Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại thành phố hồ chí minh tt

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TÔ NHI A

KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN
NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

Ngành: Tâm lý học
Mã số: 9.31.04.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS NGUYỄN THỊ HOA

HÀ NỘI – 2019


Công trình đã đƣợc hoàn thành tại:
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HOA

Phản biện 1: GS.TS. Trần Quốc Thành
Phản biện 2: PGS.TS. Đinh Hùng Tuấn
Phản biện 3: PGS.TS. Trần Thu Hƣơng

Luận án đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng chấm luận án tiến sĩ, tổ chức tại Học

viện Khoa học xã hội
Vào lúc phút,

Ngày

Tháng

Năm 2019

Có thể tìm hiểu luận án tại:
Thƣ viện Quốc gia
Thƣ viện Học viện Khoa học xã hội.


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ XUẤT BẢN
1. Kỹ năng thực hành nghề nghiệp thể hiện qua các nhóm kỹ năng cơ bản thông
qua sự tự đánh giá của sv SPMN. Tạp chí Tâm lý học xã hội số 6, Tháng 6 2018
2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề nghiệp
theo sự tự đánh giá của sv SPMN. Tạp chí Tâm lý học xã hội số 7, Tháng 7 2018


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Kỹ năng thực hành nghề (KNTHN) là một trong những yếu tố quan trọng để hoàn thành công việc có
hiệu quả. KNTHN ở người lao động thường được hình thành trong quá trình đào tạo nghề ở cơ sở đào tạo,
được củng cố và phát triển nhờ rèn luyện và thực hành trong hoạt động nghề .
Đối với giáo viên sư phạm nói chung, giáo viên SPMN nói riêng, kỹ năng thực hành nghề vô
cùng quan trọng vì tính chất đặc biệt của nghề - nghề giáo dục thế hệ trẻ, thế hệ tương lai của đất
nước. Vì vậy, việc hình thành và phát triển kỹ năng thực hành nghề cho sv SPMN trong quá trình

học tập ở trường Cao đẳng/Đại học sư phạm là rất cần thiết và có giá trị. Về mặt lý luận cũng như
thực tiễn cho thấy, hoạt động thực tập sự phạm ở các cơ sở giáo dục – các trường mầm non - trong
thời gian sv được đào tạo ở Cao đẳng, đại học sư phạm có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành,
củng cố kỹ năng thực hành nghề của họ. Đồng thời, yêu cầu về chất lượng chăm sóc trẻ mầm non,
trong đó bao gồm chất lượng tay nghề của giáo viên mầm non cao. Tuy nhiên, trong thực tế, ở đội
ngũ giáo viên mầm non mới ra trường kỹ năng thực hành nghề chưa cao, chưa đáp ứng mong đợi
của phụ huynh nói riêng và xã hội nói chung.
Những lý do trên đây đã thôi thúc nghiên cứu sinh thực hiện đề tài luận án: Kỹ năng thực hành
nghề của sv ngành SPMN tại thành phố Hồ Chí Minh.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn KNTHN của sv (SV) SPMN (SPMN) tại Tp.HCM. Trên cơ sở đó đề
xuất một số biện pháp nâng cao KNTHN cho SV.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sv sư phạm và kỹ năng thực hành nghề
của sv SPMN.
- Xây dựng cơ sở lý luận kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN.
- Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN tại
TP.HCM
- Đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm và tiến hành thực nghiệm nâng cao kỹ năng thực hành
nghề cho sv SPMN.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ
năng thực hành nghề của SV SPMN.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng với 418 SV SPMN tại TP.HCM, nghiên cứu thực
nghiệm sư phạm với 15 SV SPMN tại TP.HCM.
- Về địa bàn nghiên cứu: nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh; Trường Đại học Sài Gòn; Trường Cao Đẳng Sư phạm Trung Ương thành phố Hồ Chí

Minh.
- Về thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong thời gian tháng 9/2015 đến 8/2018.
3.3. Giả thuyết nghiên cứu
- Kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN nói chung đạt mức trung bình; biểu hiện qua các hoạt
động lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ, tổ chức thực hiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ, quản
lý lớp học, đánh giá.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN trong đó mục tiêu nghề
nghiệp của sv, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy của giáo viên tại trường sư phạm có
ảnh hưởng rõ rệt.


2
- Nếu tổ chức bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng thực hành nghề cho SV SPMN tại TP.HCM bằng cách
thay đổi phương pháp hình thành – rèn luyện kỹ năng trong các giờ học thực hành sẽ giúp sv nâng
cao mức độ kỹ năng thực hành nghề.
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Các nguyên tắc phương pháp luận
- Tiếp cận hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu KNTHN SPMN của SV SPMN trong thời gian thực
tập sư phạm tại các trường mầm non trên TP.HCM.
- Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu KNTHN của SV SPMN cần xem xét chúng trong mối quan hệ
tác động qua lại giữa các yếu tố chủ quan và khách quan.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu của đề tài: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, Phương pháp điều
tra bằng bảng hỏi, Phương pháp phỏng vấn sâu, Phương pháp quan sát, Phương pháp thực nghiệm sư
phạm, Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Đóng góp về lý luận:
- Xác định hệ thống khái niệm cơ bản về kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN;
- Xác định các kỹ năng thành phần
- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN
Đóng góp về thực tiễn:

- Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN một cách khái quát
- Thực trạng các kỹ năng thành phần, mức độ biểu hiện của chúng;
- Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN ở các nhóm SV khác nhau.
- Luận án cũng chỉ rõ các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề
của SV SPMN.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa về mặt lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung vào kho tư liệu tâm lý học, tâm lý học giáo dục, tâm
lý học sư phạm một số vấn đề lý luận về kỹ năng thực hành nghề của SV SPMN.
Ý nghĩa về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các trường đại học
sư phạm, các trường cao đẳng sư phạm, các khoa giáo dục mầm non. Là một cơ sở góp phần vào
việc cải tiến chương trình đào tạo giáo viên mầm non nói chung và đào tạo kỹ năng thực hành nghề
cho SV sư phạm nói riêng một cách có hiệu quả.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án bao gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của SV ngành SPMN
Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của SV ngành SPMN
Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của SV ngành SPMN
Chương 4: Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của SV ngành SPMN tại Thành phố Hồ
Chí Minh
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA
SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON
1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng
Vấn đề kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau quan tâm
nghiên cứu. Sau khi lý thuyết về hoạt động của nhà tâm lý học nổi tiếng A.N. Leonchiev ra đời, các
nghiên cứu về kỹ năng được khai thác ở mức độ sâu hơn, nhấn mạnh hơn đến những điều kiện hình
thành, các giai đoạn phát triển. Ngày nay, vấn đề kỹ năng vẫn được các nhà khoa học ở phương Tây lẫn
phương Đông tiếp tục đào sâu nghiên cứu. Các nghiên cứu về kỹ năng có thể được phân chia thành các
hướng như sau:

- Hướng xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động


3
- Hướng cho rằng kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người
- Hướng cho rằng kỹ năng là hành vi ứng xử của cá nhân
1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề
Những nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của các tác giả trong và ngoài nước có thể
chia làm 2 hướng.
 Hướng tiếp cận nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm lý học lao động.
K.M.Gurevic (1970) trong “Kỹ năng nghề” đã cho rằng người lao động cần các kỹ năng như:
kỹ năng định hướng, kỹ năng chuẩn bị, kỹ năng thực hiện, kỹ năng kiểm tra, kỹ năng thu thập và xử lý
thông tin. E.A.Milerijan trong “Tâm lý học của việc hình thành kỹ năng kỹ thuật tổng hợp lao động
khái quát” đã chia kỹ năng nghề nghiệp thành các nhóm: kỹ năng chủ đạo, kỹ năng điểm tựa và kỹ
năng hỗ trợ. Tác giả cũng đề cập đến quá trình hình thành kỹ năng lao động. Bên cạnh đó một số tác
giả khác bàn đến kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng nghề như: V.I.Mareev với “Những vấn đề tâm lý
học của sự chuẩn bị kỹ năng kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông”, V.A.Molijako
với “Một số đặc điểm của kỹ năng kỹ thuật”. Các tác giả này cũng bàn đến khái niệm, các đặc điểm và
sự hình thành kỹ năng kỹ thuật chung cho học sinh.
Trần Trọng Thủy trong “Tâm lý học lao động” nhấn mạnh vai trò của kỹ năng, kỹ xảo trong
hoạt động lao động, các điều kiện và các giai đoạn hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động. Tác giả gắn liền
sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo với quá trình dạy sản xuất cho người lao động. Tương tự, Đặng Danh Ánh
(1982) cho rằng: “Kỹ năng luôn gắn liền với tư duy, hành động “lành nghề” của kỹ năng bao gồm chủ yếu
là hành động tư duy. Nó thể hiện ở hành động có suy nghĩ tính toán, có kế hoạch, có phương pháp”. Như
vậy, tác giả đã chỉ ra được bản chất của kỹ năng, mối quan hệ giữa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt
động nghề cũng như sự hình thành kỹ năng trong hoạt động học nghề. Đồng thời tác giả đưa ra các loại kỹ
năng nghề nghiệp bao gồm: kỹ năng lập kế hoạch cá nhân, kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng kiểm tra các
hành động lao động, kỹ năng điều chỉnh các hành động lao động.
Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề từ góc độ tâm lý học lao động
đã đề cập đến kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng nghề: đặc điểm của kỹ năng, sự cần thiết của nó.

