Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
1


2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS ĐÀO THÁI LAI
2. PGS. TS CAO THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2019
2


3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn
thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các số liệu, kết
quả được trình bày trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận
án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

3


4

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ
môn Toán, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Trong quá
trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và
cá nhân.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đào Thái Lai và
PGS.TS. Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng;
tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Toán; các thầy, cô giáo chuyên ngành Lý luận
và Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập,
nghiên cứu tại trường.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thái
Nguyên, lãnh đạo trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện giúp
đỡ và thời gian để tôi học tập và nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo
viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chức
khảo sát và thực nghiệm đề tài.
Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư
phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

MỤC LỤC
4

5

Lời cam đoan.............................................................................................................i
Lời cảm ơn................................................................................................................ii
Mục lục.................................................................................................................... iii
Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt..........................................................................iv
Danh mục các bảng....................................................................................................v
Danh mục biểu đồ và sơ đồ......................................................................................vi

5


6

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

15.
16.
17.
18.

6

Chữ viết tắt
DH
DHDA
ĐHSP
GV
HS
KS
KT - ĐG
NXB
PP
QT
SGK
SNT
TDBC
TDPP
TDST
THDH
THPT
TN

Đọc là
Dạy học
Dạy học theo dự án

Đại học Sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Khảo sát
Kiểm tra, đánh giá
Nhà xuất bản
Phương pháp
Quá trình
Sách giáo khoa
Siêu nhận thức
Tư duy bậc cao
Tư duy phê phán
Tư duy sáng tạo
Tình huống dạy học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm


7

DANH MỤC CÁC BẢNG

7


8

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

8

9
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khá
mạnh mẽ trên toàn thế giới. Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lược
giảng dạy bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khám
phá, học hỏi dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực. Trong số các học thuyết về
đổi mới giáo dục thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo. Nội dung Thuyết kiến tạo
đã chỉ rõ vai trò của hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức và
phát triển kỹ năng tư duy cho HS. Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy,
Watson và Aubusson; De Bono; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [80],[83] về tư
duy và việc thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH. Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả
đã có những cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quá
trình nhận thức, cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư
duy, kỹ năng nhận thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con
người”; Emerson lại nói: “Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu:
“Tư duy là một tia sáng giữa đêm tối. Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả”. Montessori
đã chia sẻ:“Đừng giáo dục các em thế giới của hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ
thay đổi khi các em lớn lên. Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy
sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích nghi”.
Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phân
loại tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking – LOT) và tư duy bậc cao
(Higher Order Thinking - HOT). Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [78] đã cho rằng:
“TDBC là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức tạp để tạo ra nhiều
giải pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh
và tự điều chỉnh”. FJ King, Ludwika Goodson, Faranak Rohani [106], Susan M.
Brookhart [98], Barak Miri, Ben-chaim David và Zoller Uri [80], Anat Zohar [78]
đều có xu hướng coi TDBC bao gồm một số loại hình tư duy cụ thể như: TDPP,

TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng. Một số tác giả khác như: Englehart, Furst,
Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng hợp và đánh giá trong thang phân loại
nhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng tư duy bậc cao (Higher Order

9


10
Thinking Skill - HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng sẽ là ví dụ về kỹ năng tư
duy bậc thấp (Lower Order Thinking) [98].
Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng Hà
Thanh, Lê Trung Tín [11], [41], [64], [76] bước đầu cũng đã nghiên cứu về TDBC và
vận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS. Phan Thị Luyến [41] cho
rằng: “TDPP, TDST và giải quyết vấn đề là TDBC” và đi sâu vào nghiên cứu về
TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS THPT. Đồng quan điểm
với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần thiết phải phát triển
TDBC cho người học trong giai đoạn hiện nay”[76]. Các tác giả Phùng Hà Thanh,
Lê Trung Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức là thành tố của TDBC
và thừa nhận việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà trường còn nhiều hạn
chế [59], [64].
Thực hiện Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban
Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày
26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục
nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất
và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học
sinh” [45]. Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các
phẩm chất, năng lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực
đặc thù: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng
lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công

cụ, phương tiện học toán. Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xác
định là năng lực cốt lõi để góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toán
học [7], [56]. Theo đó, chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ
thông mới có những thay đổi nhất định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một
số yếu tố giải tích;  Hình học và Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên.
Giới hạn vẫn là một chủ đề được đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số
yếu tố giải tích” và nội dung này được triển khai xuyên suốt trong chương trình của
lớp 11, 12.
Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đối
khó và trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn
10


