Tích hợp tri thức toán học với vật lý trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ MỸ

TÍCH HỢP TRI THỨC TOÁN HỌC VỚI VẬT LÍ TRONG DẠY
HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ MỸ

TÍCH HỢP TRI THỨC TOÁN HỌC VỚI VẬT LÍ TRONG DẠY
HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Gv

Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số

: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

Thái Nguyên - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, không trùng lặp với kết quả của một công
trình nào khác. Nếu có gì sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Học viên

Đào Thị Mỹ

Ngày … tháng … năm 2018

Ngày … tháng … năm 2018

BCN Khoa Toán

Cán bộ hướng dẫn

PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán, Phòng Đào tạo trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt
quá trình học tập và và nghiên cứu.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo là giảng viên của các đơn vị: khoa
Toán trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, khoa Toán - Tin trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, Viện Toán học Việt Nam đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ em
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Danh Nam,
trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, bạn bè đồng nghiệp trường THPT Phổ
Yên, thị xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm
vụ nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018
Học viên

Đào Thị Mỹ

ii


MỤC LỤC
Trang
TRANG BÌA PHỤ
LỜI CAM ĐOAN……………………………………………………………………………..…………………….……

i

LỜI CẢM ƠN……………………………………………………………………………………………...........………….

ii

MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………………………....……….

iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT…………………………………………..…………...….……………

iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU……………………………………………………………………….…………….….

v

DANH MỤC HÌNH VẼ……………………………………………………………………………………………...

vi

MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………………………...………………………..

1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN …………………………………………………………………….……………….

6

1.1. Lí luận về dạy học tích hợp………………………………………………………………………...….…….

6

1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp……………………….………………………

6

1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp……...…………………………………………………..……

7

1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp……...……………..……………………

7

1.1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp……...…………………….….…………

8

1.1.5. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp…………….....……………….………

10

1.2. Dạy học theo chủ đề……...……………………………………………………………………….…………...… 12
1.2.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề……...........................................………………………

12

1.2.2. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề……….....….…………

13

1.2.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề…..………….…………

14

1.3. Định hướng đổi mới chương trình môn Toán THPT………………………….……………

15

1.4. Phân tích mối liên hệ giữa toán học và vật lí……………………………………….…………… 16
1.5. Kết luận chương 1……………………………………………………………………………..…….……………

17

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN………………………………………………………..….…………………… 18
2.1. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn…………………………………………….…….………………… 18
2.2. Phân tích tình hình dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường
THPT………………………………………………………………………………………………………….…...……………… 19
2.2.1. Về chương trình, sách giáo khoa môn Toán THPT………………...…………… 19

iii


2.2.2. Về dạy học tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường THPT……….… 22
2.2.3. Về dạy học tích hợp tri thức toán học với vật lí………………….……………...… 23
2.3. Kết luận chương 2……………………………………………………………………………….…………...…… 27
Chương 3. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRI THỨC TOÁN HỌC
VỚI VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT…………….…… 28
3.1. Định hướng thiết kế một số chủ đề tích hợp ……………….………….………………..……… 28
3.1.1. Định hướng 1: Thiết kế một số chủ đề có nội dung gắn với các vấn
đề trong thực tiễn……………………………………………………………………………………….………….……… 28
3.1.2. Định hướng 2: Dạy học các chủ đề tích hợp theo định hướng phát
triển năng lực HS……………………………………………………………………………………….…….…………… 29
3.1.3. Định hướng 3: Làm rõ các mô hình toán học trong vật lí……….……..…… 29
3.2. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp……………………………………………….……………………… 29

