DƢƠNG

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Bình

Hà Nội – 2017


LỜI CẢM ƠN
Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo thuộc khoa sư
phạm trường Đại Học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội, đặc biệt là nhờ sự
giúp đỡ nhiệt tình của TS. Phạm ThịBình – Khoa Hóa học – Trường đại học sư
phạm Hà Nội.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Phạm Thị Bình, Cô
đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, phòng quản lí
Sau đại học và cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các
trường THPT Quảng Oai – Hà Nội, THPT Phạm Ngũ Lão – Hải Phòng, đã giúp đỡ
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn .
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và
những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập và hoàn thành luận văn này!
Tác giả

Nguyễn Thị Thùy Dƣơng

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Đọc là

CNTT

Công nghệ thông tin

CTCT

Công thức cấu tạo

DHHT

Dạy học hợp tác

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GDPT

Giáo dục phổ thông

HC

Hiđrocacbon

HS

Học sinh

HCHC

Hợp chất hữu cơ

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PƯHH

Phản ứng hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

ii

MỤC LỤC

Danh mục chữ viết tắt .................................................................................... ii
Danh mục bảng ............................................................................................ vii
Danh mục hình ............................................................................................ viii
Danh mục sơ đồ .......................................................................................... viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƢỜNG THPT ...................................................................................... 7
1.1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ......... 7
1.1.1. Khái niệm năng lực .............................................................................. 7
1.1.2. Phân loại năng lực ................................................................................ 8
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông .......... 10
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ................................................... 11
1.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông .............. 14
1.2.1. Khái niệm về năng lực hợp tác ........................................................... 14
1.2.2. Cấu trúc năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác .............. 15
1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác ....................................................... 15
1.2.3. Kĩ năng hợp tác .................................................................................. 16
1.2.4. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ............................ 18
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ......................... 18
1.3. Phương pháp dạy học hợp tác ................................................................ 23
1.3.1. Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác ....................................... 23
1.3.2. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác........................... 24
1.3.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác ...................... 25

iii

1.3.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường
Trung học phổ thông ..................................................................................... 26
1.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng kết hợp với phương pháp dạy
học hợp tác ................................................................................................... 27
1.4.1. Kĩ thuật mảnh ghép ............................................................................ 27
1.4.2. Kĩ thuật đặt câu hỏi............................................................................. 30
1.4.3. Kĩ thuật khăn trải bàn ......................................................................... 31
1.4.4. Kĩ thuật lược đồ tư duy ....................................................................... 32
1.5. Thực trạng về năng lực hợp tác của học sinh và việc sử dụng phương
pháp dạy học hợp tácvà kĩ thuật dạy học ở một số trường Trung học phổ
thôngthuộc thành phố Hà Nội và Hải Phòng................................................. 33
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................ 33
1.5.2. Địa bàn, nội dung và phương pháp điều tra......................................... 33
1.5.3. Kết quả điều tra .................................................................................. 34
1.5.4. Nguyên nhân yếu kém về năng lực hợp tác của học sinh trong học tập
hóa học ở trường Trung học phổ thông......................................................... 35
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................ 36
CHƢƠNG 2.SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP
VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON – HÓA
HỌC 11. ....................................................................................................... 37
2.1. Vị trí, ý nghĩa, mục tiêu và nội dung phần hiđrocacbon .......................... 37
2.1.1. Vị trí, ý nghĩa ..................................................................................... 37
2.1.2. Mục tiêu ............................................................................................. 38
2.1.3. Nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11 .......................................... 40
2.1.4. Một số vấn đề cần lưu ý khi dạy phần hiđrocacbon – Hóa học 11....... 41
2.2. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy
học trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ...................................... 42

iv


2.2.1. Nội dung phù hợp để tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp
tác ................................................................................................................ 42
2.2.2. Kết hợp các kĩ thuật dạy học trong dạy học hợp tác ............................ 44
2.2.3. Thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học hợp tác ...... 44
2.3. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy
học thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ............................................ 49
2.3.1. Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép ........... 49
2.3.2. Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật khăn phủ bàn........ 53
2.3.3. Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy ......... 56
2.4. Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học hợp tác
..................................................................................................................... 58
2.5.1. Kế hoạch dạy học minh họa số 1 ........................................................ 63
2.5.2.Kế hoạch dạy học minh họa số 2 ......................................................... 68
2.5.3.Kế hoạch dạy học minh họa số 3 ......................................................... 72
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 78
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 79
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................. 79
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 79
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................... 79
3.2. Nội dung, phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................... 79
3.2.1. Nội dung, đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm............................ 79
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 80
3.2.3. Phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu ................................................ 81
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lí thống kê và thảo luận .................... 83
3.3.1. Kết quả và xử lí thống kê qua điểm bài kiểm tra ................................. 83
3.3.2. Kết quả và xử lí qua phiếu đánh giá năng lực hợp tác của HS............. 86
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kết luận............................ 89