11
sang nghiên cứu các đại lượng vô hạn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại là
một cơ hội tốt để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rèn
luyện, phát triển tư duy cho HS nếu GV biết cách vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹ
thuật DH phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy chủ đề này. Mặt khác, việc
nghiên cứu kỹ lưỡng cách thức áp dụng các PP DH tích cực vào chủ đề này sẽ giúp
GV và HS không nhàm chán trong QT DH.
Đến nay, ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về tư duy nói chung và TDBC
nói riêng. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về TDPP, TDST
và vận dụng vào dạy học phát triển tư duy cho HS. Nhằm nâng cao hiệu quả của việc
dạy học phần Đại số và Giải tích một số tác giả Lê Thái Bảo Thiên Trung [66],
Nguyễn Hữu Hậu [24], Phan Anh [3] đã nghiên cứu và đề xuất các biện pháp sư
phạm nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực toán học (phần Đại số Giải tích...), song các tác giả chưa đề cập đến việc dạy học theo hướng phát triển
TDBC cho HS ở nội dung này.
Về TDBC, cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện
về: cấu trúc, những biểu hiện của TDBC; chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DH
nhằm phát triển TDBC cho HS THPT. Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC xem

như vẫn còn bị bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các PP,
kỹ thuật DH tác động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm phát
triển TDBC cho HS THPT. Xuất phát từ những lý do trên với mong muốn được góp
phần vào sự thành công của công cuộc đổi mới Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi đã
chọn đề tài:“Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông
theo hướng phát triển tư duy bậc cao” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuất một số biện
pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển
TDBC cho học sinh THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
11


12
Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
“Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện của TDBC và đề xuất được các
biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát triển
được TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh THPT”.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC.
5.2. Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho
học sinh THPT ở một số trường THPT.
5.3. Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DH
chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11).
5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học; đánh giá hiệu quả

của quy trình, các biện pháp DH được đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Tổng quan các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan
đến các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Xây dựng cơ sở lý luận về
TDBC và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện, phát triển TDBC trong dạy
học môn Toán góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào
tạo trong giai đoạn hiện nay.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực trạng hoạt động dạy của GV thông qua trao đổi, phỏng
vấn và dự một số giờ của một số GV trong việc dạy học chủ đề Giới hạn để thấy
được những thuận lợi và khó khăn trong việc DH phát triển TDBC cho HS. Sử dụng
phiếu điều tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trong việc rèn luyện, phát triển tư
duy nói chung và TDBC nói riêng cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Các chuyên gia được xác định gồm các nhà khoa học nghiên cứu về: Giải tích
Toán học, Giáo dục học, xây dựng chương trình giáo dục; các cán bộ quản lý giáo
dục và GV có bề dày kinh nghiệm trong DH môn Toán ở các trường THPT.
Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng PP phỏng vấn
trực tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá bằng phiếu đánh giá, nhận xét về những lĩnh vực
và vấn đề liên quan đến luận án.
12


13
6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Nghiên cứu kết quả học tập của 4 HS đại diện cho 4 nhóm có điểm xếp loại
môn Toán: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu trong suốt quá trình thực nghiệm để rút ra các
kết luận sư phạm của vấn đề nghiên cứu.
6.5. Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê
bằng phần mềm Excel và SPSS 22.0.
Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác
nhau và với kết quả phân tích định lượng để từ đó đưa ra những kết luận chính xác,
khách quan về kết quả nghiên cứu.
6.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn
luyện, phát triển TDBC cho HS trong dạy chủ đề Giới hạn. Quá trình thực nghiệm
được tiến hành theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm chính thức.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp phần làm rõ thêm cơ sở lí luận về TDBC như: khái niệm, thành tố và
những biểu hiện đặc trưng của TDBC;
7.2. Đề xuất được các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển
TDBC cho HS THPT.
8. Những luận điểm được đưa ra bảo vệ
8.1. Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của tư duy bậc cao.
8.2. Các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho
HS THPT;
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã
công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Dạy học chủ đề giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao
13

14
1.1.1. Nghiên cứu về tư duy
Tư duy - thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức tạp
trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khởi
nguyên của khoa học tâm lí giáo dục. Cho đến nay, tuy đã có nhiều công trình nghiên
cứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy; nhiều chương trình dạy
học có tính cách mạng được xây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy,
song nghiên cứu về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tục
bàn luận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học.
Vào đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận nghiên cứu tư duy [18],
[32], [48] theo các hướng sau:
Các nhà triết học, tâm lý học người Anh Đ.Ghatli, D.S. Milơ, H. Spenxơ với
cách tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, đã dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.
Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các tác
giả đã cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do, tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng
các biểu tượng; tư duy luôn gắn liền với hình ảnh của sự vật hiện tượng.
Một số nhà tâm lí học khác như O.Denxơ, K. Biulơ với cách tiếp cận tư duy
theo hành động tinh thần đã cho rằng: “Tư duy là hành động bên trong của chủ thể
nhằm xem xét các mối quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi”chủ thể,
nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy) và bài toán tư duy định
hướng cho hành động tư duy. Thực chất của việc giải bài toán tư duy là sự vận hành
của các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa”[47].
Quan điểm của O. Denxơ và K. Biulơ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản
chất của tư duy, song trường phái này lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành
động bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vì thế, vấn đề bản chất
xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ.
J. Watson, B. Ph. Skinner là các đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lý học
hành vi. J.Watson đồng nhất tư duy với hành vi trí tuệ. Tư duy cũng được hình thành
theo cơ chế phản xạ và cần phải luyện tập thường xuyên; tư duy có thể được bộc lộ ra
bên ngoài qua các hành động. Do đó, ông chia tư duy thành ba dạng: Thứ nhất là các

thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản. Thứ hai là giải quyết các nhiệm vụ tuy không
mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo. Thứ ba là giải quyết nhiệm
14