3.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp………………………………….……...………………… 35
3.3.1. Chủ đề 1: Hàm số và đồ thị………………………………………….…….…………………… 35
3.3.2. Chủ đề 2: Vectơ và các phép toán vectơ ……………………....……………………… 42
3.3.3. Chủ đề 3: Hàm số lượng giác và phương trình lượng giác……….………... 49
3.3.4. Chủ đề 4: Đạo hàm và ý nghĩa của đạo hàm …………………..…………………… 57
3.4. Một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán ở trường THPT theo
hướng tích hợp tri thức toán học với vật lí………………………….…………………..………………… 64
3.4.1. Biện pháp 1: Khai thác khả năng gợi động cơ từ các tình huống
trong thực tiễn có tri thức vật lí để gây hứng thú cho học sinh…….…...…………………… 64
3.4.2. Biện pháp 2: Tăng cường hoạt động củng cố theo hướng khai thác
các ứng dụng của môn Toán vào bộ môn Vật lí……………………….……………………………… 68
3.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các hoạt
động ngoại khóa…………………………………………………………………………….………………………...…… 71
3.5. Kết luận chương 3……………………………………………………………….…………….………………… 76
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………….…………….………………… 77
4.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………………………….……………………………… 77
4.2. Kế hoạch thực nghiệm ………………………………………………………….…………………………………

77

4.2.1. Kế hoạch thực nghiệm……………………………………………………….…………..………….… 77


4.2.2. Đối tượng thực nghiệm……………………………………………………….….……………………

77

4.2.3. Hình thức tổ chức thực nghiệm…………………………….….……..……………………… 78
4.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………………….…………………………….………… 79
4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm…………………………………….……………………………………… 79

4.4.1. Phân tích định tính……………………………………………………….…………………...……… 79
4.4.2. Phân tích định lượng…………………………………………………….…………….….………… 80
4.5. Kết luận chương 4………………………………………………………………...….………………………...…. 83
KẾT LUẬN CHUNG………………………………………………………….………………………..……………… 84
KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT………………………………………………………...…………………………………… 85
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN..…

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………..……………………………………….… 87
PHỤ LỤC………………………………………………………………………………..…………………………………….. P.1
PL. 1…………………………………………………………………………………………..…………………..……………….. P.1
PL. 2…………………………………………………………………………………………..…………………..……………….. P.3
PL. 3…………………………………………………………………………………………..…………………..……………….. P.7
PL. 4……………………………………………………………………………………..………………………..……………….. P.9
PL. 5……………………………………………………………………………………..………………………..……………….. P.10
PL. 6………………………………………………………………………………….………………………………….………… P.14
PL. 7……………………………………………………………………………………..………………………..……………….. P.24
PL. 8…………………………………………………………………………………….………………………..………...……… P.30
PL. 9……………………………………………………………………………………….……………………..……………….. P.37
PL. 10……………………………………………………………………………………….……………………...…..………… P.37
PL. 11……………………………………………………………………………………….……..………………….………….. P.42


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PL

Phụ lục

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

tr.

Trang

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. So sánh các thành tố giữa DHTH và DH đơn môn ..........................................11
Bảng 1.2. So sánh giữa DH truyền thống và DH theo chủ đề

............................. ……

13

Bảng 2.1..

.......................................................................................................................................................................

20

Bảng 2.2.

.........................................................................................................................................................................

20

Bảng 4.1. Bảng thống kê kết quả kiểm tra trước thực nghiệm. . .....................................78
Bảng 4.2. Bảng tổng hợp các tham số....................................................................................................78
Bảng 4.3. Bảng thống kê điểm số. . ...........................................................................................................80
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất ...........................................................................................................80
Bảng 4.5. Bảng tổng hợp các tham số....................................................................................................80
Bảng 4.6. Bảng thống kê điểm số. … ........................................................................................................82
Bảng 4.7. Bảng phân phối tần suất. .. .......................................................................................................82
Bảng 4.8. Bảng tổng hợp các tham số . .. ..............................................................................................82