Tuy nhiên, toàn bộ cơ chế tâm lý và cấu trúc tâm lý của từng kỹ năng chưa được các tác giả bàn
một cách đầy đủ, hệ thống, nhất là kỹ năng thực hành nghề chuyên ngành SPMN.
 Hướng nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm lý học sư phạm kỹ thuật, tâm
lý học trong đào tạo nghề.
Tác giả V.V.Trebuseva đã đề cập đến sự hình thành kỹ năng lao động trong quá trình dạy lao
động cho học sinh. Tuy nhiên, tác giả chưa phân tích rõ khái niệm, cơ chế tâm lý của sự hình
thành, mức độ biểu hiện của các kỹ năng lao động. Cũng tác giả này, trong “Tâm lý học dạy lao
động” đã nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo lao động và những điều kiện dạy lao động cho học sinh.
Tuy nhiên, tác giả chưa bàn sâu quá trình hình thành kỹ năng thực hành nghề. A.B.Đmitriep,
E.M.Brixop, M.N.Xcatkin, M.A.Jidelep, X.X.Koxilop trong tác phẩm “Cơ sở khoa học của việc
dạy lao động cho học sinh” đã cho rằng: Giảng dạy lao động dựa trên nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp
có thể trau dồi cho học sinh những kỹ năng và kỹ xảo tổng hợp lao động chung như: kỹ năng chuẩn
bị, sử dụng, điều chỉnh các công cụ lao động”.
Nguyễn Viết Sự - Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng cần thiết phải xây dựng tiêu chuẩn cấp
bậc kỹ thuật nghề trong đào tạo nghề vì lý do: “Tiêu chuẩn cấp bậc nghề phản ánh trình độ nghề nó phản ánh mức độ phức tạp của nghề về đối tượng lao động, quy trình lao động, tổ chức lao động
và sản phẩm lao động. Mặt khác, nó cũng phản ánh tiêu chuẩn nghề mà năng lực nghề nghiệp của
người lao động phải đáp ứng. Trong đó, năng lực thực hành là cốt lõi, bao gồm kỹ năng thực hiện
công việc cụ thể, kỹ năng quản lý công việc, kỹ năng xử lý và giải quyết sự cố, kỹ năng kiểm tra
đánh giá kết quả công việc”.
Tóm lại, hướng tiếp cận này mới chỉ đưa ra cơ sở lý luận chung của sự hình thành kỹ năng kỹ
thuật nghề, cũng như bước đầu chỉ ra một số kỹ năng lao động chung, chưa đi vào phân tích đầy đủ, chi
tiết cơ chế, cấu trúc tâm lý của kỹ năng nghề nghiệp. Quan trọng hơn, các tác giả cũng chưa bàn đến các


4
biểu hiện hay đặc trưng của kỹ năng thực hành nghề SPMN. Thực chất, các kỹ năng lao động phổ thông
theo cách gọi của tác giả chính là các kỹ năng chung theo quan niệm của số đông các nhà nghiên cứu về
kỹ năng lao động. Cấu trúc cũng như cơ chế tâm lý của sự hình thành các kỹ năng lao động phổ thông,
tiêu chuẩn đánh giá nó chưa được tác giả quan tâm nghiên cứu.
1.3. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sƣ phạm

Một số nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã chỉ ra sự khác biệt giữa kỹ năng
mang tính sư phạm và các kỹ năng lao động nghề nghiệp khác. Các tác giả tiêu biểu theo hướng
nghiên cứu này phải kể đến là: G.X. Catxchuc, N.A. Menchinxcaia, X.I. Kixegof, N.V.
Cudomina,… Tác giả X.I. Kixegof (1977) khi nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm của SV,
ông nhấn mạnh sự khác biệt của nhóm kỹ năng này so với các nhóm kỹ năng của các lĩnh vực
khác, đặc biệt là ở đối tượng của hoạt động. Hai tác giả Kevin B. và Len King trong tác phẩm:
“Một số vấn đề đào tạo giáo viên” lại coi kỹ năng của giáo viên chính là năng lực thực hành của
giáo viên. Các tác giả đã chia kỹ năng dạy học thành ba nhóm tương ứng với ba giai đoạn của quá
trình tự học: nhóm kỹ năng xây dựng chương trình giảng dạy, nhóm kỹ năng giảng dạy và nhóm kỹ
năng đánh giá. Các nhóm kỹ năng này của giáo viên khi tương tác với học sinh sẽ giúp chúng phát
triển các nhóm kỹ năng tương tự.
Ở Việt Nam, trong đề tài “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên Trung học cơ
sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh đã nghiên cứu và chỉ ra những cơ sở tâm lý của việc phát triển kỹ
năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở. Tác giả đã định nghĩa việc học tập hợp tác
chính là “phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự
hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của giáo viên”. Theo tác giả, để tổ chức thành công mô hình này,
giáo viên cần có kỹ năng dạy học hợp tác, chính là “thực hiện có kết quả các thao tác của hành động
giảng dạy để đạt được mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, cách thức hoạt
động của người dạy dựa trên lý thuyết và đặc điểm, yêu cầu dạy học của học tập hợp tác.
Có thể thấy các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã có những sự quan tâm, phân tích đến KN
thực hành nghề sư phạm, bao gồm việc phân tích các thành tố, nhóm kỹ năng thành phần, điều kiện hình
thành và phát triển của KN thực hành nghề sư phạm, các nhân tố ảnh hưởng,… Tuy nhiên so với số
lượng công trình nghiên cứu về kỹ năng, KN thực hành nghề nói chung thì vẫn còn rất ít
1.4. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sv ngành SPMN
Trong bài viết “Đổi mới công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV đáp ứng yêu cầu thực
tiễn của giáo dục phổ thông”, nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của ngành Giáo dục mầm non
đã được đề cập đến. Các ý kiến tại Hội nghị Tổng kết công tác thực tập sư phạm cho thấy, đối với
ngành Giáo dục mầm non sẽ tăng cường thêm nội dung về “chăm sóc và giáo dục trẻ em”, vì số SV
ngành này gặp khó khăn trong việc chăm sóc trẻ, nhất là nội dung nấu ăn và chăm sóc trẻ”. Tiếp
tục đầu tư vào kỹ năng làm quen với trẻ của SV ngành mầm non.

Quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV ngành giáo dục mầm non cũng được quan
tâm dưới hình thức hội thảo khoa học. Ngày 27/06/2014, trường Đại học Hồng Đức đã tổ chức hội
thảo khoa học “Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo viên Mầm non”, nhận
được 17 bài tham luận khoa học của các nhà nghiên cứu, quản lý, cán bộ đến từ các trường mầm
non trong thành phố Thanh Hoá. Hội thảo đã trao đổi, làm rõ các luận điểm, nội dung rèn luyện
nghiệp vụ trong đào tạo giáo viên mầm non. Từ đó đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu
quả của công tác đó, phù hợp với nhu cầu của xã hội.
Nhìn chung, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV ngành SPMN đã được xã hội quan
tâm, nhưng các đề tài nghiên cứu vấn đề này một cách khoa học, có hệ thống chưa nhiều, chủ yếu
là những buổi tập huấn, những hoạt động nhằm nâng cao năng lực sư phạm của SV. Những đề tài
nghiên cứu về vấn đề này chỉ tập trung về một khía cạnh cụ thể, chưa có đề tài nào nghiên cứu thực
trạng KN thực hành nghề SPMN nói chung, cũng như chỉ ra mức độ ảnh hưởng của các yếu tố
trong việc hình thành và phát triển kỹ năng này ở SV SPMN. Điều này càng chứng tỏ tính cấp thiết
về mặt thực tiễn của luận án.


5
Tiểu kết chƣơng 1
Kết quả nghiên cứu tài liệu cho thấy những vấn đề kỹ năng, KN thực hành nghề, KN thực
hành nghề của SV ngành SPMN đều đã được nghiên cứu trên cả thế giới và ở Việt Nam. Tuy
nhiên, các công trình nghiên cứu chỉ tập trung nhiều về vấn đề kỹ năng nói chung. Vấn đề KN thực
hành nghề cũng được nghiên cứu khá nhiều, nhưng KN thực hành nghề dưới góc độ tâm lý học ở
Việt Nam chưa được nghiên cứu đầy đủ và hệ thống. Đặc biệt, vấn đề KN thực hành nghề của SV
SPMN thực sự là một khoảng trống trong nghiên cứu. Chính vì thế, việc luận án này tập trung vào
việc tìm hiểu KN thực hành nghề của SV SPMN bằng phương pháp nghiên cứu đặc thù của khoa
học tâm lý, kì vọng sẽ mang lại những ý nghĩa nhất định đối với việc phát triển nhân lực cho bậc
học mầm non.
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA
SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON
2.1. Kỹ năng

2.1.1. Khái niệm kỹ năng: Kỹ năng là cách thực hiện những thao tác, hành động một cách
đúng đắn, thuần thục để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ đặt ra.
2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng
- Giai đoạn 1: Tiếp thu tri thức về hoạt động (hình thành kỹ năng sơ bộ bằng việc nhận thức đầy đủ
về mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu
thành hành động).
- Giai đoạn 2: Diễn đạt lại hoặc tái hiện lại những tri thức đã có về hoạt động.
- Giai đoạn 3: Quan sát hành động mẫu để nắm được trình tự các thao tác của hành động cũng như
cách thức tiến hành hành động.
- Giai đoạn 4: Vận dụng các tri thức hành động để thực hiện hành động một cách có ý thức (sự nhận thức
không chỉ mục đích mà cả những động cơ lựa chọn các phương thức đạt từ mục đích đó)
- Giai đoạn 5: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong những tình huống khác nhau của hoạt động.
2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng
- Tính đúng đắn của kỹ năng, nghĩa là trong quá trình thực hiện hành động, đặc biệt ở những giai
đoạn đầu hình thành kỹ năng, chủ thể thực hiện hành động vẫn còn sai phạm nhất định trong nhận
thức và trong hành vi, thao tác thực hiện.
- Tính thuần thục của kỹ năng, nghĩa là trong quá trình thực hiện hành động, chủ thể thực hiện các
thao tác, hành vi một các thành thạo, nhanh chóng, không còn những thao tác thừa, không còn gặp
vướng mắc khi triển khai hành động.
2.1.4. Các mức độ của kỹ năng
Bảng 2.1. Phân chia các mức độ KN trong luận án
Mô tả
Mức độ 1: Rất
Mắc rất nhiều lỗi trong quá trình thực hiện và rất lúng túng, tốn rất nhiều
thấp
thời gian để thực hiện đúng từng thao tác, hành động.
Mắc nhiều lỗi trong quá trình thực hiện và còn hơi lúng túng, chưa thực hiện
Mức độ 2: Thấp thực sự thành thạo và còn tốn thời gian để thực hiện đúng từng thao tác,
hành động.
Mắc tương đối ít lỗi trong quá trình thực hiện, có thể thực hiện các thao tác

Mức độ 3: Trung
một cách tương đối thành thạo tuy nhiên vẫn cần tốn một khoảng thời gian
bình
nhất định để thực hiện đúng từng thao tác, hành động.
Mắc rất ít lỗi trong quá trình thực hiện, khá thành thạo và tốn ít thời gian để
Mức độ 4: Cao
thực hiện các thao tác, nhưng chưa có sự linh hoạt khi xảy ra tình huống bất
ngờ hoặc yêu cầu phát sinh
Không mắc lỗi trong quá trình thực hiện, rất thành thạo các thao tác, hầu
Mức độ 5: Rất cao như không tốn thời gian và có sự linh hoạt để xử lý các tình huống bất ngờ
và đáp ứng các yêu cầu phát sinh.