Tiểu kết chương 3........................................................................................ 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 93

v


TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 95
PHỤ LỤC.................................................................................................... 98

vi


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác ................ 16
Bảng 1.2. Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác ............................. 17
Bảng 1.3. Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác .............................. 17
Bảng 1.4. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ....................................... 19
Bảng 2.1. Phân bố thời gian cho từng hoạt động của bài anken: đồng đẳng, . 47
đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí. ......................................................... 47
Bảng 2.2. Bảng HS tự đánh giá các kĩ năng của năng lực hợp tác ................ 58
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt động
nhóm ............................................................................................................ 61
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động
nhóm ............................................................................................................ 62
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm .............................................................. 79
Bảng 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................. 80
Bảng 3.3. Bảng phân phối kết quả bài kiểm tra ............................................ 83
Bảng 3.4. Bảng các tham số thống kê ........................................................... 83
Bảng 3.5. Bảng tỉ lệ % số học sinh đạt điểm Xi ............................................ 83

Bảng 3.6. Bảng tỉ lệ % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ............................ 84
Bảng 3.7. Tổng hợp phân loại kết quả học tập .............................................. 85
Bảng 3.8. Bảng kết quả HS tự đánh giá năng lực hợp tác ............................. 86
Bảng 3.9. Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của HS................ 87
Bảng 3.10. Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của các nhóm.... 88

vii


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” ................................................... 31
Hình 3.1. Đồ thị lũy tích của bài TN số 1 ..................................................... 84
Hình 3.2. Đồ thị lũy tích của bài TN số 2 ..................................................... 84
Hình 3.3. Biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập (bài TN 1) .............. 85
Hình 3.4. Biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập (bài TN 2) .............. 85
Hình 3.5. Biểu diễn điểm trung bình HS tự đánh giá năng lực hợp tác ......... 87
Hình 3.6. Biểu diễn điểm trung bình GV đánh giá năng lực hợp tác của HS. 88
Hình 3.7. Biểu diễn điểm trung bình GV đánh giá các nhóm ........................ 89
DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ mô tả vai trò của câu hỏi trong dạy học tích cực ......... Error!
Bookmark not defined.
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ phân loại câu hỏi trong dạy họcError!
defined.

viii

Bookmark

not


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI với sự phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin,
xã hội ngày càng phát triển đòi hỏi lực lượng lao động vừa “hồng” vừa “chuyên”.
Ngoài những kĩ năng cá nhân như kiến thức, kĩ năng công nghệ thông tin, kĩ năng
ngoại ngữ thì con người cũng phải phát triển năng lực hợp tác nhóm để có thể cùng
làm việc, cùng phát triển. Trước sự phát triển của xã hội, đòi hỏi ngành giáo dục cũng
phải đổi mới để đào tạo được những con người mới đáp ứng được những yêu cầu cao
của xã hội.
Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được chỉ rõ
trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi
việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá. Trong
đó, việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, hoạt động
học hợp tác theo nhóm có vai trò hết sức quan trọng.
Dạy học hợp tác (DHHT) đã được phát triển từ rất lâu ở các nước có nền
giáo dục phát triển. Đây là một PPDH hiệu quả giúp học sinh (HS) lĩnh hội kiến
thức một cách chủ động, sáng tạo, tạo được hứng thú học tập cho HS đồng thời
cũng giúp HS cũng tham gia quá trình học tập một cách tích cực hơn. Ngoài ra,
DHHT còn rèn luyện cho các em nhiều kĩ năng sống cần thiết cho hiện tại cũng như
tương lai như thảo luận, trình bày ý kiến, giải quyết mâu thuẫn trong nhóm... Tuy

nhiên, ở Việt Nam, DHHT mới được sử dụng nhiều trong một số năm gần đây.
Nhiều giáo viên (GV) vẫn còn lúng túng và gặp khó khăn khi tổ chức học tập theo
nhóm cho HS nên việc áp dụng phương pháp (PP) dạy học này còn chưa rộng rãi và