v


DANH MỤC HÌNH VẼ
Trang

Hình 2.1…………… .........................................................................................................................................................21
Hình 2.2…………… .........................................................................................................................................................22
Hình 2.3…………… .........................................................................................................................................................23
Hình 3.1…………… .........................................................................................................................................................39
Hình 3.2…………… .........................................................................................................................................................40
Hình 3.3 .............................................................................................................................................................................40
Hình 3.4 .............................................................................................................................................................................48
Hình 3.5 .............................................................................................................................................................................52
Hình 3.6 .............................................................................................................................................................................52
Hình 3.7 .............................................................................................................................................................................53
Hình 3.8 .............................................................................................................................................................................55
Hình 3.9 .............................................................................................................................................................................65
Hình 3.10 ..........................................................................................................................................................................65
Hình 3.11 ..........................................................................................................................................................................66
Hình 3.12 ..........................................................................................................................................................................66
Hình 3.13 ..........................................................................................................................................................................66
Hình 3.14 ..........................................................................................................................................................................67
Hình 3.15 ..........................................................................................................................................................................70
Hình 3.16 ..........................................................................................................................................................................75
Hình 4.1 .............................................................................................................................................................................81
Hình 4.2 .............................................................................................................................................................................82

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa sâu rộng hiện nay xã hội ngày phát
triển về mọi mặt, việc đổi mới giáo dục là thực sự cần thiết và đang là mối quan tâm
của các cấp, ngành, các nhà khoa học và toàn xã hội. Trong đó việc đổi mới nội dung,

chương trình, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
đang được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt chú trọng.
Điều 28, luật giáo dục 2005 của nước ta đã ghi rõ: “Phương pháp GDPT phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ tám
Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã nêu rõ:“Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực
người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết
hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [26].
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, SGK phổ thông cũng đã xác định mục tiêu đổi mới, đó là "Đổi mới
chương trình, SGK GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và
hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần
chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn
diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi HS" [28].
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 6 năm 2014 của Chính phủ ban hành
Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã
nêu một trong các nguyên tắc xây dựng chương trình mới, SGK mới: “Chương trình
mới, SGK mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa

1


các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo” [27].

Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới phương pháp
DH trong giai đoạn hiện nay là: DH cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động. Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến
thức vào giải quyết những vấn đề liên quan, qua đó HS thấy được việc học có ý
nghĩa, tạo động lực để các em khám phá, từ đó phát triển năng lực của HS.
Nhưng hiện nay trong các nhà trường phổ thông, phương pháp DH truyền thống
vẫn là phổ biến. Trong phương pháp DH truyền thống, GV là người thuyết trình, diễn
giảng, là "kho tri thức" sống, HS là người nghe, ghi chép và suy nghĩ theo. Do đó
nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho HS là GV và SGK. HS thụ động tiếp thu kiến
thức, giờ dạy đơn điệu, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của
người học. Trong phương pháp DH truyền thống không có chỗ cho một môi trường
cộng tác mà từng thành viên phải đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng
đến một mục tiêu chung. DH từng môn học riêng rẽ như hiện nay có tác dụng cung
cấp kiến thức khoa học lôgic, chặt chẽ, có hệ thống của từng lĩnh vực và tạo điều kiện
phân hóa theo định hướng nghề nghiệp của HS. Tuy nhiên, điều này cũng nảy sinh
những bất cập như khó phát triển năng lực cho HS.
Toán học là một khoa học suy diễn, nó cũng như các khoa học khác có nguồn
gốc từ thực tiễn. Các nhà toán học I. I. Blekman và A. D. Mưskix cho rằng: “Loại bỏ
ứng dụng ra khỏi toán học cũng có nghĩa đi tìm một thực thể sống chỉ còn bộ xương,
không có tí thịt dây thần kinh hoặc mạch máu nào” [32, tr.33]. Đánh giá tầm quan
trọng của toán học đối với các hiện tượng vật lí, hiện tượng tự nhiên của môi trường
sống xung quanh, Herbert Fremont cho rằng: “Hãy tưởng tượng xem làm sao có thể
miêu tả và làm việc với các liên hệ vật lí mà không có ngôn ngữ đặc trưng của đại số,
làm sao ta có thể điều tra, khai thác các cấu trúc thiên nhiên cũng như những đồ vật
do con người tạo ra mà không có những khái niệm hình học…” [39, tr.3].
Một đặc trưng của toán học là tính trừu tượng hoá cao độ, chính đặc điểm này
đã khiến cho nó đi vào mọi lĩnh vực của cuộc sống, “càng trừu tượng càng có nhiều
khả năng ứng dụng cụ thể, làm cho toán học ngày càng xâm nhập vào nhiều lĩnh vực
hoạt động của con người, tạo nên xu thế “toán học hoá” của khoa học kỹ thuật, công
nghệ hiện đại, biến toán học trở thành nữ hoàng của các khoa học” [33, tr.131].