6
2.2. Kỹ năng thực hành nghề
2.2.1. Khái niệm thực hành nghề
2.2.1.1. Khái niệm nghề: Nghề là một hoạt động lao động thường xuyên, trong đó, người
hành nghề đã được đào tạo để có kiến thức, kỹ năng, nhằm tạo ra sản phẩm có ý nghĩa xã hội,
đồng thời, khẳng định giá trị của người hành nghề
2.2.1.2. Khái niệm thực hành: Thực hành là giai đoạn luyện tập thực hiện hoạt động lao động
sau khi đã được đào tạo lý thuyết cơ bản và trước khi bước vào hoạt động lao động chính thức.
2.2.1.3. Khái niệm thực hành nghề: Thực hành nghề là giai đoạn người học nghề luyện tập
thực hiện hoạt động lao động nghề có sự giám sát, hỗ trợ của người đào tạo; sau khi đã được đào
tạo lý thuyết cơ bản về nghề và trước khi bước vào hoạt động lao động nghề một cách chính thức
trong xã hội.
2.2.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề: Kỹ năng thực hành nghề là cách thực hiện những
thao tác, hành động của hoạt động nghề đã được đào tạo, một cách đúng đắn, thuần thục ở giai đoạn
luyện tập trong quá trình đào tạo nghề, có sự giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn
2.3. Kỹ năng thực hành nghề của sv ngành SPMN
2.3.1. Khái niệm nghề SPMN: Nghề SPMN là một lĩnh vực hoạt động lao động tại trường

mầm non với đối tượng là trẻ dưới 6 tuổi, trong đó người làm nghề đã được đào tạo nghề, thực
hiện hàng loạt những hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ. Sản phẩm của nghề SPMN chính là sự
phát triển về cả thể chất lẫn tinh thần của trẻ, được xã hội chấp nhận.
2.3.2. Một số đặc điểm của hoạt động của giáo viên nghề mầm non
- Về kỹ năng: có khả năng giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gần gũi, tình cảm, tôn trọng những khả
năng riêng của trẻ. Giáo viên mầm non cũng cần biết cách hợp tác với đồng nghiệp, nhà trường và phụ
huynh để thống nhất mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ. Trong chương trình giáo dục mới, giáo viên mầm
non cũng cần tạo điều kiện cho trẻ tư duy, sáng tạo, giao tiếp với bạn bè, làm việc nhóm hiệu quả,… tạo
tiền đề cho các cấp học cao hơn của trẻ. Cuối cùng, yêu cầu chung của người giáo viên chính là khả năng
tự học, tự trau dồi, cập nhật các phương pháp giảng dạy, ứng dụng công nghệ thông tin vào lớp học để
nâng cao chất lượng bài giảng của mình.
- Về thái độ: Có sự thể hiện đúng mực trong quan hệ đồng nghiệp, với phụ huynh và đặc biệt là với
học sinh. Thái độ làm việc của giáo viên mầm non cần nghiêm túc, tích cực, có ý thức kỷ luật và
tác phong sư phạm. Ngoài ra, giáo viên mầm non cũng là một công dân, do đó cần giữ đúng ý thức
của một công dân, một nhà giáo đối với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
2.3.3. Sv SPMN: Sv SPMN là những người đang trong quá trình tích luỹ tri thức tại các trường
Đại học, Cao đẳng về lĩnh vực chăm sóc và giáo dục trẻ dưới 6 tuổi nhằm giúp trẻ phát triển về thể chất
lẫn tinh thần.
2.3.4. Kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN
2.3.4.1. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN: Kỹ năng thực hành nghề của
sv SPMN là cách thực hiện một cách đúng đắn, thuần thục những thao tác, hành động của hoạt
động nghề mầm non của những sv SPMN, ở giai đoạn luyện tập thực hiện hoạt động nghề, có sự
giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn thuộc cơ sở đào tạo.
2.3.4.2. Một số kỹ năng thành phần của kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN
(1) Nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ
- Mô tả được đặc điểm tâm sinh lý của trẻ ở các nhóm lớp mình phụ trách
- Biết cách lên kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ đạt được mục tiêu theo định hướng của GDMN và
tạo ra hiệu quả giữa mục tiêu chương trình và kinh nghiệm của trẻ.
- Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo năm học thể hiện mục tiêu và nội dung chăm sóc, giáo
dục trẻ của lớp mình phụ trách;

- Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo tháng, tuần;
- Lập kế hoạch hoạt động một ngày theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực của trẻ;
- Lập kế hoạch phối hợp với cha mẹ của trẻ để thực hiện mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ.


7
(2) Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ
- Tổ chức môi trường nhóm, lớp đảm bảo vệ sinh và an toàn cho trẻ;
- Tổ chức giấc ngủ, bữa ăn đảm bảo vệ sinh, an toàn cho trẻ;
- Hướng dẫn trẻ rèn luyện một số kỹ năng tự phục vụ;
- Thực hiện giờ dạy theo giáo án, sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học phù hợp
- Biết cách đón trẻ từ phụ huynh, điểm danh sĩ số; trả trẻ và trao đổi với phụ huynh về trẻ
(3) Nhóm kỹ năng quản lý lớp học
- Có khả năng bao quát lớp học, đảm bảo an toàn cho trẻ trong giờ học, giờ vui chơi, giờ ăn, giờ ngủ;
- Xây dựng và thực hiện kế hoạch quản lý nhóm, lớp gắn với kế hoạch hoạt động chăm sóc, giáo
dục trẻ;
- Quản lý và sử dụng có hiệu quả hồ sơ, sổ sách cá nhân, nhóm, lớp;
- Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ phù hợp với mục đích chăm sóc, giáo dục.
- Phát hiện và xử lý được những tình huống bất ngờ trong lớp học
(4) Nhóm kỹ năng đánh giá
- Lựa chọn, phát triển và sử dụng các đánh giá dựa trên sự thể hiện của trẻ
- Lựa chọn, phát triển và sử dụng các đánh giá theo tiến trình và đánh giá tổng kết đối với toàn bộ
chương trình
- Xác định được các tiêu chí đánh giá sự phát triển của trẻ về thể chất, tinh thần, cảm xúc, hành vi,
ngôn ngữ, kỹ năng xã hội.
- Đánh giá trẻ đa dạng qua các kênh: quan sát, trò chuyện, hoạt động cùng trẻ
- Đánh giá ảnh hưởng của môi trường với nhóm cũng như đối với từng cá nhân.
2.3.4.2. Quá trình hình thành kỹ năng thực hành nghề SPMN trong học tập ở trƣờng
của sv
- Giai đoạn 1: tiếp thu kiến thức hoạt động:

- Giai đoạn 2: Diễn đạt lại những tri thức về hoạt động
- Giai đoạn 3: Quan sát hành động mẫu để nắm được trình tự các thao tác của hành động cũng như
cách thức tiến hành hành động
- Giai đoạn 4: Vận dụng các tri thức hành động để thực hiện hành động một cách có ý thức
- Giai đoạn 5: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong những tình huống khác nhau của hoạt động
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng thực hành nghề của sv ngành SPMN
2.4.1. Các yếu tố chủ quan
- Mục tiêu nghề nghiệp
- Nhận thức về nghề
2.4.2. Các yếu tố khách quan
- Điều kiện cơ sở vật chất và các quy định tại nơi đào tạo nghề
- Chương trình đào tạo
Tiểu kết chương 2
Từ việc hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài bằng cách tìm hiểu và phân tích những nghiên
cứu ở nước ngoài và Việt Nam về vấn đề kỹ năng, KNTHN, KNTHN của SV SPMN, chúng tôi rút
ra được một số kết luận về lý luận như sau:
Các cách tiếp cận về kỹ năng và KNTHN tuy có nhiều cách khác nhau nhưng đã làm sáng rõ
được vấn đề nghiên cứu của đề tài. Giúp người nghiên cứu xác định được các giai đoạn hình thành
và các mức độ biểu hiện kỹ năng từ đó có cơ sở để xây dựng khái niệm KNTHN của SV SPMN là
khái niệm cơ bản và quan trọng của luận án. Cũng căn cứ vào đó, hệ thống lý luận đã giúp người
nghiên cứu xác định được các nhóm KNTHN của SV SPMN, cũng như xác định được các yếu tố
ảnh hưởng đến việc hình thành và hoàn thiện KNTHN của SV SPMN. Cụ thể như sau:
Khái niệm cơ bản của đề tài: Kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN là cách thực hiện một cách
đúng đắn, thuần thục những thao tác, hành động của hoạt động nghề mầm non của những sv SPMN, ở