15
vụ mới, buộc chủ thể rơi vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn
ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể [21]. Như vậy, công lao to lớn của
Thuyết hành vi là đưa tính khách quan, tính khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con
người và muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi
của họ.
J. Piaget và cộng sự khi nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua hai nội dung gắn
bó hữu cơ với nhau đó là học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh, phát triển
của trí tuệ. Trên quan điểm sinh học và logic học, J. Piaget đã cho rằng: Trí tuệ có
bản chất thao tác (operations) và trẻ em xây dựng lên bằng chính những hành động
(action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác
[47]. Như vậy, thao tác chính là hành động bên ngoài, hành động có tính rút gọn quá
trình tư duy và có những đối tượng thao tác không phải là các sự vật thật mà là các
biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh do đó tư duy có thể đánh giá được thông qua hoạt động
và kết quả của hoạt động.
Theo Nguyễn Bá Kim [32]: “Trí tuệ cá nhân được phát triển từ thấp đến cao
và tuân theo hai quy luật tăng trưởng liên tục và phát triển nhảy vọt. Mỗi lứa tuổi có
đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển”. Trong
nghiên cứu này, tác giả đã đề cao yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân nên chưa
thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội.
Từ những năm 1930 của thế kỷ XX, tiếp cận tư duy, trí tuệ từ hoạt động, L.X.
Vygotsky và A.N. Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ia.Galperin… đã khai thác triệt để
thành tựu của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào trong nghiên cứu
hoạt động trí tuệ và tư duy. Luận điểm cơ bản của học thuyết là: “Tâm lý, tư duy của
con người được hình thành và biểu hiện ra bên ngoài qua hoạt động, mà trước hết là

lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của
con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống
(cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con
người” [21]. L.X. Vygotsky đưa ra một nhận định quan trọng: “Trí tuệ của trẻ em
được hình thành bằng chính hoạt động của nó, mỗi giai đoạn phát triển có nhiều
hoạt động trong đó có hoạt động chủ đạo” [54]. Ông còn cho rằng: “Trí tuệ bậc cao
của trẻ là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn, vì vậy dạy học
hợp tác giữa người dạy và người học là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy
15


16
học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi
sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo
theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà
tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ học sinh” [19], [47].
Bước sang thế kỷ XX, J.C. Guilford đã đề xuất mô hình cấu trúc 3 mặt của trí
tuệ. Theo đó, trí tuệ có 2 thành phần: tư duy hội tụ (Overgence thinking) và tư duy
phân kỳ (Divergence thinking). Trong đó, tư duy hội tụ là thành phần logic của trí tuệ
và tư duy phân kỳ là tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và
có ích cho xã hội [47].
Với quan niệm quy hẹp trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy V.A.
Cruchetxki và D.N. Perkins cho rằng: “Việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần
kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò to lớn. Do vậy, giải pháp tốt nhất
để phát triển trí tuệ của HS là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy,
rèn luyện các chiến thuật tư duy. Để tư duy hiệu quả, người học phải nắm được 3 cấp
độ của trạng thái tư duy:  Nhận thức vấn đề, tức là xây dựng khung nhận thức - khung
tư duy của từng cá nhân và sự biến đổi của nó;  Nhập tâm (tự động hóa), tức là giai
đoạn các khung tư duy, các thao tác tư duy được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào
từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục;  Chuyển hóa (chuyển giao), tức là

sử dụng khung tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau” [47] [71], [72].
Theo R. Sternberg: “Năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời
nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn. Ông gọi tên ba thành phần trí tuệ đó là: cấu
trúc, kinh nghiệm, điều kiện và coi thành phần cấu trúc trí tuệ chính là cấu trúc của
kỹ năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần:  siêu cấu trúc là thành phần
điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết
các vấn đề của cá nhân;  thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn
của thành phần siêu cấu trúc, trong đó quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối
quan hệ;  thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử
dụng ngôn ngữ mà điểm then chốt là xác định yếu tố phù hợp” [47].
Khi thế giới ngày càng trở nên “phẳng” hơn, trí tuệ nhân tạo ngày càng chiếm
ưu thế đã đặt giáo dục đứng trước cơ hội và thách thức mới. Với việc coi vấn đề căn
nguyên, gốc rễ để tìm ra PP giáo dục hợp lý là tập trung vào bản chất tư duy của con
16