2


Vai trò công cụ của toán học trong vật lí đã được nhà vật lí nổi tiếng người
Mỹ Freeman. Dyson khẳng định: “Đối với nhà vật lí, toán học không phải chỉ là một
công cụ mà nhờ đó có thể diễn tả về lượng bất cứ hiện tượng nào, mà còn là nguồn
chủ yếu những khái niệm và nguyên tắc làm chỗ dựa cho sự phát sinh những lí
thuyết mới” [1, tr. 36].
DHTH là một trong những xu thế DH hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên
cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, từ thập niên 90
của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác
nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trường phổ
thông. DHTH cũng đang là một hướng đi mới mà Bộ Giáo dục và Đào tạo khá kì
vọng để thiết kế nội dung GDPT nhằm giảm số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự
chọn và rèn luyện kỹ năng cho HS. Vì các chủ đề tích hợp liên môn có tính thực tiễn
nên sinh động, hấp dẫn đối với HS, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học
tập cho HS. Học các chủ đề tích hợp, liên môn, HS được tăng cường vận dụng kiến
thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một
cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm chất của HS được hình thành và phát triển.
DHTH là DH xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng,
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo
ra thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu DH của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện DH hướng đến
sự phát triển năng lực HS [34].
Mặc dù chương trình, SGK môn Toán nói riêng và các môn học khác nói chung
đã tăng cường tính ứng dụng thực tiễn, tuy nhiên chưa nhiều và chưa thấy rõ được ý
nghĩa và vai trò của môn Toán trong thực tiễn cuộc sống và trong các ngành khoa
học. Các thầy cô giáo và các em HS vẫn tập trung vào việc học tập những kỹ năng
giải nhanh một bài toán nào đó, vẫn tăng cường học tập môn Toán nhưng để kiểm tra,

để thi lấy điểm, thi đại học.
Trong chương trình THPT Toán học có mối quan hệ mật thiết với môn Vật lí.
Nhiều tri thức toán học là công cụ để giải quyết các tình huống trong vật lí. Chẳng
hạn như khái niệm đạo hàm tại một điểm có ý nghĩa trong vật lí là để tìm vận tốc tức
thời, gia tốc tức thời của chuyển động, hàm số lượng giác trong toán học được ứng
dụng vào xét các dao động điều hòa trong vật lí,... Nhưng trong thực tế hiện nay, các
GV không thường xuyên bồi dưỡng, rèn luyện cho HS thực hiện những ứng dụng của

3


toán học vào vật lí và thực tiễn điều này không gợi ra động cơ, hứng thú học tập,
không phát triển được tối đa năng lực cho HS.
Để thực hiện các chủ trương và định hướng ở trên cần đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học, thiết kế các hoạt động học tập mang tính tích hợp, liên quan
đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm, giúp cho HS thấy được
toán học là một công cụ đắc lực để các em giải quyết các vấn đề và học tập tốt môn
Toán sẽ tạo tiền đề cho học tập tốt các môn học khác trong nhà trường, đặc biệt là
môn Vật lí, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tích hợp tri thức toán học với
vật lí trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là:
- Nghiên cứu hệ thống quan điểm lí luận về DHTH.
- Nghiên cứu khả năng tích hợp tri thức toán học với vật lí trong DH môn Toán
ở trường THPT.
- Đề xuất biện pháp tích hợp tri thức toán học với vật lí để GV có thể sử dụng
trong quá trình DH Toán ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học của GV và HS ở trường
THPT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề DH tích hợp tri thức toán học với vật lí
trong DH môn Toán ở trường THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Chương trình môn Toán và môn Vật lí ở trường
THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và áp dụng các chủ đề DHTH tri thức toán học với vật lí trong DH
môn Toán ở trường THPT thì sẽ góp phần phát triển năng lực vận dụng toán học vào
vật lí của HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Toán.
Giả thuyết khoa học được cụ thể hóa bằng câu hỏi nghiên cứu sau:
1) Thực trạng của việc DHTH tri thức toán học với vật lí trong DH toán ở
trường THPT là gì?
2) Xây dựng những chủ đề nào để tích hợp tri thức toán học với vật lí? Quy
trình thiết kế chủ đề tích hợp như thế nào?