8
giai đoạn luyện tập thực hiện hoạt động nghề, có sự giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn thuộc cơ sở
đào tạo.
Các nhóm KNTHN: nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ; nhóm kỹ năng tổ

chức thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ; nhóm kỹ năng quản lý lớp học; nhóm kỹ
năng đánh giá.
Các yếu tố ảnh hưởng đến KNTHN của SV SPMN, bao gồm yếu tố khách quan và chủ quan.
Trong yếu tố chủ quan có Mục tiêu nghề nghiệp và Nhận thức về nghề. Yếu tố khách quan có:
Điều kiện cơ sở vật chất và các quy định tại nơi đào tạo nghề; Chương trình đào tạo.
Do đó, để đánh giá được KN thực hành nghề của SV SPMN cần đánh giá một cách toàn diện các
nhóm KN thực hành nghề và có tính đến các yếu tố ảnh hưởng.
CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Tổ chức nghiên cứu
3.1.1. Địa bàn nghiên cứu
- Trường Đại học Sài Gòn
- Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
- Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh
3.1.2. Khách thể nghiên cứu.
- 418 Sv: 91 SV trường ĐHSP TPHCM, 92 SV trường ĐHSG, 235 SV trường CĐSPTW;
- 31 giảng viên: 12 giảng viên trường ĐHSP TPHCM, 11 giảng viên trường ĐHSG, 8 giảng viên
trường CĐSPTW;
- 33 giáo viên mầm non : 10 giáo viên trường MN thực hành, 12 giáo viên trường MN 13 – Q5,
11 giáo viên trường MN Họa Mi 1 – Q5.
3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu nhằm thu thập tất cả những thông tin có liên quan đến
đề tài và khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận về KNTHN của SV SPMN tại
TP.HCM.
3.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Khảo sát thực trạng biểu hiện và các mức độ KNTHN của SV SPMN.
- Làm rõ sự ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành, phát triển
các KNTHN của SV SPMN.
- Mã hóa câu trả lời.
Bảng 3.5. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện

Nội dung
Rất thành thạo
Thành
Bình
Chƣa
Không thực
khảo sát
thạo
thƣờng
thành thạo
hiện đƣợc
5
4
3
2
1
Các mức độ - Mức độ 1 (1.00 – 1.80): Rất thấp: Sai rất nhiều kiến thức, mắc rất nhiều lỗi và
đạt
được tốn nhiều thời gian để thực hiện các thao tác.
khi
thực - Mức độ 2 (1.81 – 2.60): Thấp: Sai nhiều kiến thức, mắc nhiều lỗi, tốn khá nhiều
hiện
thời gian tương đối để thực hiện các thao tác
KNTHN
- Mức độ 3 (2.61 – 3.40): Trung bình: Sai tương đối ít kiến thức, mắc tương đối
ít lỗi và tốn một khoảng thời gian tương đối để thực hiện các thao tác
- Mức độ 4 (3.41 – 4.20): Cao: Sai một vài kiến thức, mắc một vài lỗi và tốn ít
thời gian để thực hiện các thao tác, chưa có sự linh hoạt khi xảy ra tình huống bất
ngờ hoặc yêu cầu phát sinh chưa từng trải nghiệm qua
- Mức độ 5 (4.21 – 5.00): Rất cao: Hầu như không sai kiến thức, không mắc lỗi,

tốn ít thời gian, thực hiện rất thành thạo các thao tác, và có sự linh hoạt để xử lý
các tình huống bất ngờ và đáp ứng các yêu cầu phát sinh.


9
Bảng 3.6. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo mức độ ảnh hưởng
Nội dung khảo
Rất ảnh
Ít ảnh
Không ảnh
Ảnh hƣởng Phân vân
sát
hƣởng
hƣởng
hƣởng
5
4
3
2
1
Các yếu tố ảnh - Mức độ 1(1.00 – 1.80): không có bất cứ sự liên quan hay ảnh hưởng nào
hưởng đến sự - Mức độ 2 (1.81 – 2.60): có rất ít sự liên quan hoặc ảnh hưởng
hình thành
- Mức độ 3 (2.61 - 3.40): có sự liên quan, ảnh hưởng
KNTHN.
- Mức độ 4 (3.41 – 4.20): có sức ảnh hưởng rõ rệt
- Mức độ 5 (4.21 -5.00): có sức ảnh hưởng cực kì rõ rệt
3.2.3. Phƣơng pháp quan sát
Quan sát trực tiếp biểu hiện các thao tác nghề của SV SPMN
Tham gia cùng với SV trong các lần SV thực hiện nhiệm vụ của mình tại trường mầm

non; Khi tiến hành quan sát, không làm ảnh hưởng đến hoạt động và ảnh hưởng đến tâm lý của
SV.
3.2.4. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
- Chuẩn bị bảng câu hỏi phỏng vấn về thực trạng nhận thức, biểu hiện và mức độ của các nhóm kỹ
năng trong KNTHN của SV SPMN; phỏng vấn về các yếu tố ảnh hưởng đến KNTHN SPMN.
3.2.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tiến hành tác động bằng biện pháp giáo dục KNTHN thông qua việc tổ chức lớp học với qui mô
nhỏ, trong điều kiện cơ sở vật chất tương đồng với 1 lớp học tại trường mầm non và tiến hành quan
sát cách thực hiện công việc của SV sau đó.
3.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê
- Xử lý tất cả các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát và thực nghiệm nhằm làm cơ
sở để phân tích kết quả nghiên cứu bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 và tiến hành các
phép phân tích
 Phân tích sử dụng thống kê mô tả: Điểm trung bình cộng, Độ lệch chuẩn, Tần suất, phần trăm
 Phân tích thống kê suy luận
 Phân tích so sánh
 Phân tích hồi qui
Tiểu kết chƣơng 3
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, nghiên cứu sinh tổ chức nghiên cứu theo các
giai đoạn: giai đoạn nghiên cứu lý luận – giai đoạn nghiên cứu thực tiễn – giai đoạn thực nghiệm.
Ở mỗi giai đoạn, nghiên cứu sinh đều xác định mục đích, nội dung và cách thức tiến hành nghiên
cứu.
Về phương pháp, để đánh giá KN thực hành nghề của SV SPMN, nghiên cứu sinh xây dựng
bảng hỏi bằng cách đưa ra biểu hiện của từng nhóm kỹ năng để SV tự đánh giá, đồng thời thu thập
đánh giá từ phía giảng viên và giáo viên hướng dẫn. Việc đánh giá KN thực hành nghề của SV có
sự phối hợp của các phương pháp: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp quan sát, phương pháp thực nghiệm, phương
pháp thống kê toán học; theo các nguyên tắc:
- Đảm bảo tính khách quan, kết hợp tính hài hòa giữa kết quả nghiên cứu định tính và kết
quả nghiên cứu định lượng.

- Các phương pháp cụ thể kết hợp thành một hệ thống phương pháp có sự bổ sung cho nhau,
tạo độ tin cậy về số liệu và làm cơ sở cho các nhận xét, kết luận từ số liệu nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu phù hợp với các nhiệm vụ nghiên cứu, khách thể nghiên cứu,
tương xứng với điều kiện phạm vi một đề tài của nghiên cứu sinh.


10
CHƢƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH
VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
4.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sv ngành SPMN trên toàn mẫu nghiên cứu
4.1.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN
Bảng 4.1. Khái quát chung về các nhóm kỹ năng thực hành nghề cơ bản
của SV SPMN
Tự đánh giá
Đánh giá
Đánh giá của
của SV
của giảng
giáo viên hƣớng
viên
dẫn
Nhóm kỹ năng lập kế hoạch tổ chức, thực
2.90
2.80
2.79
hiện hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ
Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động
3.16
2.99

2.95
chăm sóc, giáo dục trẻ
Nhóm kỹ năng quản lý lớp học
3.19
2.85
2.73
Nhóm kỹ năng đánh giá
2.55
3.01
3.01
2.95
2.91
2.87
Điểm trung bình chung
Dựa trên kết quả này có thể thấy kỹ năng thực hành nghề cơ bản của sv SPMN chỉ đang ở
mức trung bình, có thể thực hiện các thao tác một cách tương đối thành thạo nhưng cần nhiều thời
gian để có thể thực hiện đúng từng thao tác, vẫn có thể mắc lỗi. Điều này cho thấy kỹ năng thực
hành nghề cơ bản của sv SPMN chưa đạt được tính đúng đắn và tính thuần thục.
4.1.2. Thực trạng các kỹ năng thực hành nghề thành phần của sv SPMN
4.2.2.1. Thực trạng kỹ năng lập kế hoạch tổ chức, thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ trên toàn
mẫu nghiên cứu
a) Thực trạng kỹ năng lập kế hoạch tổ chức, thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ trên
toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí đúng đắn
Bảng 4.2. Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ
theo tiêu chí đúng đắn
Tỷ lệ % các phƣơng án trả lời
Nhóm kỹ năng lập kế
Độ
Xếp
hoạch chăm sóc,

ĐTB
lệch Rất
Trung
Rất
hạng
Cao
giáo dục trẻ
chuẩn thấp Thấp
bình
cao
Mô tả chi tiết đặc điểm tâm
sinh lý độ tuổi của trẻ ở 2.47
5
0.98 13.4 47.1
19.1 19.6 0.7
nhóm, lớp mình phụ trách
Xác định mục tiêu chăm sóc,
2.71
4
1.29 11.5 47.1
21.1
0.0 20.3
giáo dục trẻ theo ngày.
Xác định mục tiêu chăm sóc,
2.77
3
1.25
8.1
47.6
23.9

0.0 20.3
giáo dục trẻ theo tuần.
Xác định mục tiêu chăm sóc,
2.87
2
1.24
6.2
45.0
24.6
3.8 20.3
giáo dục trẻ theo tháng.
Liệt kê chi tiết các điều kiện cơ
sở vật chất phục vụ cho quá
2.97
1
1.14
0.0
45.2
33.7
0.0 21.1
trình chăm sóc, giáo dục trẻ ở
trường mầm non
2.76
1.13
Trung bình chung
Nhìn chung, điểm trung bình của nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ xét trên
tiêu chí đúng đắn chỉ dừng lại ở mức 3 là mức trung bình với điểm trung bình là 2.76. Đây là số
điểm rất thấp trong mức 3, chỉ vừa qua được mức độ 2 – mức độ thấp (2.61 – 3.40).