17
người, Bernie Trilling và Charles Fadel đã xác định các kỹ năng cần có của công dân
toàn cầu trong khung học tập thế kỷ XXI với công thức: “3Rs x 7Cs”. 3Rs gồm: 
Kỹ năng đọc,  viết,  tính toán và 7Cs gồm:  Kỹ năng tư duy phê phán và giải
quyết vấn đề;  Kỹ năng sáng tạo và đổi mới;  Kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm;
 thông hiểu các nền văn hóa;  Kỹ năng truyền thông đa phương tiện;  Kỹ năng
máy tính và công nghệ thông tin;  Kỹ năng nghề nghiệp và tự học [103].
1.1.2. Các nghiên cứu về tư duy bậc cao
Tuy đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua và có nhiều nhà khoa học trên thế giới
cũng như ở Việt Nam đã nghiên cứu nhưng cho đến nay sự hiểu biết tường tận về
TDBC (khái niệm, về cấu trúc và những biểu hiện, tầm quan trọng của TDBC ... )
vẫn còn chưa nhiều và đang cần được quan tâm đúng mức.
Fisher, Marzano, Zohar và Schwarter cho rằng: “Phát triển và nâng cao TDBC
của HS là mục tiêu chính của giáo dục” [102]. Kết quả khảo sát về quan điểm DH phát

triển tư duy của Yee và cộng sự trên đối tượng GV cũng nhận được kết quả: “Hầu hết
các GV đều cho rằng việc dạy TDBC cho HS là quan trọng” [102]. Fisher tin
rằng:“Sự phát triển TDBC của HS chính là điều cần thiết cho việc học tập suốt
đời của mỗi con người. Nói cách khác, chúng ta cần những HS biết cách suy nghĩ
để có thể đáp ứng không ngừng với nhu cầu luôn thay đổi của thế giới thực” [99].
Theo Wendy Conklin: “Các kỹ năng TDBC là để phát triển việc học trong thế kỷ
XXI” [101]. Nhóm tác giả Đại học bang North Carolina của Hoa Kỳ cũng thừa
nhận có loại hình TDBC và khẳng định: “Dạy học phát triển TDBC cho HS có vai
trò đặc biệt quan trọng đối với QT DH” [93].
Tổng quan về tư duy và TDBC chúng tôi thấy có ba xu hướng nghiên cứu
chính về TDBC:
Xu hướng thứ nhất: Một số nhà khoa học đã cố gắng đưa ra các định nghĩa
hoặc mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC. Resnick (1987) là người khởi xướng
cho xu hướng này và ông cho rằng: TDBC có thể nhận biết thông qua một số đặc
điểm: là tư duy không theo thuật toán, nó có xu hướng phức tạp, nó thường mang lại
nhiều giải pháp và nó liên quan đến việc áp dụng nhiều tiêu chí, sự không chắc chắn
và tự điều chỉnh [90]. Trong nghiên cứu về tư duy, Fred Newmann cũng đã nhắc đến
TDBC thông qua cách phân biệt TDBC nhờ vào so sánh với tư duy bậc thấp. Ông đã
17


18
xác định năm thành phần chính của một mô hình giáo dục chất lượng cao gồm: 
phát triển tư duy bậc cao cho HS;  độ sâu của kiến thức;  kết nối với thế giới ngoài
lớp học;  thảo luận sâu sắc;  hỗ trợ xã hội cho thành tích HS [85]. Các nghiên cứu
theo hướng này cũng chưa thực sự nhiều và cũng không có những phát biểu rõ ràng
về khái niệm, chủ yếu mới chỉ dừng ở việc mô tả những đặc điểm nhận dạng TDBC.
Xu hướng thứ hai: Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và
nhìn nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS). Đại diện
cho nhóm này có thể kể đến: FJ King, Ludwika Goodson, M.S.Faranak Rohani [95],