1


chưa phát huy được hết ưu điểm của DHHT. Việc làm sao để phát triển được năng
lực (NL) hợp tác cho HS là vấn đề mà nhiều GV trăn trở và quan tâm.
Sự áp dụng PPDH này cùng với sự kết hợp với các kĩ thuật (KT) dạy học
tích cực khác sẽ khắc phục được những nhược điểm cơ bản của PP và mang lại hiệu
quả cao.
Vì những nguyên nhân trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng
phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon- Hóa học 11.”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Về NL hợp tác và PP DHHT được nghiên cứu từ khá lâu trên thế giới như:
- John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên
khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác. Vào đầu những năm 1990, ông luôn nhấn
mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp
tác trong một chế độ xã hội dân chủ.
- Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh
dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác.
Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích của cá nhân và tập
thể luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua.
- Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục
hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có
nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu
học đến THPT. Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác được đưa vào chương
trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ.

Tuy nhiên để vận dụng vào việc giáo dục và dạy học ở Việt Nam và với mỗi
môn học cụ thể cần có sự vận dụng một cách hợp lí, do đó chúng tôi tìm hiểu các đề tài
nghiên cứu về việc phát triển NL hợp tác cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ
thông và việc vận dụng PP DHHT. Ở Việt Nam đã có các nghiên cứu như:
- Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh
THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ,
Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu
cơ sở lí luận và thực tiễn cũng như cách sử dụng các PPDH và thiết bị dạy học trong

2


dạy học phần hóa học vô cơ nhằm phát triển một số năng lực cho HS như NL phát
hiện – giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL độc lập – sáng tạo...
- Nguyễn Thị Cầm (2014), Sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ để nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục,
Trường Đại học Vinh đã nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và cách sử dụng dạy
học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 10.
- Lê Thị Trinh (2014), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học
giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã đề xuất một số PPDH tích cực để
phát triển NL hợp tác cho HS.
- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2013), Hình thành và phát triển năng lực hợp tác
làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo
nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 – THPT nâng cao, Luận văn
thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.
- Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực
theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường
Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm
Hà Nội.

Ngoài ra, việc phát triển NL hợp tác cho HS cũng như PP DHHT cũng đã
được nhiều tác giả nghiên cứu trong các bài báo khoa học như:
- PGS. TS. Trịnh Văn Biều, Dạy học hợp tác – Một xu hướngmới của giáo dục
thế kỉ XXI, Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011 đã tổng quan lí thuyết về DHHT như
khái niệm, cách tổ chức, quan điểm về DHHT đồng thời cũng đã đưa ra các đặc
trưng của DHHT.
- Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát (2013), Sử dụng kĩ thuật
mảnh ghép trong dạy học hợp tác theo nhóm thông qua môn Hóa học nhằm tích cực
và nâng cao hoạt động học tập của học sinh, Tạp chí khoa học trường Đại học sư
phạm Hà Nội (số 58) đã trình bày cách tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học hợp
tác đối với bài ancol – hóa học 11.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách vận dụng PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích
cực nhằm phát triển NL hợp tác cho HS thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11.

3


4. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng PP DHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực thông qua
phần hiđrocacbon – Hóa học 11 có hiệu quả như thế nào trong việc phát triển NL
hợp tác cho HS?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học thông qua phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 hợp lí thì sẽ phát triển NL hợp tác cho HS, góp phần nâng
cao kết quả học tập môn Hóa học của HS ở trường phổ thông.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên chúng tôi xác định các nhiệm vụ chính như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển NL hợp tác cho HS (khái niệm,
cấu trúc, các biện pháp phát triển và đánh giá NL hợp tác của HS), cơ sở lí luận về PP

DHHT (khái niệm, tiến trình dạy học, ưu điểm và hạn chế, cách vận dụng) và một số
KT dạy học tích cực (mảnh ghép, khăn trải bàn, kĩ thuật đặt câu hỏi, sơ đồ tư duy).
- Nghiên cứu thực trạng NL hợp tác của HS phổ thông qua đánh giá của
GV, việc vận dụng PP DHHT và các KT dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở
một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và Hải Phòng.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần hiđrocacbon – Hóa học 11.
- Đề xuất cách vận dụng PP DHHT phối hợp với một số KT dạy học tích
cực để phát triển NL hợp tác cho HS, lấy ví dụ cụ thể trong dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL hợp tác của HS thông qua việc vận dụng
PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích cực.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để kiểm tra tính
khả thi và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất.
7. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
- Đối tượng nghiên cứu
PP DHHT kết hợp với một số KT dạy học tích cực để phát triển NL hợp tác
cho học sinh.