4


3) Các biện pháp sư phạm đã đề xuất có phát huy tính tích cực học tập, phát
triển năng lực vận dụng toán học vào vật lí của HS không?
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu về đường lối giáo dục và chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng
và Nhà nước trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu lí luận về DHTH.
- Tìm hiểu thực trạng việc DHTH ở trường THPT.
- Thiết kế một số chủ đề DHTH tri thức toán học với vật lí trong DH môn Toán
ở trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán ở trường THPT
theo hướng tích hợp tri thức toán học với vật lí.
- Bước đầu thử nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số văn bản, tài liệu liên
quan đến phương pháp dạy học, DHTH; các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học
và lí luận DH bộ môn Toán có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát những biểu hiện của GV
và HS (về nhận thức, thái độ, hành vi) trong hoạt động dạy và học. Lập các phiếu
điều tra và tiến hành điều tra về tình hình dạy - học của GV, HS về DHTH tri thức
toán học với vật lí trong DH môn Toán ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và
số liệu TN sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn
được trình bày trong bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Cơ sở thực tiễn
Chương 3: Thiết kế một số chủ đề tích hợp tri thức toán học với vật lí trong
dạy học môn Toán ở trường THPT
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là một vấn đề đang thu hút sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà nghiên
cứu và nhiều nhà giáo dục trong nước ta hiện nay. Tuy nhiên, khái niệm này đã vốn

có từ lâu và nhiều quốc gia trên thế giới đã quan tâm và sử dụng rộng rãi.
+ Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ Tích hợp là: “Gộp lại, sát nhập vào
thành một tổng thể”.
+ Theo từ điển tiếng Việt [36]: “ Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập,
sự kết hợp”.
+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư [35]: “ Tích hợp hệ thống là phối hợp các
thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống –
Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”.
+ Theo Nguyễn Phú Lộc [24]: “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng
học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để
nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học.
Thí dụ, toán học giải tích được sử dụng như một công cụ đắc lực trong nghiên cứu
sinh học, hóa học, vật lí. Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hóa các
quá trình toán học v.v…”
+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ [30]: “Tích hợp là sự
kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận
và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”.
Trong lĩnh vực giáo dục hiện nay, DHTH là một trong những xu thế DH hiện
đại ở nhiều nước trên thế giới. Có nhiều cách định nghĩa về DHTH như sau:
+ Theo Xaviers Roegirs [37]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá

6


trình học tập trong tương lai, hoặc hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Khoa sư
phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
+ Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [21]: “DHTH tạo ra các

tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự
lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung
DH các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý
nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả
DH được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri
thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier Rogiers [37] “Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái
niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận theo kiểu khép
kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh
hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày”.
DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau [3]:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập
thế giới học đường với thế giới cuộc sống;
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống,
hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo;
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống
sau này;
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong
phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến
thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa
từng gặp.
1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển năng lực HS, giúp HS vận
dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống. DHTH có những đặc
điểm sau đây [3]:

7


- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng
khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện được các
hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS
hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình
thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn
đề trong tình huống có ý nghĩa.
- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm
cho con người trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều
thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, DHTH là giảm tải kiến thức không thực
sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện dạy các kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung
kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần
và có thể làm cho HS biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa.
1.1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp
Việc lựa chọn nội dung tích hợp ở phổ thông cần theo các nguyên tắc sau [8]:
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực
cần thiết cho người học. Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên
là đáp ứng được mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người
học. Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:
+ Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chương trình SGK hiện
hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng phát triển
năng lực. Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triển
các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một giai đoạn nhất định như kết thúc một năm
học, cả cấp học. Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung → các năng lực riêng
lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một giai đoạn.

+ Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này
ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục
tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → nội dung. Con
đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ chương trình tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho phép lựa chọn những

8


kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải chương trình
hoặc sự rời xa thực tế.
- Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và
có ý nghĩa với người học. Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh
giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.
Tuy nhiên, các nội dung tri thức cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học
thích ứng với xã hội đầy biến động và phải là cơ sở GDPT để người học có thể học
tập suốt đời.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật nhưng vừa sức với HS để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề
tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật nhưng ở mức độ vừa sức,
tạo điều kiện cho HS trải nghiệm và khám phá kiến thức.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền vững được
đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Phát triển bền vững tránh cho các quốc gia những
rủi ro trong quá trình phát triển. Vì vậy, ngoài việc giúp cho HS nhận thức được thế
giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS
thái độ sống hòa hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân.
- Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các
vấn đề xã hội mang tính địa phương. Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con
người trong quá trình hoạt động thực tiễn. Vì vậy, nội dung các bài học (chủ đề) tích

hợp cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ
năng vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống. Ngoài ra, nội dung DHTH cũng cần
quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu
biết nhất định về nơi mình sống, từ đó sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã
hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp.
- Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương
trình hiện hành. Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung
giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc tế,
quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS. Các bài học/chủ đề tích hợp không
chỉ được thực hiện giữa các môn học, giữa các nội dung có những điểm tương đồng
mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho
nhau.

9


Như vậy, có thể thấy rằng nguyên tắc của DHTH là tất cả các chủ đề đều phải
có mặt của ít nhất hai môn học để bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh của thực
tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy nhất
một môn học. Nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa
học kĩ thuật nhưng ở mức độ vừa sức, tăng tính thực hành, ứng dụng vào giải quyết
các tình huống trong thực tiễn. DHTH cần đảm bảo mục tiêu hướng đến sự phát triển
năng lực cho người học.
1.1.5. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp
Các mức độ tích hợp trong DHTH [34]:
+ Lồng ghép / Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với
xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của
một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có
thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung
của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời

điểm thích hợp.
+ Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ
tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối kì, cuối năm học
hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành tựu
ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh
hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung
tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau.
+ Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình DH là
tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc
riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội

10


dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Trong các mức độ tích hợp nêu trên thì hình thức tích hợp liên môn hiện nay
đang được các GV vận dụng phổ biến nhất. Đây là quan điểm tích hợp mở rộng kiến
thức trong bài học với các kiến thức của các bộ môn khác cũng như các kiến thức đời
sống mà HS tích lũy được từ cuộc sống cộng đồng, qua đó làm giàu thêm vốn hiểu
biết và phát triển nhân cách cho HS.
DHTH liên môn thuộc về nội dung DH chứ không phải là phương pháp dạy học.

Xét trên phương diện các thành tố của quá trình dạy học, sự khác biệt giữa DHTH
liên môn và DH đơn môn truyền thống được thể hiện trong bảng dưới đây [4]:
Bảng 1.1. So sánh các thành tố giữa DHTH và DH đơn môn
Các thành tố của
quá trình dạy học
Mục tiêu

DHTH

DH đơn môn

Mục tiêu đơn môn + các mục Mục tiêu đơn môn
tiêu phát triển năng lực
Xuất phát từ các vấn đề gắn với Trình bày theo cấu trúc

Nội dung

thực tiễn, ít quan tâm đến logic nội tại của môn học
nội tại của môn học.

Phương tiện

Không có sự khác biệt về bản chất mà chỉ là do sự khác biệt
về nội dung quy định

Phương pháp,

Không có phương pháp DHTH mà sử dụng chung hệ thống

hình thức tổ chức

phương pháp dạy học.

Kiểm tra đánh giá

Không có sự khác biệt về công cụ hay cách thức đánh giá.