11
b) Thực trạng kỹ năng lập kế hoạch tổ chức, thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ trên
toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí thuần thục
Bảng 4.3. Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ
theo tiêu chí thuần thục
Nhóm kỹ năng lập kế
hoạch chăm sóc,
giáo dục trẻ

ĐTB

Độ lệch
chuẩn

Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Rất
thấp

Thấp

Trung
bình

Cao

Rất
cao

Thiết kế lịch trình các công
việc của quá trình thực hành 3.01

1.19
0.0
45.9
30.4
0.0
23.7
việc chăm sóc, giáo dục trẻ
Xác định các đối tượng sẽ
phối hợp cùng bản thân thực
hiện việc chăm sóc, giáo dục 2.99
1.15
0.0
44.7
33.3
0.5
21.5
trẻ (giáo viên, bạn cùng học,
phụ huynh trẻ)
Xây dựng cách đánh giá quá
trình chăm sóc, giáo dục trẻ 3.00
1.18
0.0
45.9
31.1
0.0
23.0
của bản thân
Thiết kế giáo án cho 1 giờ
3.28
1.34

0.0
44.0
20.1
0.0
35.9
dạy tại nhóm, lớp cụ thể
3.07
1.15
Trung bình chung
Điểm trung bình chung xét theo tính thuần thục ở kỹ năng này là 3.07 – mức “trung bình”.
Xét theo tỷ lệ % chúng ta cũng nhận thấy, tỷ lệ % sv tự đánh giá nhóm kỹ năng này ở bản thân
cũng tập trung nhiều ở mức thấp và trung bình, thậm chí ở hầu hết các biểu hiện thì số sv đánh giá
mức thấp đều lên đến gần 45%. Tuy nhiên, khác với tiêu chí về tính đúng đắn, ở tiêu chí tính thuần
thục này số lượng sv đánh giá ở mức rất cao lại cao hơn rất nhiều trên 20%, đặc biệt là ở biểu hiện
“Thiết kế giáo án cho 1 giờ dạy tại nhóm, lớp cụ thể” có đến 35.9% sv đánh giá mình đạt mức độ
rất cao.
Bảng 4.4. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng
dẫn về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ
ST
T
1
2
3
4
5

Nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm
sóc, giáo dục trẻ
Mô tả chi tiết đặc điểm tâm sinh lý độ
tuổi của trẻ ở nhóm, lớp mình phụ trách

Xác định mục tiêu chăm sóc, giáo dục
trẻ theo ngày.
Xác định mục tiêu chăm sóc, giáo dục
trẻ theo tuần.
Xác định mục tiêu chăm sóc, giáo dục
trẻ theo tháng.
Thiết kế lịch trình các công việc của
quá trình thực hành việc chăm sóc, giáo
dục trẻ

Điểm trung bình
Giáo viên
Giảng
hƣớng
SV
viên
dẫn

Điểm
trung
bình
chung

Sig

2.03

2.13

2.47

2.21

0.007

3.00

2.94

2.71

2.88

0.29

2.18

2.42

2.77

2.46

0.001

3.09

3.39

2.87

3.12

0.051

2.73

2.45

3.01

2.73

0.01


12
Xác định các đối tượng sẽ phối hợp
cùng bản thân thực hiện việc chăm sóc,
6
2.73
3.00
2.99
2.91
0.42
giáo dục trẻ (giáo viên, bạn cùng học,
phụ huynh trẻ)
7
Xây dựng cách đánh giá quá trình chăm
3.27

2.94
3.00
3.07
0.41
sóc, giáo dục trẻ của bản thân
Liệt kê chi tiết các điều kiện cơ sở vật
8
chất phục vụ cho quá trình chăm sóc,
2.61
2.65
2.97
2.74
0.07
giáo dục trẻ ở trường mầm non
Thiết kế giáo án cho 1 giờ dạy tại
9
3.45
3.26
3.28
3.33
0.00
nhóm, lớp cụ thể
0.33
2.79
2.80
2.90
2.83
Tổng điểm trung bình
Nhìn chung, đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn không chênh lệch nhau quá
nhiều, ĐTB lần lượt của giáo viên và giảng viên là 2.79 và 2.80, đều nằm ở mức “bình thường”.

4.2.2.2. Thực trạng kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ
a) Thực trạng kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ trên
toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí đúng đắn
Bảng 4.5. Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm
sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện
Độ lệch
các hoạt động chăm sóc, giáo
ĐTB
Rất
Trung
Rất
chuẩn
Thấp
Cao
dục trẻ
thấp
bình
cao
Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ
2.03
0.71
8.4
1.7
68.4
1.0 20.6
Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ
2.28
0.91

8.4
1.4
62.4
7.2 20.6
Tổ chức bữa ăn cho trẻ
3.29
0.95
0.0
1.7
73.7
4.5 20.1
Tổ chức hoạt động vui chơi
2.21
0.86
7.9
2.2
65.3
4.1 20.6
Tổ chức giờ ngủ cho trẻ
3.58
0.89
7.2
3.1
61.2 11.5 17.0
Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ

3.82

0.78

6.7

2.4

56.0

15.3

19.6

Trao đổi với phụ huynh về trẻ

3.60

0.88

4.5

4.1

67.0

5.0

19.4

3.32
0.96
Trung bình chung
Điểm trung bình chung của nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện hoạt động là 3.32 – mức “trung

bình”. Điều này cho thấy, khi SV thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ vẫn còn mắc lỗi,
tuy nhiên không quá nhiều, nằm ở mức có thể chấp nhận. Xét theo tỷ lệ phần trăm, chúng ta cũng
thấy hầu hết sv đều tự đánh giá tiêu chí đúng đắn của bản thân thể hiện ở biểu hiện này là ở mức
trung bình với gần 70% sv.
b) Thực trạng kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ trên
toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí thuần thục
Bảng 4.6: Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm
sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Nhóm kỹ năng tổ chức thực
Độ
hiện các hoạt động chăm
ĐTB
lệch
Rất
Trung
Rất
Thấp
Cao
sóc, giáo dục trẻ
chuẩn thấp
bình
cao
Đón trẻ từ phụ huynh
3.29
1.01
8.4
1.4
60.0
9.6

20.6
Sắp xếp giờ ăn cho trẻ
3.77
0.82
0.0
1.7
73.9
4.8
19.6
Thực hiện vệ sinh tay, miệng 2.46
1.01
0.0
9.8
67.0
2.6
20.6


13
cho trẻ trước giờ ăn
Thực hiện vệ sinh tay, miệng
3.67
0.89
7.7
3.6
62.2
5.0
21.5
cho trẻ sau giờ ăn
Tổ chức điểm danh sĩ số lớp

3.33
1.00
7.7
2.2
62.4
7.4
20.3
Chia nhóm để tổ chức hoạt
3.03
1.15
0.0
1.9
75.4
2.2
20.6
động dạy học
Thực hiện giờ dạy theo giáo
3.90
0.76
8.4
2.9
66.5
1.9
20.3
án
Thực hiện vệ sinh cho trẻ
(chải đầu, thay quần áo) sau 2.32
0.87
6.2
6.5

59.1
8.9
19.4
giờ ngủ
Thực hiện trả trẻ
2.23
0.89
7.7
2.4
66.7
3.3
19.9
3.32
0.95
Trung bình chung
Kết quả cho thấy tự đánh giá của sv về tiêu chí thuần thục ở nhóm kỹ năng này là tương
đồng với kết quả về tiêu chí đúng đắn với điểm trung bình là cũng là 3.32, mức “Trung bình”
hướng về điểm cao và cũng có khoảng 60% sv tự đánh giá tiêu chí thuần thục ở nhóm kỹ năng này
của bản thân nằm trong mức trung bình, và có gần 20% sv đánh giá ở mức rất cao – nghĩa là SV
tốn một khoảng thời gian tương đối để thực hiện thao tác hoặc hoạt động chăm sóc trẻ một cách
nhanh chóng và thành thạo, tromg quá trình thực hiện còn cần phải đối chiếu và xem lại phần lý
thuyết đã được học nên sự thuần thục chưa cao, trong đó có một số ít sv tỏ ra đã rất thuần thục khi
thực hiện nhóm kỹ năng này.
Bảng 4.7. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng
dẫn về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ
Điểm trung bình
Điểm
ST Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các Giáo viên
trung
Sig

Giảng
T
hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ
bình
hƣớng
SV
viên
chung
dẫn
1 Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ
2.39
2.71
2.03
2.38
0.01
2 Đón trẻ từ phụ huynh
3.58
3.35
3.29
3.41
0.00
3 Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ
2.27
2.45
2.28
2.33
0.00
4 Sắp xếp giờ ăn cho trẻ
3.42
2.90

3.77
3.37
0.00
Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ
5
3.39
3.71
2.46
3.19
0.00
trước giờ ăn
6 Tổ chức bữa ăn cho trẻ
3.82
3.48
3.29
3.53
0.56
Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ
7
2.39
2.97
3.67
3.01
0.00
sau giờ ăn
8 Tổ chức điểm danh sĩ số lớp
3.42
3.23
3.33
3.33

0.66
9 Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học
2.18
2.58
3.03
2.60
0.00
10 Thực hiện giờ dạy theo giáo án
4.12
3.55
3.9
3.86
0.05
11 Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ
2.33
2.71
2.21
2.42
0.00
12 Tổ chức giờ ngủ cho trẻ
3.30
3.35
3.58
3.41
0.68
Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu,
13
2.64
3.29
2.32