4


8. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu được lấy ví dụ phân tích trong phần hiđrocacbon (HC)
lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT Quảng Oai – Ba Vì – Hà Nội và
trường THPT Phạm Ngũ Lão – Thủy Nguyên – Hải Phòng.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để tổng quan cơ
sở lí luận của đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra để điều tra thực trạng về NL hợp tác của HS và việc
sử dụng PP DHHT cũng như các KT dạy học tích cực trong dạy học môn Hóa học
ở trường THPT.
- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm đưa các biện pháp đã đề xuất vào thực
tiễn dạy học hóa học ở trường phổ thông để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
chúng.
- Phương pháp toán học
Sử dụng PP toán học thống kê để xử lí dữ liệu thu thập được từ quá trình
thực nghiệm sư phạmtừ đó kết luận về việc tính khả thi và hiệu quả của biện pháp
đã đề xuất.
10. Đóng góp mới của đề tài
- Cung cấp một số dữ liệu về thực trạng NL hợp tác của HS, việc sử dụng
PP DHHT và các KT dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT tại một số
trường THPT thuộc hai thành phố Hà Nội và Hải Phòng.
- Đề xuất cách vận dụng PP DHHT tác kết hợp với một số KT dạy học tích
cực nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS, lấy các ví dụ minh họa trong dạy học
phần hiđrocacbon - Hóa học11.
- Đề xuất công cụ đánh giá NL hợp tác của học sinh qua việc vận dụng PP
DHHT.

5

Comment [A1]: thực tế em không sử dụng pp này


11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được

trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh và vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường
phổ thông.
Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, kết hợp với một số kĩ
thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua
phần hiđrocacbon - Hóa học 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “compententia”.
Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và
thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn”. Chú trọng hơn đến tính thực hành
của năng lực, Rogiers (1996) cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và
kĩ năng trong một tình huống có nghĩa”. [22, tr11].
Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F. E. Weinert khi tác giả cho rằng:
“Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt”. [24, tr12].
Năm 2002, tổ chức các nước kinh tế phát triển (gọi là OECD) đã thực hiện
một nghiên cứu lớn về những NL cần đạt được của người lao động trong thời kì

kinh tế tri thức. Nghiên cứu này xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng
các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ
thể.”[22, tr.11]
Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng đã sớm được đề cập.
Theo từ điển Tiếng Việt: NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Trong bài viết “Bàn về NL chung và chuẩn đầu ra về năng lực của HS trung
học phổ thông (THPT) trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, PGS.
TS. Mai Văn Hưng đã nêu ra khái niệm NL như sau:
- Năng lực tự nhiên (natural ability) là loại NL được nảy sinh trên cơ sở
những tư chất bẩm sinh di truyền, từ thế hệ trước sang thế hệ sau, không cần đến tác
động của giáo dục, đào tạo. Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu
tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống. Chính NL tự nhiên này góp

7


phần vào sự phát triển của trẻ em, tuy nhiên đây không phải là yếu tố quyết định
hoàn toàn đến sự khác nhau giữa các đứa trẻ.
- Năng lực được đào tạo (trained ability): NL này được hình thành trên nền
tảng của NL tự nhiên nhưng là một bậc cao hơn so với NL tự nhiên. NL được đào
tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái
quát của con người.
Như vậy, “ năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự
nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó
phát triển thành tài năng cá nhân.” [22, tr.111].
Với đối tượng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng:
“Năng lực của HS là khả năng làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa
tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong

cuộc sống” [17, tr.7].
Tóm lại, trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Năng lực là khả
năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác
nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ” làm
cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
1.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, nó phụ thuộc vào quan điểm và tiêu
chí phân loại.
Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người
ta sử dụng mô hình giản đơn hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là nhóm
các NL chung và nhóm các NL chuyênbiệt (NL chuyên môn).
1.1.2.1. Năng lực chung
NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã
hội, như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL
vận động… Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền

8


của con người, quá trình được giáo dục tại nhà trường và trải nghiệm trong cuộc
sống, đáp ứng yêu cẩu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Theo [1, tr.36-40], NL chung bao gồm các nhóm năng lực sau
* Nhóm NL tự chủ và tự học gồm:
- Tự lực tức là có ý thức giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.
- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và
bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật.
- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình.
- Tự định hướng nghề nghiệp