[106], [104]. Theo đó, các nhà nghiên cứu đã coi TDPP, tư duy logic, SNT và TDST
là các thành tố của TDBC. Các tác giả có xu hướng đồng nhất các loại hình tư duy
trên với các kỹ năng tư duy tương ứng. Các tác giả cũng nhấn mạnh việc phân biệt
các kỹ năng TDBC được căn cứ vào kỹ năng tư duy bậc thấp như: so sánh, ứng dụng
đơn giản, phân tích và kiến thức liên quan về nội dung môn học. Wendy Coklin cũng
quan niệm kỹ năng TDBC bao gồm tư duy phê phán và sáng tạo. Bàn về dạy học
phát triển tư duy Conklin nhấn mạnh: “GV cũng có thể nâng cao tư duy phê phán và
sáng tạo với tổ chức dạy học bằng đồ họa, bài tập giải quyết vấn đề, chiến lược ra
quyết định, trò chơi, hoạt động sáng tạo, học tập thông qua các dự án dựa trên, việc
giao các nhiệm vụ một cách cởi mở”[101]. S.M.Brookhart đã phân chia định nghĩa
về TDBC thành ba nhóm: (1) Những định nghĩa xác định TDBC trên khía
cạnh“chuyển giao - transfer” tức là người học không chỉ thu nhận kiến thức và kỹ
năng mà còn có khả năng chuyển giao tức là hiểu và vận dụng vào hoàn cảnh mới;
(2) Những định nghĩa mà xác định TDBC trên khía cạnh là “tư duy phê phán-critical
thinking” nghĩa là người học lúc này có khả năng “đánh giá sáng suốt” hay nói cách
khác là đưa ra được những phê bình, quyết định có lập luận xác đáng; (3) Những
định nghĩa xác định TDBC theo khía cạnh “sự giải quyết vấn đề - problem sloving”
tức là đòi hỏi người học tìm ra giải pháp cho việc học tập và đời sống, phải áp dụng
được các chiến lược không có sẵn để đạt mục đích [98]. Có thể nói rằng giải quyết
vấn đề chính là cơ chế chung đằng sau mọi hoạt động tư duy, cần thiết cho tư duy phê
phán, tư duy sáng tạo. Barak Miri, Ben - Chaim David và Zoller Uri đã mô tả TDBC
như một tập hợp bao gồm nhiều dạng tư duy khác nhau như: TDPP, hệ thống và sáng
tạo. Các tác giả cho rằng: “Liên quan đến lý thuyết kiến tạo và việc thực hiện nó
trong các trường học, TDBC có thể được xem là chiến lược - thiết lập các siêu mục
18


19
tiêu (Super target); trong khi đó tư duy phê phán, tư duy hệ thống và sáng tạo là các
chiến thuật - các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu được tuyên bố” [80].

Như vậy, thực chất của xu hướng này là dựa vào đặc trưng của TDBC đã nói ở xu
hướng thứ nhất để nhận dạng và phân loại tư duy.
Xu hướng thứ ba: Xem xét TDBC ở góc độ nhận thức - đây là một cách nhìn
truyền thống.Với cách tiếp cận này, nhiều nhà nghiên cứu thống nhất coi “phân tích,
tổng hợp, đánh giá” trong thang nhận thức của Bloom hay “phân tích, đánh giá,
sáng tạo” trong thang đánh giá của Anderson và Krathwohl là mức độ cao của tư
duy. Barak Miri hay Anat Zohar [78], [80] coi thuật ngữ kỹ năng TDBC cũng có thể
được sử dụng để phân định hoạt động nhận thức. Các hoạt động nhận thức được phân
loại là bậc cao bao gồm: xây dựng lập luận, đặt câu hỏi nghiên cứu, so sánh, giải
quyết các vấn đề phức tạp không có thuật toán biết trước đó, giải quyết các tranh cãi
và xác định các giả thuyết... Hầu hết các kỹ năng nghiên cứu khoa học, chẳng hạn
như việc xây dựng các giả thuyết, lập kế hoạch nghiên cứu hoặc rút ra kết luận, cũng
được phân loại như các kỹ năng TDBC. Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rằng các hoạt
động học tập phức tạp đều yêu cầu vận dụng cùng một lúc vài kỹ năng tư duy và mức
độ đánh giá trong thang Bloom thực chất không phải luôn luôn xếp cao hơn mức độ
khác, bởi hoạt động đánh giá nhiều khi còn diễn ra trước khi tiếp thu kiến thức, mở
rộng hay phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức [78], [98].
Nhằm khắc phục những hạn chế trong phân loại của Bloom, Robert Marzano
đã đề xướng mô hình phân loại tư duy mới dựa vào mục tiêu giáo dục. Mô hình này
đã hợp nhất những nhân tố ảnh hưởng đến cách mà người học tư duy trong một phạm
vi rộng hơn, đầy đủ hơn giúp GV có thể cải thiện tư duy của HS trong QT DH. Trong
phân loại này, những yếu tố quan trọng của tư duy và học tập được tạo thành bởi ba
hệ thống:  Hệ thống nhận thức về cái tôi (Self system);  Hệ thống siêu nhận thức
(Metacognitive system);  Hệ thống Tri nhận (Cognitive system) và ba lĩnh vực kiến
thức:  Thông tin (Information),  Quá trình tư duy (Mental processes) và  Quá
trình thao tác thực hành (Physical processes). Mối quan hệ giữa ba hệ thống này như
sau: Khi đối mặt với việc phải lựa chọn, bắt đầu một nhiệm vụ mới thì Hệ thống nhận
thức về cái tôi sẽ quyết định nên tiếp tục hoạt động quen thuộc hay nên tiến hành một
hoạt động mới; Hệ thống siêu nhận thức thiết lập mục đích và kiểm soát cách đạt
được những mục đích đặt ra; Hệ thống nhận thức xử lý tất cả những thông tin cần