2.75
0.85
thay quần áo) sau giờ ngủ
14 Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ
3.03
3.61
3.82
3.49
0.03
15 Thực hiện trả trẻ
2.30
3.19
2.23
2.58
0.01
16 Trao đổi với phụ huynh về trẻ
3.24
3.39
3.6
3.41
0.73
0.18
2.95
2.99
3.16
3.05
Tổng điểm trung bình


14

Theo kết quả phân tích từ bảng số liệu, có thể thấy giảng viên vì chưa được quan sát trực
tiếp SV thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ, có đánh giá cao hơn so với giáo viên
hướng dẫn. Tuy nhiên cả giảng viên và giáo viên hướng dẫn đều đánh giá SV đạt được kỹ năng này
ở mức bình thường, thực hiện đúng chứ chưa thành thạo.
4.2.2.3. Thực trạng kỹ năng quản lý lớp học
a) Thực trạng kỹ năng quản lý lớp học trên toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí đúng
đắn
Bảng 4.8: Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng quản lý
lớp học theo tiêu chí đúng đắn
Độ
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
lệch
Nhóm kỹ năng quản lý lớp học
ĐTB
Rất Thấp Trung Cao Rất
chuẩn thấp
bình
cao
Giữ lớp học thông thoáng, sạch sẽ,
3.77
0.75
10.0
42.3
27.3
14.8 5.5
an toàn
Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi,
2.96
1.14
10.0

42.3
27.3
16.0 4.3
sản phẩm của trẻ
Phát hiện những điều bất thường
3.87
0.84
11.0
43.8
27.5
12.9 4.8
xảy ra trong lớp
Đưa ra và hướng dẫn trẻ làm theo
4.09
0.68
10.8
46.4
25.8
12.4 4.5
những quy định, quy tắc trong lớp
Sắp xếp đồ chơi, phân bố nơi chơi
phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và
2.53
0.93
9.8
53.1
18.4
15.3 3.3
điều kiện cụ thể của nhóm/lớp
3.44

0.95
Trung bình chung
Điểm trung bình chung cho thấy ở nhóm kỹ năng này sv SPMN vẫn chưa đảm bảo được tiêu
chí đúng đắn với 3.44 – mức trung bình hướng về mức điểm cao. Điều này cho thấy, sv tuy có sự
am hiểu về lý thuyết, có thể áp dụng vào thực tế nhưng để đảm bảo được tính đúng đắn khi thực
hiện các thao tác thì vẫn cần rất nhiều thời gian bởi vì trong quá trình thực hiện vẫn còn mắc lỗi.
Tuy nhiên, khi xét theo tỷ lệ % có thể thấy đây là nhóm kỹ năng có ít sv tự đánh giá bản thân đảm
bảo tiêu chí đúng đắn ở mức rất cao với gần 4.0% sv.
b) Thực trạng kỹ năng quản lý lớp học trên toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí thuần
thục
Bảng 4.9. Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng quản lý lớp học theo tiêu chí thuần thục
Độ lệch
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Nhóm kỹ năng quản lý lớp
ĐTB chuẩn
Rất
Thấp Trung Cao
Rất
học
thấp
bình
cao
Bao quát trẻ khi vận động
2.37
0.92
10.0
45.0
26.1
14.4
4.5

Bao quát trẻ trong giờ học
3.68
0.83
10.0
44.0
27.0
14.6
4.3
Bao quát trẻ trong giờ vui chơi 2.45
0.97
8.6
47.6
26.8
12.2
4.8
Bao quát trẻ trong giờ ăn
3.56
0.85
10.0
48.1
25.4
12.0
4.5
Bao quát trẻ trong giờ ngủ
3.07
1.17
10.0
47.8
26.8
10.8

4.5
Xử lý các tình huống diễn ra
2.74
1.06
10.0
46.4
26.1
12.9
4.5
trong lớp học
2.98
0.85
Trung bình chung
Bảng 4.9 cho thấy sv đánh giá không cao về tính thuần thục của bản thân ở nhóm kỹ năng
này với điểm trung bình chỉ nắm ở mức thấp của mức trung bình là 2.98, có nghĩa là sv chua thực
hiện được một cách thành thạo các biểu hiện của nhóm kỹ năng này, để đảm bảo được tính thuần


15
thục sv cần phải mất rất nhiều thời gian để kiểm tra và thực hiện các thao tác. Tương tự như tiêu
chí đúng đắn, ở tiêu chí này cũng có rất ít sv đánh giá bản thân đạt được tiêu chí thuần thục ở mức
cao và rất cao.
Bảng 4.10. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giảng viên, giáo viên hướng dẫn về
nhóm kỹ năng quản lý lớp học
Điểm
Điểm trung bình
trung
ST
Giáo viên
SV

Sig
Nhóm KN quản lý lớp học
Giảng
bình
T
hƣớng
viên
chung
dẫn
1 Bao quát trẻ khi vận động
1.88
2.39
2.37
2.21
0.03
2

Bao quát trẻ trong giờ học

3.36

3.45

3.68

3.50

0.00

3

Bao quát trẻ trong giờ vui chơi

1.97

2.48

2.45

2.30

.386

4

Bao quát trẻ trong giờ ăn

3.82

3.58

3.56

3.65

0.00

2.39

2.26

3.07

2.57

.253

3.03

2.74

3.77

3.18

.092

2.33

3.16

2.96

2.82

.002

3.36

2.52

3.87

3.25

0.004

2.97

3.29

2.74

3.00

0.00

2.64

3.10

4.09

3.27

0.00

2.24

2.35

2.53

2.38

0.00

5

Bao quát trẻ trong giờ ngủ
Giữ lớp học thông thoáng, sạch sẽ,
6
an toàn
Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi,
7
sản phẩm của trẻ
Phát hiện những điều bất thường xảy
8
ra trong lớp
Xử lý các tình huống diễn ra trong
9
lớp học
Đưa ra và hướng dẫn trẻ làm theo
10
những quy định, quy tắc trong lớp
Sắp xếp đồ chơi, phân bố nơi chơi
11 phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và
điều kiện cụ thể của nhóm/lớp

0.10

2.73
2.85
3.19
2.92
Tổng điểm trung bình
Theo kết quả phân tích từ bảng số liệu, có thể thấy giáo viên hướng dẫn có sự đánh giá cao
hơn so với giảng viên. Tuy nhiên cả giảng viên và giáo viên hướng dẫn đều đánh giá SV đạt được kỹ
năng này ở mức “bình thường”, thực hiện đúng chứ chưa thành thạo, trùng khớp với kết quả tự đánh
giá của SV. Tuy vậy, kiểm nghiệm Anova cho thấy đánh giá của SV, giảng viên và giáo viên hướng
dẫn có sự khác nhau khá lớn khi có đến 8/11 yếu tố khác biệt ý nghĩa về thống kê (Sig < 0,05).
4.2.2.4. Thực trạng kỹ năng đánh giá
a) Thực trạng kỹ năng đánh giá trên toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí đúng đắn
Bảng 4.11. Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng đánh giá theo tiêu chí đúng đắn
Độ
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Thứ
ĐT
lệch
Rất
Thấp Trung Cao
Rất
Nhóm kỹ năng đánh giá
hạn
B
chuẩ thấp
bình
cao
g
n
Xác định các tiêu chí đánh giá

2.56
2
0.82
8.4
39.7
39.5
12.4
0.0
sự phát triển thể chất của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá
2.51
4
0.83
9.6
42.6
35.2
12.7
0.0
sự phát triển cảm xúc của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá 2.56
2
0.85
8.6
41.9
34.4
15.1
0.0


16

sự phát triển hành vi của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá
2.50
5
0.83
9.6
43.5
34.2
12.7
0.0
sự phát triển ngôn ngữ của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá
2.55
3
0.85
8.6
43.1
33.3
15.1
0.0
sự triển kỹ năng xã hội của trẻ
Xác định các yếu tố từ môi
trường sống có ảnh hưởng đến 2.62
1
0.79
3.8
46.2
34.4
15.6
0.0

sự phát triển của trẻ
2.55
0.80
Trung bình chung
Sv tự đánh giá về nhóm kỹ năng này ở bản thân là chưa đảm bảo được tiêu chí đúng đắn với
điểm trung bình 2.55 – mức độ 2 là mức thấp, có nghĩa là sv SPMN mắc rất nhiều lỗi trong quá
trình thực hiện nhóm kỹ năng này trên thực tế. Xét theo tỷ lệ % câu trả lời của sv cũng thể hiện
không có sv nào đánh giá bản thân đảm bảo được tiêu chí đúng đắn ở mức độ cao (0% sv). Kết quả
này cũng cho thấy sv tỏ ra khá lúng túng để có thể thực hiện đúng được các thao tác thuộc về các
biểu hiện của nhóm kỹ năng này. Tuy nhiên, xét ở từng biểu hiện của nhóm kỹ năng này thì SV đạt
được một số điểm số khả quan như sau:
b) Thực trạng kỹ năng đánh giá trên toàn mẫu nghiên cứu theo tiêu chí thuần thục
Bảng 4.12. Tự đánh giá của SV SPMN về nhóm kỹ năng đánh giá theo tiêu chí thuần thục
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Độ lệch
Nhóm kỹ năng đánh giá
ĐTB
Rất
Thấp Trung Cao Rất
chuẩn
thấp
bình
cao
Xây dựng hình thức đánh
giá sự phát triển của trẻ
2.48
0.84
10.0
44.3
33.0