Từ Bảng 1.1 có thể thấy rằng vấn đề đổi mới trong DHTH đó là việc xác định
mục tiêu tích hợp và xây dựng nội dung tích hợp chứ không phải là ở đổi mới PPDH.
Nội dung của DHTH xuất phát từ các vấn đề gắn với thực tiễn, vì thế việc sử
dụng kiến thức của một môn học không thể giải quyết được mà cần phải có sự tham
gia của nhiều môn học. Vì sự tích hợp của nhiều môn học nên trong DHTH thường
cần sự hỗ trợ của phương tiện DH nhiều hơn việc DH đơn môn. Và cũng chính vì nội
dung có tính chất phức hợp, đa dạng nên khi DH GV cần phải biết sử dụng phối kết
hợp nhiều phương DH và cần sử dụng chủ yếu là các phương pháp DH tích cực. Từ

11


đó DHTH mới đảm bảo được các mục tiêu phát triển các năng lực cho HS vượt trội
hơn so với DH đơn môn.
Nội dung DHTH có tính chất phức hợp, đa dạng, các vấn đề gắn với thực tiễn
nên trong phạm vi một môn học thì việc giải quyết các vấn đề đó rất hạn chế. Hơn
nữa, các môn học đơn môn trong nhà trường phổ thông thường được dạy theo một
khung phân phối chương trình định sẵn. Do đó, cần bổ sung thêm các chủ đề DHTH
vào chương chình giáo dục nhà trường vừa không gây xáo trộn của việc dạy đơn môn
vừa đảm bảo được mục tiêu giáo dục. Vì vậy, việc DH theo chủ đề trong nhà trường
phổ thông ở một số thời điểm là thực sự cần thiết.
1.2. Dạy học theo chủ đề
1.2.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề

DH theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình DH truyền thống và mô hình DH
hiện đại, nó là một trong nhiều chiến lược DH cụ thể hoá của mô hình dạy-tự học và
quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. GV không DH chỉ bằng cách truyền thụ tri
thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào
giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn [11], [31].
DH theo chủ đề (Themes based learning) là hình thức tìm tòi những khái niệm,
tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng
lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong
các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một
chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm
ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [20].
Mô hình DH theo chủ đề có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời
kì đổi mới. Mô hình DH mới này thay thế cho mô hình DH truyền thống bằng việc
chú trọng những nội dung học tập có tính chất tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh
vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung được tích hợp thành những chủ đề
mang tính thực tiễn.
DH theo chủ đề ở cấp THPT là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức,
làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung
học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý
nghĩa hơn, hấp dẫn hơn.

12


1.2.2. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề
Bảng 1.2. So sánh giữa DH truyền thống và DH theo chủ đề [11], [19], [20], [31].
DH truyền thống

DH theo chủ đề

1- Tiến trình học tập của HS do GV 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, HS
(SGK) áp đặt. (GV là trung tâm).

quyết định chiến lược học tập với sự chủ
động, hỗ trợ và hợp tác của GV. (HS là
trung tâm).

2- Phù hợp với một số HS có cách tư 2- Phù hợp với nhiều phong cách học khác
duy: logic, tuần tự, chặt chẽ.

nhau do HS được quyết định một phần
chiến lược học tập.

3- Nếu thành công có thể góp phần đạt 3- Hướng đến các mục tiêu: phát triển
đến nhiều mục tiêu của môn học: chiếm hiểu biết vượt khỏi khuôn khổ nội dung,
lĩnh kiến thức mới, bồi dưỡng phương hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện
thức tư duy khoa học và phương pháp các kỹ năng tiến trình khoa học: quan sát,
nhận thức khoa học.

thu thập dữ liệu, xử lí, suy luận và áp dụng
thực tiễn.

4- Dạy theo từng bài theo một thời 4- Dạy theo một chủ đề thống nhất được
lượng cố định dành cho từng bài.

tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một
phần chương trình học.

5- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ 5- Kiến thức thu được là các khái niệm
có mối liên hệ tuyến tính một chiều trong mối liên hệ mạng lưới với nhau.

theo thiết kế chương trình học.
6- Trình độ nhận thức sau quá trình học 6- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở
tập thường phát triển tuần tự và thường mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá
chỉ dừng lại ở mức độ hiểu, biết và vận ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm
dụng.

vụ học tập.