19


20
thiết và lĩnh vực kiến thức cung cấp các nội dung. Trong hệ thống nhận thức lại chia
thành cấp độ: nhớ, hiểu, phân tích, vận dụng. Theo sắp xếp theo độ khó trong mô
hình này thì hệ thống siêu nhận thức và hệ thống ý thức về cái tôi được xếp trên cùng
[96]. Tuy nhiên, Alex Quigley và cộng sự cũng khuyến cáo trong thang phân loại,
không nên hiểu siêu nhận thức thể hiện TDBC hơn và do đó quan trọng hơn nhận
thức đơn thuần hoặc kiến thức môn học [77]. Các tác giả cho rằng: siêu nhận thức là
kiến thức về nhận thức và các chiến lược để điều chỉnh và kiểm soát nó. Sẽ là một sai
lầm khi xem siêu nhận thức là bằng cách nào đó, có thứ tự cao hơn theo thứ bậc và do đó
sẽ quan trọng hơn so với các hoạt động nhận thức như là ghi nhớ kiến thức. Hơn nữa, rất
khó để người học có kiến thức siêu nhận thức trong một lĩnh vực/chủ đề nhất định, hoặc
họ có thể học tốt nhất mà không có kiến thức vững chắc về chủ đề đó.
Từ những xu hướng nghiên cứu trên chúng tôi thấy:
Thứ nhất: Rất khó phân định rạch ròi song cần thiết phải phân biệt tư duy bậc
thấp và TDBC theo một cách nào đó để dễ dàng trong thực tiễn dạy học;
Thứ hai: Dù hiểu TDBC theo nhận dạng đặc trưng hoặc theo mức độ, cấp độ
tuy nhiên cách hiểu nào cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định, khó có thể
phân biệt rạch ròi giữa hai cách hiểu này;
Thứ ba: Không nên quá nhấn mạnh vào việc coi tư duy bậc thấp hay TDBC là
quan trọng hơn mà tùy thuộc vào đối tượng, hoàn cảnh, mục tiêu cụ thể để tập trung
rèn luyện;
Thứ tư: Mục tiêu cuối cùng là làm thế nào để rèn luyện, phát triển TDBC cho
HS trong mọi cơ hội có thể.
Ở trong nước, ngoài các nghiên cứu về TDST của Phan Dũng [11], [12]; Tôn
Thân, Trần Luận [40]… nghiên cứu về TDPP của Phan Thị Luyến [41], Phùng Hà
Thanh [59], Nguyễn Gia Cầu [8], Lê Thị Thu Hương [31], Nguyễn Phương Thảo
[60],…nghiên cứu về SNT của Cao Thị Hà [16], [15]; Lê Trung Tín [64],… cũng

chưa có các nghiên cứu về TDBC một cách đầy đủ... Các tác giả trong nước hầu như
tập trung vào việc làm rõ và rèn luyện từng loại hình hoặc một số biểu hiện đặc trưng
của TDBC mà chưa nghiên cứu đầy đủ khái niệm này cũng như cũng chưa tiếp cận
theo hướng tìm các biện pháp sư phạm để có thể rèn luyện và phát triển cùng lúc hai
hay nhiều yếu tố thành phần của TDBC trong QT DH.
20


21
1.2. Tư duy
1.2.1. Khái niệm
Tư duy là một thuật ngữ rất quen thuộc, tuy nhiên đến nay vẫn còn có những
quan niệm khác nhau về khái niệm này.
- Theo Từ điển Triết học [2]: “Tư duy - sản vật cao cấp của một vật chất hữu
cơ đặc biệt, tức là óc, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách
quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán”.
- Theo từ điển Tiếng Việt [50]: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình
thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý”.
- Theo X.L. Rubinstein [62]: “Tư duy - đó là sự khôi phục trong ý nghĩ của
chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm
tính xuất hiện do tác động của khách thể”.
- Theo Phạm Văn Hoàn [25]: “Tư duy là quá trình tâm lý nhờ đó mà con
người phản ánh được các đối tượng và các hiện tượng của hiện thực qua những dấu
hiệu căn bản của chúng, con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong
mỗi đối tượng và hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.
- Theo Phạm Minh Hạc [21] và Nguyễn Văn Lộc [39] : “Tư duy là quá trình
nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật
của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan. Tư duy thể hiện ở những khái
niệm, phán đoán, suy luận. Các thao tác tư duy chủ yếu là: Phân tích, tổng hợp, so

sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá”.
Như vậy, mặc dù quan niệm về tư duy còn chưa thực sự thống nhất, còn có các
cách diễn đạt khác nhau nhưng đều có những điểm chung đó là:
Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích
cực thế giới khách quan vào não bộ.
Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn đề nên nó có tính khái
quát và có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sản phẩm của tư duy thể hiện ở
những khái niệm, phán đoán, suy luận.
1.2.2. Phân loại tư duy