- Tự học, tự hoàn thiện.
* Nhóm NLgiao tiếp và hợp tác biểu hiện ở các đặc điểm sau:
- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp.
- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh vàhoá giải các mâu thuẫn.
- Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp
tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn
hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công
việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụcủa nhóm;sẵn sàng nhận công việc khó
khăn của nhóm.
- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được
khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều
chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
- Tổ chức và thuyết phục người khác: Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc
của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu
sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
- Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh
giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản
thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.
- Hội nhập quốc tế: Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. Chủ động, tự tin
trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết kết nối với bạn bè quốc tế. Biết tìm đọc tài

9


liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và
bạn bè.
* Nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo - Nhận ra ý tưởng mới.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề;
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới;

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp;
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề;
- Tư duy độc lập.
1.1.2.2. Năng lực chuyên môn
NL chuyên biệt (NL chuyên môn) là những NL được hình thành và phát triển
trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao hơn và sâu hơn của một môn học hoặc của
một hoạt động nào đó. [10]
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông
Ở các nền giáo dục khác nhau lại đưa ra các NL cần phát triển cho HS THPT
khác nhau, ví dụ như:
* Chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra các NL cần phát triển cho
HS bao gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá nhân.
* NL cho HS THPT của các nước thuộc khối OECD gồm: NL giải quyết vấn
đề, NL xã hội, NL linh hoạt, sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách thông minh.
* NL của HS THPT của Australia gồm: NL đọc hiểu; NL tính toán; NL giao
tiếp; NL giải quyết vấn đề; NL ứng dụng CNTT.
Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, mục tiêu giáo dục
THPT trong chương trình GDPT, các quan điểm về phát triển NL cho HS của các
tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây và đặc biệt là bản đề án
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chương trình sách giáo khoa (SGK) giáo
dục phổ thông sau năm 2015, chúng tôi quan niệm rằng: phát triển NL cho HS
THPT là cụ thể hóa mục tiêu giáo dục.
Theo dự thảo giáo dục phổ thông mới T4/2017, nhóm các NL chuyên môn
gồm:

10

- NL ngôn ngữ gồm sử dụng tiếng Việt và sử dụng ngoại ngữ.
- NL tính toán.
- NLtìm hiểu tự nhiên và xã hội.
- NL công nghệ.
- NL tin học.
- NL thẩm mỹ.
- NL thể chất. [1, tr.38-53]
Theo PGS. TS. Đặng Thị Oanh, nhóm NL chuyên môn trong môn Hóa học
bao gồm các năng lực sau đây:
- NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học.
- NL thực hành Hóa học.
- NL tính toán Hóa học.
- NL phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học.
- NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống.
*Các NL chung cần phát triển cho HS THPT thông qua bộ môn Hóa học bao gồm
- NL độc lập, sáng tạo.
- NL phát hiện, giải quyết vấn đề.
- NL hợp tác.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đánh giá NL của người học cần chú ý đến đánh giá quá trình học. Việc
đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin
phản hồi để cả GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp. [9], [17]
Đánh giá NL được thể hiện thông qua:
- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, chính xác, thực tiễn,
tính độc đáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo.
- Kết quả quan sát trong quá trình học.
1.1.4.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là PP thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách
giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể. Việc quan sát có thể được thực hiện trực

11


tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua việc nghiên cứu các sản
phẩm của các quá trình học tập của HS.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần xác định mục đích và đưa ra các tiêu chí
cần quan sát, đồng thời xác định cách thu thập thông tin từ phía HS, sau đó tổ chức
quan sát, ghi biên bản. Từ kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt động của
HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả và đưa ra quyết định.
1.1.4.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS thông qua
những gì họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình cũng như đối với mọi người.
Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS cho phép GV đánh giá các NL của người
học thông qua các hành vi hoặc sản phẩm của họ, đồng thời HS cũng được nâng cao
NL tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình học tập và
làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.
Đánh giá qua hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy
được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự điều chỉnh PP học, xác
địnhđược động cơ, mục tiêu học tập.Ngoài ra việc đánh giá qua hồ sơ học tập còn
giúp GV hỗ trợ kịp thời việc học tập của HS và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp.
Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo
dục cao đòi hỏi GV cần có sự quan tâm nhiều hơn đến từng HS để chắc chắn được
tính chính xác của các thông tin mà HS ghi trong hồ sơ học tập. Hơn nữa, cũng như
mọi sự đánh giá khác của GV cần khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù
nhỏ của mỗi HS, giúp họ có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân.
1.1.4.3. Đánh giá qua các bài seminar
Seminar là một trong những dạng bài thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảo
luận những thông báo, báo cáo hay những tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học

một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong
lĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong seminar (theo từ điển
bách khoa Xô Viết – Matxcova 1996).