12.7 0.0
trong tất cả các các hoạt
động tại lớp
Đánh giá sự phát triển của
trẻ thông qua trò chuyện
2.54
0.82
8.4
42.3
36.6
12.7 0.0
với trẻ
Đánh giá sự phát triển của
2.58
0.85
8.1
41.1
35.2
15.6 0.0
trẻ thông qua quan sát trẻ
Đánh giá sự phát triển của
trẻ thông qua phân tích sản
2.58
0.84
7.9
41.6
35.4
15.1 0.0
phẩm của trẻ
Phối hợp với gia đình và

cộng đồng để đánh giá sự
2.54
0.82
8.4
41.9
37.1
12.7 0.0
phát triển của trẻ
2.54
0.80
Trung bình chung
Tính thuần thục của nhóm KN đánh giá chỉ dừng lại ở mức “thấp” (ĐTB 2.54), cho thấy SV còn
lúng túng trong thao tác đánh giá các mặt phát triển của trẻ thông qua các kênh, tương tự như tiêu chí
đúng đắn, ở tiêu chí này cũng chỉ có 0% sv tự đánh giá bản thân đạt mức độ rất cao.
Bảng 4.13. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giáo viên
hướng dẫn, giảng viên về nhóm kỹ năng đánh giá của SV SPMN
Điểm trung bình
Điểm
S
trung
SV
Sig
T
Nhóm kỹ năng đánh giá
bình
Giáo viên
Giảng
T
chun
hƣớng dẫn

viên
g
1 Xây dựng hình thức đánh giá sự phát
2.06
2.42
2.48
2.32
0.00


17
triển của trẻ trong tất cả các các hoạt
động tại lớp
Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát
2
4.06
3.74
2.56
3.45
0.00
triển thể chất của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát
3
2.18
3.00
2.51
2.56
0.00
triển cảm xúc của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát

4
3.88
3.35
2.56
3.26
0.00
triển hành vi của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát
5
2.58
3.13
2.5
2.73
0.00
triển ngôn ngữ của trẻ
Xác định các tiêu chí đánh giá sự triển
6
3.91
3.29
2.55
3.25
0.00
kỹ năng xã hội của trẻ
Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua
7
3.00
3.06
2.54
2.87
0.02

trò chuyện với trẻ
Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua
8
3.06
2.61
2.58
2.75
0.08
quan sát trẻ
Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua
9
2.36
2.77
2.58
2.57
0.00
phân tích sản phẩm của trẻ
Phối hợp với gia đình và cộng đồng để
10
3.52
3.32
2.54
3.13
0.00
đánh giá sự phát triển của trẻ
Xác định các yếu tố từ môi trường sống
11
2.48
2.45
2.62

2.52 0.007
có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ
3.01
3.01
2.55
2.86
Tổng điểm trung bình
0.00
Tổng hợp những phân tích trên có thể nhận ra đây là nhóm kỹ năng mà sv sư phạm ít đạt
được tiêu chí đúng đắn và thuần thục nhất với số điểm trung bình khá thấp – dưới 3.0. Đặc biệt là
xét về tiêu chí thuần thục thì ở kỹ năng này sv chỉ mới đạt ở mức thấp – mắc rất nhiều lỗi.
4.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sv ngành SPMN ở các nhóm sv
4.2.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN theo kết quả thực tập sư phạm
Bảng 4.14. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV SPMN
theo kết quả thực tập sư phạm
ĐTB theo kết quả thực tập sƣ
Hệ số
phạm
khác
Nhóm kỹ năng
biệt
Xuất
Giỏi
Khá
Trung
sắc
bình
Nhóm kỹ năng lập kế hoạch tổ chức, thực hiện
2.67
2.84

2.88
3.17
0.16
hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ
Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt
3.62
3.31
3.2
3.13
0.007
động chăm sóc, giáo dục trẻ
Nhóm kỹ năng quản lý lớp học
2.88
2.88
2.56
2.42
0.005
Nhóm kỹ năng đánh giá
2.8
2.55
2.42
2.52
0.005
Dựa vào bảng số liệu, ta có thể thấy, ở KN lập kế hoạch tổ chức, thực hiện hoạt động chăm
sóc giáo dục trẻ, ĐTB SV tự đánh giá lại giảm dần đều theo thứ tự kết quả thực tập sư phạm, từ “Xuất
sắc” đến “Trung bình”. Kiểm nghiệm Anova cũng cho thấy Sig = 0.16 > 0.05, chứng tỏ không có sự
khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê trong kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo kết quả thực
tập SP. SV có kết quả thực tập “xuất sắc” với ĐTB thấp nhất là 2.67 – mức “bình thường”, và SV “trung
bình” có ĐTB cao nhất là 3.17, cũng ở mức “bình thường”.
4.2.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sv SPMN theo kết quả học lực

18
Bảng 4.15. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV SPMN theo
kết quả học lực
ĐTB theo kết quả học lực
Hệ số khác
Nhóm kỹ năng
biệt
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Nhóm kỹ năng lập kế hoạch tổ
chức, thực hiện hoạt động chăm
2.66
2.95
2.89
2.61
0.14
sóc, giáo dục trẻ
Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện
các hoạt động chăm sóc, giáo dục
3.55
3.29
3.17
3.06
0.13
trẻ
Nhóm kỹ năng quản lý lớp học

2.68
2.52
2.55
2.50
0.58
Nhóm kỹ năng đánh giá
2.67
2.53
2.50
2.24
0.19
Ở nhóm kỹ năng lập kế hoạch tổ chức, thực hiện hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ, SV đạt
học lực khá và trung bình có mức điểm tự đánh giá cao hơn so với SV có học lực giỏi. Một trong
những nguyên nhân của sự chênh lệch này có thể xuất phát từ việc, sản phẩm của hoạt động lập kế
hoạch là sản phẩm hữu hình (bản kế hoạch), dễ dàng để SV tự nhìn nhận, soi xét lại sau khi lập
cũng như sau khi triển khai kế hoạch này trên thực tế; và SV có học lực giỏi đặt ra yêu cầu cao hơn
cho bản thân so với SV có học lực khá, trung bình, nên mức điểm tự đánh giá trở thành thấp hơn.
4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề của sv ngành SPMN
4.3.1. Yếu tố chủ quan
Bảng 4.16. Mục tiêu nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành nghề của SV
SPMN
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Độ lệch Không
Yếu tố chủ quan
ĐTB
chuẩn
ảnh
Ít ảnh
Phân
Ảnh

Rất ảnh
hƣởng hƣởng
vân
hƣởng
hƣởng
Nghề giáo viên mầm
non là lựa chọn từ
THPT của tôi, do đó,
3.27
1.39
2.4
4.1
12.0
47.6
34.0
tôi quan tâm nhiều đến
thực hành kỹ năng
nghề.
Tôi cố gắng thực hành
nghề tốt để sau khi tốt
nghiệp dễ tìm được 3.29
1.26
4.8
4.1
15.8
44.0
31.3
việc làm ở một trường
mầm non nào đó
Tôi tích cực rèn luyện

KN thực hành nghề vì
nếu làm nghề giáo 3.23
1.36
0.0
6.2
16.0
44.3
33.5
viên mầm non tôi sẽ
có thu nhập ổn định
Vì muốn chăm sóc,
giáo dục trẻ bằng tình
thương yêu, sự công
bằng và trách nhiệm 4.00
1.00
1.9
6.9
20.1
45.7
25.4
nên tôi muốn phải thật
hoàn thiện về KN thực
hành nghề


19
Tôi cho rằng lý thuyết
được cung cấp trong
quá trình đào tạo chưa
đủ để trở thành 1 giáo 3.97

1.01
0.0
6.2
13.4
46.9
33.5
viên mầm non, cần
phải rèn thêm KN thực
hành nghề.
Điểm trung bình
3.55
chung
Nhìn chung, các yếu tố chủ quan đều được SV SPMN đánh giá nằm ở mức “bình thường”
cho đến mức “ảnh hưởng”.
Bảng 4.17. Nhận thức về nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành nghề của
SV SPMN
Yếu tố chủ quan
ĐTB Độ lệch
Tỷ lệ phần trăm các câu hỏi
chuẩn Không
Ít ảnh
Phân
Ảnh
Rất ảnh
ảnh
hƣởng
vân
hƣởng
hƣởng
hƣởng

Nghề giáo viên mầm
non là nghề cao quý,
được xã hội tôn trọng
3.94
1.01
0.0
8.6
16.3
44.5
30.6
nên tôi ý thức mình
phải rèn KN thực hành
nghề thật tốt.
Tôi cảm thấy thực sự
hạnh phúc khi tổ chức
các hoạt động chăm sóc, 3.71
1.02
3.8
5.0
11.5
48.3
31.3
giáo dục trẻ khi đi thực
tập.
Dạy trẻ mầm non là
việc làm vất vả. Điều
này làm tôi phải cố 4.00
0.99
2.4
4.1

12.9
45.9
34.7
gắng để hoàn thiện kỹ
năng thực hành nghề
Điểm trung bình
3.88
chung
Đây là yếu tố được sv đánh giá có mức độ ảnh hưởng cao nhất đến việc hình thành KN thực
hành nghề (ĐTB 3.88). Phân tích hồi quy giữa nhóm KN tổ chức, thực hiện các hoạt động chăm
sóc, giáo dục trẻ với các nhận định liên quan đến nhận thức về nghề cho thấy có sự tương quan
giữa hai yếu tố này (sig=0.01). Theo đó, SV có nhận thức tốt về nghề sẽ có xu hướng tự đánh giá
KN tổ chức thực hiện hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ của bản thân tốt. SV đã nhìn nhận đúng vai
trò và sự chi phối của việc hiểu biết về nghề, vai trò của nghề đối với quá trình học nghề.
4.3.2. Yếu tố khách quan
Bảng 4.18. Ảnh hưởng của chương trình đào tạo đối với việc hình thành KN thực hành nghề
của SV SPMN
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Độ
Chƣơng trình
Không
Rất
ĐTB
lệch
đào tạo
ảnh
Ít ảnh
Phân
Ảnh
ảnh

chuẩn
hƣởng hƣởng
vân
hƣởng hƣởng


20
Chương trình lý thuyết
3.92
1.04
6.0
9.1
24.2
42.3
18.4
không bám sát thực tế
Thời lượng dành cho các
môn thực hành còn ít so
3.95
0.99
6.0
0.0
33.3
42.3
18.4
với khung chương trình
đào tạo tổng thể.
Qui chuẩn lớp học các giờ
thực hành có số lượng SV 3.34
1.30