21


22
Theo Robert J. Sternberg:“Tư duy của con người được xuất hiện trong thực
tiễn lao động, hoạt động văn hóa xã hội” [97]. Tùy theo từng lĩnh vực, từng phương
diện, từng cấp độ, tính chất, dấu hiệu đặc thù của đối tượng tư duy mà ta có các cách
phân loại tư duy khác nhau.
Piaget đã căn cứ vào đặc điểm của đối tượng chia tư duy thành 2 loại:  Tư
duy cụ thể;  Tư duy hình thức [32];
Fred Newmann, Resnick và Krathwohl thì dựa trên sự phân bậc chia tư duy
làm 2 loại:  Tư duy bậc thấp và  Tư duy bậc cao [78], [85];
Một số tác giả khác căn cứ vào cách thể hiện đã chia tư duy thành ba loại: 
Tư duy trực quan, hành động;  Tư duy trực quan hình tượng;  Tư duy trừu tượng
(Tư duy ngôn ngữ logic) [42], [69];
Căn cứ vào mức độ sáng tạo thì có: Tư duy an-gô-rít và tư duy ơ-rit-xtic hoặc
 Tư duy hội tụ (Convergence thinking) và  Tư duy phân kỳ (Divergence thinking)
[40];
Căn cứ vào lĩnh vực hoạt động có thể chia tư duy thành 4 loại:  Tư duy hình
tượng,  Tư duy thực hành;  Tư duy khoa học;  Tư duy logic [1];

Căn cứ vào tính chất tư duy được chia thành:  Tư duy lý luận;  Tư duy tích
cực;  Tư duy độc lập;  Tư duy sáng tạo [72];
Như vậy, tùy vào cách tiếp cận mà mỗi tác giả lại có cách phân loại khác
nhau về tư duy, các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng: việc phân loại tư duy
là cần thiết, nó là cơ sở cho việc đánh giá khả năng và trình độ phát triển trí tuệ
của con người.
Trong luận án này chúng tôi tiếp cận phân loại tư duy theo cách phân loại của
Fred Newmann, Resnick và Krathwohl.
1.2.3. Con đường hình thành và phát triển tư duy
Con đường hình thành tư duy là một trong vấn đề then chốt của Tâm lí học và
cũng là một trong những yếu tố để có thể ứng dụng các nghiên cứu của Tâm lí học
vào quá trình giáo dục nên đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả.
Đa số tác giả đều cho rằng: Tư duy là giai đoạn cao của nhận thức, tư duy thường
bắt đầu từ nhận thức cảm tính, khi gặp tình huống có vấn đề trên cơ sở đó mà nảy
sinh [2],[22],[47]. Theo Phạm Minh Hạc:“Những thao tác cụ thể của tư duy bao
gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá”[21]. Như vậy, dù
22


23
tư duy có tính khái quát và trừu tượng đến đâu thì nội dung của nó vẫn chứa đựng
những thành phần cảm tính (cảm giác, tri giác, hình tượng trực quan...).
Khi nghiên cứu về tư duy, Plantônôv cho rằng:“Tư duy là một quá trình hoạt
động trí tuệ bao gồm bốn giai đoạn:  Tiếp nhận vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ
tư duy;  Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết; 
Xác minh tính đúng sai của giả thuyết. Nếu giả thuyết đúng thì qua bước sau, nếu sai
thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới;  Đánh giá kết quả, đưa ra sử
dụng”[20],[61],[70]. Quá trình tư duy Plantonov đề xuất có thể được diễn tả theo Sơ
đồ 1.1.
Tiếp nhận vấn đề

Câu hỏi
Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Giả
thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Xác minh

Khẳng định

Phủ định

Chính xác hóa

Tìm giả thuyết mới

Giải quyết vấn đề

Hành động tư duy mới

Quyết
định

Sơ đồ 1.1. Quá trình tư duy của K.K Plantonov
Như vậy, mặc dù tư duy là một quá trình mà sự hình thành và phát triển của nó
đã được sơ đồ hóa hoặc thao tác hóa. Song, vì cơ chế tâm lý của tư duy diễn ra trong

bộ não con người nên để hiểu và vận dụng nó vào việc dạy học nhằm phát triển tư duy
vẫn là điều không dễ dàng. Resnick cho rằng:“Dạy học phát triển tư duy đúng cách để
23