12


Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia của
các HS khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình
trao đổi, bảo vệ quan điểm của HS chủ trì báo cáo.
1.1.4.4. Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu
Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một
người hoặc một nhóm người thực hiện được sử dụng trong quá trình học. GV giao
đề tài cho HS (có thể nhóm hoặc cá nhân). Kết thúc, GV có nhận xét, đánh giá kết
quả đạt được.
Qua bài tập nghiên cứu HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng
tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học.
Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định. GV đánh giá kết
quả nghiên cứu của HS thông qua kết quả đạt được.
- Về nội dung: Yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng.
- Về phương pháp: Phải trình bày logic, khoa học, có tính thuyết phục.
Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài seminar có
nhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu được
áp dụng ở các trường đại học và cao đẳng.
1.1.4.5. Đánh giá qua bài kiểm tra
Là hình thức đánh giá được GV sử dụng nhiều nhất ở trường THPT. Sau một
quá trình học tập, GV ra đề kiểm tra để HS làm sau đó GV thu bài và chấm bài. Qua
bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thể
điều chỉnh các hoạt động dạy học và có PP giúp đỡ phù hợp với từng đối tượng HS.
1.1.4.6. Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,
điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải từ đó đưa ra các
giải pháp khắc phục các khó khăn nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt
hiệu quả cao hơn.
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học được cách
đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm
cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

13


Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS
hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những NL riêng, HS chỉ phát triển khi những
thế mạnh của chúng được phát hiện, được công nhận. Điều đó bao gồm cả việc sẵn
sàng hành động lẫn khả năng biết đánh giá và công nhận ưu thế của bạn bè.
Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng
của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng HS xây dựng.
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn của mình
trong suốt quá trình thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hay một tiết học và do đó sẽ biết
thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV.
Cách tổ chức đồng đẳng và tự đánh giá là:
- Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi HS
cảm thấy thành thạo.
- Thông báo để HS được biết và giải thích cho HS lí do GV quyết định áp
dụng đánh giá đồng đẳng.
- Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với HS.
- Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng: cho HS cơ hội thực hành để trở nên
quen và thành thạo nhưng chưa cho điểm số. Trong bài tập này, GV cần góp ý càng

nhiều càng tốt để HS thay đổi.
- Đánh giá có ý nghĩa: nên sử dụng nhiều cách đánh giá khác nhau trong đó
tự đánh giá chỉ là một trong số đó.
1.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm về năng lực hợp tác
Theo định nghĩa về NL đã trình bày ở trên có thể thấyNL luôn được gắn với
một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là NL hợp tác.
Hay NL hợp tác là “khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động
trong nhóm một cách thành thạo,linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ
chung một cách hiệu quả”. [14, tr.89]

14


1.2.2. Cấu trúc năng lực hợp tác và biểu hiện của năng lực hợp tác
1.2.2.1. Cấu trúc của năng lực hợp tác
Theo [20, tr.55-56] cấu trúc của NL hợp tác gồm có 3 năng lực thành phần
là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các
hoạt động. Mỗi NL thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc
độc lập khi làm việc trong nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ.
Cấu trúc của NL hợp tác và một số hành vi của NL thành phần được trình bày theo
sơ đồ dưới đây:

Năng lực hợp tác

Chia sẻ hiểu biết với
người khác

Thiết lập và duy
trì các hoạt động

Chia sẻ hiểu biết của
cá nhân
Trình bày, chia sẻ
các nhiệm vụ học
tập, tiếp thu ý kiến
trao đổi của nhóm
khác

Tổ chức các hoạt
động

Xây dựng kế hoạch
thực hiện

Nhận nhiệm vụ và
thực hiện nhiệm
vụ

Xác định nhiệm vụ
chung của nhóm

Tự đánh
giá và đánh
giá đồng
đẳng

Trình bày, trao đổi
kết quả với các
thành viên trong

nhóm

1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [2, tr.34-40], NL hợp tác có các biểu hiện sau:
Xác định mục đích và phương thức hợp tác: HS chủ động đề xuất mục đích hợp tác
để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

15