5.3
9.3
25.6
41.4
18.4
quá nhiều
Giảng viên làm mẫu quá ít
các thao tác thực hành 4.05
0.91
13.4
1.7
24.2
42.3
18.4
nghề
Giáo cụ cho giờ học thực
3.49
1.31
1.2
11.7
19.6
47.8
19.6
hành còn ít
Thời lượng dành cho việc
3.37
1.35
7.2
8.9
22.5

42.1
19.4
thực tập quá ít
Chương trình thực tập
4.13
0.94
0.0
15.1
24.2
42.3
18.4
được yêu cầu còn mơ hồ
3.75
Điểm trung bình chung
Theo số liệu từ bảng 4.18 có đến 5/7 yếu tố được SV cho rằng có ảnh hưởng đến chất lượng
KN thực hành nghề của SV. Trong đó yếu tố được cho là ảnh hưởng nhiều nhất (ĐTB 4.13) là
“chương trình thực tập được yêu cầu còn mơ hồ”. Kết quả này đến từ việc SV khi bước vào giai
đoạn thực tập phải tự xây dựng kế hoạch thực tập toàn đợt, kế hoạch thực tập theo tuần cho riêng
mình, mỗi SV có một kế hoạch rèn luyện với các hoạt động và thời gian khác nhau trong khi mỗi
giảng viên hướng dẫn nhiều SV và tất cả SV đều cùng một chuẩn đầu ra của ngành.
Bảng 4.19. Ảnh hưởng của điều kiện cơ sở vật chất đến việc hình thành
KN thực hành nghề của SV SPMN
Tỷ lệ phần trăm các câu trả lời
Điều kiện cơ sở vật chất,
Độ
Không
Rất
những quy định nơi thực ĐTB
lệch
ảnh

Ít ảnh
Phân
Ảnh
ảnh
hành nghề
chuẩn
hƣởng hƣởng
vân
hƣởng hƣởng
Sự cho phép của trường
mầm non đối với giáo sinh
3.48
1.18
5.7
18.9
22.2
34.7
18.4
thực tập trong việc tổ chức
hoạt động giáo dục trẻ.
Điều kiện cơ sở vật chất,
nhằm phục vụ hoạt động
3.51
1.16
7.7
13.9
18.2
45.3
14.9
chăm sóc giáo dục trẻ, của

trường mầm non.
Sự phối hợp của giáo viên
tại cơ sở thực tập đối với
3.86
0.96
5.7
15.8
25.6
34.4
18.4
giáo sinh thực tập
Hình thức kiểm tra, đánh
giá KN thực hiện của giáo
sinh chưa thống nhất giữa
3.14
1.35
3.6
8.6
28.2
39.0
20.6
trường mầm non và cơ sở
đào tạo
Bảng phân công trách
3.95
0.97
12.7
20.1
17.9
31.3

17.9


21
nhiệm của giáo viên, hồ sơ
quản lý lớp học (sổ sách,
bảng biểu), kế hoạch
năm/tháng/tuần của giáo
viên tại trường mầm non
vẫn chưa cho phép giáo
sinh tiếp cận
Những kỹ thuật, công cụ trong
việc đánh giá trẻ tại trường
mầm non chưa cập nhật.

3.96

Điểm trung bình chung

3.65

0.99

4.3

16.5

27.5

32.8

18.9

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 4.19 cho thấy có đến 5/6 yếu tố được SV đánh giá là có ảnh
hưởng đến việc rèn luyện KN thực hành nghề, trong đó yếu tố được SV cho là có ảnh hưởng nhất
chính là “Những kỹ thuật, công cụ trong việc đánh giá trẻ tại trường mầm non chưa cập nhật” với
ĐTB là 3.96, theo tỷ lệ % thì yếu tố này cũng có tới 18.9% sv đánh giá là “rất ảnh hưởng” Điều
này thể hiện sự chênh lệch không nhỏ về những điều SV được đào tạo và môi trường thực tế.
Bảng 4.20. Tương quan giữa các nhóm kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng
Mục tiêu
Nhận thức Chương trình
Điều kiện cơ sở
nghề
về nghề
đào tạo
vật chất và các
nghiệp
quy định tại nơi
thực hành nghề
Nhóm kỹ năng lập kế hoạch
0.001
0.001
0.02
0.02
Nhóm kỹ năng tổ chức thực
0.02
0.03
0.00
0.00
hiện các hoạt động chăm sóc,

giáo dục trẻ
Nhóm kỹ năng đánh giá
0.62
0.56
0.00
0.00
Nhóm kỹ năng quản lý
0.18
0.18
0.00
0.00
Hệ số sig trong phân tích tương quan giữa các nhóm kỹ năng và yếu tố ảnh hưởng cho thấy
sự phù hợp của hệ số tương quan giữa các biến này. Cụ thể là sự tương quan giữa nhóm kỹ năng
lập kế hoạch với các yếu tố ảnh hưởng là mục tiêu nghề nghiệp; nhận thức về nghề; chương trình
đào tạo với sig lần lượt là 0.001; 0.001; 0.02; 0.02 < 0.05. Điều này cho thấy nhóm kỹ năng lập kế
hoạch ở bản thân sv khá ổn định và được nắm rõ, không bị phụ thuộc vào các điều kiện khách quan
bên ngoài.
4.3.3. Thái độ của giảng viên và giáo viên hướng dẫn đối với các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng
thực hành nghề của sv SPMN
Nhìn chung, đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn gần như có sự tương đồng cao
về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển KN thực hành nghề của SV ngành SPMN.
Giảng viên và giáo viên hướng dẫn đánh giá rất cao những yếu tố mang tính chủ quan, xuất phát từ
bản thân SV
4.4. Kết quả thực nghiệm tác động
Bảng 4.21. So sánh kết quả trước và sau đối chứng của nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các
hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ
ST
T

Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt

động chăm sóc, giáo dục trẻ

1

Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ

Trƣớc đối
chứng
ĐTB ĐLC
3.27
1.03

Sau đối
chứng
ĐTB ĐLC
3.53 1.19

HỆ
SỐ
SIG
0.517


22
Đón trẻ từ phụ huynh
3.47
0.92
3.60 1.06 0.714
Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ
3.33

0.90
3.47 1.06 0.713
Sắp xếp giờ ăn cho trẻ
3.40
0.74
3.47 0.74 0.807
Thực hiện vệ sinh tay. miệng cho trẻ trước giờ
5
3.13
0.64
3.33 0.90 0.489
ăn
6
Tổ chức bữa ăn cho trẻ
3.27
0.59
3.53 0.83 0.322
7
Thực hiện vệ sinh tay. miệng cho trẻ sau giờ ăn
3.40
0.91
3.60 1.06 0.583
8
Tổ chức điểm danh sĩ số lớp
3.13
0.92
3.40 1.12 0.481
9
Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học
3.20

0.68
3.47 0.92 0.372
10
Thực hiện giờ dạy theo giáo án
2.93
0.70
3.20 1.01 0.410
11
Tổ chức hoạt động vui chơi
2.93
0.70
3.20 1.01 0.410
12
Tổ chức giờ ngủ cho trẻ
3.27
0.80
3.53 0.99 0.424
Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu. thay quần
13
3.07
0.80
3.27 0.96 0.540
áo) sau giờ ngủ
14
Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ
3.00
0.85
3.27 1.10 0.463
15
Thực hiện trả trẻ

3.00
0.76
3.27 1.03 0.426
16
Trao đổi với phụ huynh về trẻ
3.00
0.85
3.27 1.10 0.463
Qua những sự so sánh trên, có thể thấy nhóm SV đối chứng trước khi có sự tác động đến quá
trình hình thành và hoàn thiện nhóm kỹ năng này ở họ thì kết quả thu được không có sự khác biệt
có ý nghĩa giữa trước đối chứng và sau đối chứng. Điều này đã chứng tỏ việc chọn lựa 15 SV này
mang tính ngẫu nhiên, có khả năng đại diện cho nhóm khách thể nói chung.
Sau quá trình tác động thực nghiệm, đề tài tiến hành cho SV SPMN đánh giá lại lần thứ hai. Kết
quả đánh giá đó được trình bày ở bảng 4.22 như sau:
Bảng 4.22. So sánh trước và sau khi tác động thực nghiệm
Trƣớc thực
Sau thực
Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các
HỆ SỐ
nghiệm
nghiệm
STT
hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ
SIG
ĐTB
ĐLC ĐTB ĐLC
1
Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ
3.13
0.52

4.07 0.80
0.001
2
Đón trẻ từ phụ huynh
3.27
0.59
4.00 0.85
0.10
3
Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ
3.27
0.59
4.07 0.70
0.002
4
Sắp xếp giờ ăn cho trẻ
3.33
0.62
4.00 0.53
0.004
Thực hiện vệ sinh tay. miệng cho trẻ trước
5
3.13
0.52
3.93 0.88
0.005
giờ ăn
6
Tổ chức bữa ăn cho trẻ
3.20

0.68
4.13 0.92
0.004
Thực hiện vệ sinh tay. miệng cho trẻ sau
7
3.20
0.68
3.93 0.96
0.022
giờ ăn
8
Tổ chức điểm danh sĩ số lớp
3.20
0.68
4.13 0.74
0.001
9
Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học
3.20
0.68
3.80 0.86
0.43
10
Thực hiện giờ dạy theo giáo án
3.20
0.68
4.00 0.85
0.008
11
Tổ chức hoạt động vui chơi

3.20
0.68
4.00 0.85
0.008
12
Tổ chức giờ ngủ cho trẻ
3.20
0.56
4.13 0.92
0.002
Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu. thay
13
3.20
0.41
4.00 0.53
0.000
quần áo) sau giờ ngủ
14
Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ
3.13
0.52
4.00 0.93
0.004
15
Thực hiện trả trẻ
3.27
0.70
4.07 0.88
0.011
16

Trao đổi với phụ huynh về trẻ
3.20
0.68
4.07 1.03
0.011
Điểm trung bình chung
3.21
4.02
2
3
4