24
thúc đẩy nâng cao trình độ cho tất cả HS hiện là một thách thức lớn đối với giáo
dục”[90].
1.3. Nhận thức và siêu nhận thức
1.3.1. Nhận thức
Theo quan điểm triết học: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách
quan bởi con người, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con người về hiện
thực khách quan. Nhờ có nhận thức, con người mới có ý thức về thế giới; ý thức là
kết quả của quá trình nhận thức thế giới… Nhận thức không phải là một hành động
tức thời, giản đơn, máy móc và thụ động mà là một quá trình biện chứng, tích cực,
sáng tạo. Quá trình nhận thức diễn ra theo con đường từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” [52].
Nhận thức của con người gồm nhiều giai đoạn, nhiều trình độ, vòng, khâu và
hình thức khác nhau. Trong đó nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính là 2 giai đoạn
khác nhau của cùng một quá trình nhận thức thống nhất.
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Nó được thể
hiện dưới 3 hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tượng.
Nhận thức lý tính là giai đoạn tiếp theo và cao hơn về chất của quá trình nhận
thức, nó nảy sinh trên cơ sở nhận thức cảm tính, là kết quả của quá trình nhận thức
những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng
trong hiện thực khách quan. Tư duy sinh ra trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thức
cảm tính và vượt xa giới hạn của nó. Như vậy, tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức nên nói đến tư duy cũng chính là nói đến quá trình nhận thức [20], [21], [25].
1.3.2. Siêu nhận thức
Thuật ngữ SNT được Flavell sử dụng lần đầu với quan niệm là nhận thức cấp

cao tức là nhận thức về sự hiểu biết, kiến thức về các kiến thức. Một cách đơn giản
nhất có thể hiểu SNT là: “tư duy về tư duy”. Vì SNT cũng liên quan đến cách tự kiểm
điểm, phân tích tư duy và làm thế nào để rút ra những kết luận từ phân tích đó, vận
dụng những gì đã học vào thực tiễn [58], [64], [94]. Forrest Pressley và Waller cho
rằng: “Nhận thức là các quá trình và chiến lược người học sử dụng trong thực tế, còn
SNT cho thấy những gì chúng ta biết về nhận thức của chính bản thân và khả năng
kiểm soát nó”[94].

24


25
SNT đóng vai trò quan trọng khi nhận thức trở nên có vấn đề và nó trở nên cần
thiết hơn khi cá nhân phải đối mặt với các khó khăn thách thức. Do đó, đối với HS
SNT có liên quan mật thiết tới quá trình giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá
trình học tập, đặc biệt là các vấn đề mới lạ, không bình thường. Paris và các đồng
nghiệp đã chỉ ra hai đặc tính quan trọng của SNT đó là “tự đánh giá” và “tự quản
lý”. Tự đánh giá trong SNT bao gồm sự tự kiểm điểm, tự đánh giá về hiểu biết, khả
năng và tình cảm của người học trong quá trình học tập; trong khi tự quản lý đề cập
đến "sự tiếp diễn của siêu nhận thức”. Đó là quá trình tâm lý giúp “dàn xếp các khía
cạnh trong giải quyết vấn đề” [94].
Như vậy, SNT không chỉ là những mô tả hay là những suy nghĩ đơn thuần về
quá trình tư duy mà nó yêu cầu một sự nhìn nhận lại quá trình tư duy ở một trình độ
cao hơn gắn với sự tự đánh giá, sự phê phán. SNT liên quan đến việc thường xuyên
rà soát lại từ đầu đến cuối quá trình tư duy, quá trình học tập bằng cách lưu ý các mốc
quan trọng trong quá trình đó, thừa nhận những sai lầm đã mắc phải, xác định mối
liên hệ giữa hiểu biết ban đầu với kết quả của quá trình tư duy. Tự đánh giá được thực
hiện dựa trên việc đối chiếu với chính quá trình, kết quả tư duy của bản thân với mục
đích đặt ra, cũng có thể được thực hiện dựa trên sự đánh giá người khác trong việc
đối chiếu, so sánh có phê phán. Tự đánh giá dựa trên sự phê phán sẽ giúp người học

nhận thức rõ ý nghĩa hành động và giúp giải quyết tốt các tình huống sau này tức là
sẽ tự điều chỉnh, tự quản lí quá trình tư duy tiếp theo. Do đó, phê phán là một yếu tố
cốt lõi của SNT.
Theo X.L. Rubinstein [55]: Tư duy là nhận thức; hành động là sự khởi nguồn
của nhận thức. Nhận thức và hành động liên quan với nhau. Thoạt đầu nhận thức trực
tiếp quyện vào các hành động thực tiễn, rồi chỉ sau đó nó mới tách thành: “hoạt
động” lý luận - nhận thức đặc biệt (hay chính là tư duy). Với vai trò là nhận thức, tư
duy phản ánh khách thể thông qua quá trình phân tích và tổng hợp. Xuất phát từ
những cứ liệu cảm tính thu được nhờ có khách thể tác động, tư duy và các quá trình
ấy tái tạo lại đối tượng tư duy, thực tại ngày càng trọn vẹn và nhiều mặt hơn. Tư duy
theo đúng nghĩa của nó là đi sâu vào yếu tố bản chất bên trong, gạt bỏ những yếu tố
không bản chất.
Về cơ bản, nhận thức là cơ sở của SNT, không có nhận thức cảm tính thì sẽ
không có tư duy và SNT; hay nói một cách khác nếu không có nhận thức thì SNT sẽ
25