7- Kết thúc một chương, HS không có 7- Kết thúc một chủ đề, HS có một tổng
một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và
thức từng phần riêng biệt, hoặc có hệ khác với tổng thể nội dung trong SGK.
thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo
trật tự các bài học.
8- Kiến thức khá xa rời thực tiễn mà 8- Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà HS

13


người học đang sống do sự kém cập đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông
nhật của nội dung trong SGK.

tin khi thực hiện chủ đề.

9- Kiến thức, kỹ năng sau khi học chỉ 9- Hiểu biết có được sau quá trình học
giới hạn trong chương trình, nội dung luôn vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung
học.

cần học do quá trình tìm kiếm và xử lí
thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức
của HS.

10- Không thể đạt tới nhiều mục tiêu 10- Đặc biệt quan tâm và có thể hướng
nhân văn quan trọng: rèn luyện kỹ năng đến việc bồi dưỡng các kỹ năng sống: làm
sống và làm việc, giao tiếp, hợp tác,…

việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác,…

Qua sự so sánh giữa DH truyền thống và DH theo chủ đề ta có thể thấy rằng
việc DH theo chủ đề phát huy được tính tích cực, chủ động của HS (HS là trung tâm
của quá trình dạy học) phù hợp với quan điểm DH hiện đại. Dạy theo chủ đề được
thực hiện một cách linh hoạt để phù hợp với trình độ của HS cũng như điều kiện của
nhà trường và đặc điểm của địa phương. Khi DH theo chủ đề HS lĩnh hội được kiến
thức trong mối liên hệ đa chiều. Kiến thức trong DH theo chủ đề gần gũi với thực tiễn
giúp cho HS thấy được ý nghĩa của việc học và tăng cường hứng thú học tập cho HS.
1.2.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề
Các đặc trưng cơ bản của DH theo chủ đề [20] là
- Các kiến thức cần truyền đạt cho HS có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh
vực, chuyên ngành khác nhau.
- Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của HS có liên quan đến kiến thức của chủ
đề học tập.
- Định hướng cho HS nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng hệ thống
câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực, quá trình học
tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho HS đạt mục đích học tập và phát triển
bản thân.
- Nếu thành công, DH theo chủ đề sẽ giúp HS phát huy tính chủ động, tự tin, tự
vận động, độc lập và tính độc đáo của cá nhân.
- Tận dụng các phương tiện, công cụ học tập xung quanh HS.
- Thích ứng với từng đối tượng HS.
- Rèn luyện được khả năng làm việc nhóm, tính hợp tác của HS.

14


1.3. Định hướng đổi mới chương trình môn Toán THPT
Theo định hướng về nội dung giáo dục [9], giáo dục toán học hình thành và phát
triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các
thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán
học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử
dụng các công cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và
tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Giáo
dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các
môn học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn. Giáo dục toán học được thực
hiện ở nhiều môn học như Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Hoạt
động trải nghiệm,... trong đó Toán là môn học cốt lõi.
DHTH là nhu cầu tất yếu và là một trong những xu thế DH hiện đại hiện đang
được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất nhiều phương
thức DH khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra trong đó DHTH là phương
thức DH duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người
học.
Tích hợp trong DH Toán là phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nước ta trong giai
đoạn hội nhập hiện nay. DHTH giảm sự trùng lặp các nội dung DH giữa các môn
học, làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu. DHTH kiến thức
toán học nhằm rèn luyện cho HS năng lực vận dụng kiến thức toán học để giải quyết
nhiều môn học khác nhau và một số bài toán trong thực tiễn cuộc sống, góp phần
quan trọng vào việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Những nội dung về giáo dục toán học trong chương trình phổ thông tổng thể
mới ở cấp THPT như sau [10]:
Chương trình môn Toán ở lớp 10 bao gồm các nội dung:
+ Số và Đại số

+ Hình học và Đo lường
+ Thống kê và Xác suất
+ Nội dung chuyên đề lớp 10: Ứng dụng của toán học vào giải quyết các vấn đề
liên môn và thực tiễn.
Chương trình môn Toán ở lớp 11 bao gồm các nội dung:

15