Biện pháp giúp học sinh phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

VY THỊ ĐA

BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH PHÂN BIỆT
PHỤ ÂM ĐẦU TRONG DẠY HỌC
CHÍNH TẢ NGHE - VIẾT LỚP 2, 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

Th.S VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giáo
trong tổ bộ môn Văn học – Tiếng Việt và phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt đã
giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện cho em tìm
hiểu khóa luận tốt nghiệp này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới cô giáo: Vũ Thị
Tuyết – ngƣời đã hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong quá trình học tập,
nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em học
sinh trƣờng Tiểu học Văn Khê A – Mê Linh – Hà Nội đã tận tình giúp đỡ em.
Trong quá trình thực hiện khóa luận, do điều kiện, năng lực và thời gian còn

hạn chế nên đề tài nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy em
rất mong nhận đƣợc sự góp ý và bổ sung của thầy cô và các bạn để đề tài
thêm hoàn thiện.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Vy Thị Đa


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

Th.S

: thạc sĩ

TS

: tiến sĩ

GS

: giáo sƣ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận .................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÂN
BIỆT PHỤ ÂM ĐẦU TRONG DẠY HỌC CHÍNH TẢ NGHE – VIẾT LỚP
2, 3 ..................................................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 2, 3 ....................................................... 6
1.1.2. Âm tiết tiếng Việt ............................................................................ 9
1.1.3. Chính tả và đặc điểm của chính tả tiếng Việt ............................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 20
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Chính tả ....................................... 20
1.2.2. Nội dung chƣơng trình chính tả lớp 2, 3 ....................................... 21
1.2.3. Các kiểu bài chính tả lớp 2, 3 ........................................................ 32
1.2.4. Thực trạng dạy học kiểu bài chính tả nghe - viết.......................... 34
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................ 40
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÂN BIỆT PHỤ ÂM ĐẦU TRONG
DẠY HỌC CHÍNH TẢ NGHE - VIẾT LỚP 2, 3 .......................................... 41
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học
chính tả nghe – viết lớp 2, 3 ........................................................................ 41

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu của bài học ............................ 41


2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính tích cực của
ngƣời học ................................................................................................. 41
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa.................................................. 41
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo sự hỗ trợ của các phƣơng tiện kĩ thuật hiện
đại trong quá trình dạy học...................................................................... 42
2.2. Một số biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả ......... 42
nghe – viết lớp 2, 3 ..................................................................................... 42
2.2.1. Biện pháp rèn luyện phát âm chuẩn .............................................. 42
2.2.2. Biện pháp giải nghĩa từ ................................................................. 44
2.2.3. Ghi nhớ các mẹo luật chính tả....................................................... 45
2.2.4 Xây dựng các bài tập chính tả để phân biệt phụ âm đầu cho học
sinh lớp 2, 3 ............................................................................................. 49
2.2.5. Trò chơi học tập ............................................................................ 54
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 61
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 62
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................ 62
3.3. Thời gian, địa điểm thực nghiệm ......................................................... 62
3.4. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 63
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 63
3.6. Giáo án thực nghiệm ............................................................................ 65
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................ 78
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 81


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học là cấp học quan trọng trong nền giáo dục phổ thông nơi ƣơm mầm những tài năng, những chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc để có
thể xây dựng đất nƣớc Việt Nam giàu đẹp “sánh vai với các cƣờng quốc năm
châu”, đó là những con ngƣời đƣợc phát triển toàn diện về trí - đức – thể - mĩ.
Cấp Tiểu học còn giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho quá trình
phát triển và kết nối với những bậc học tiếp theo, góp phần hình thành nhân
cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Tiếng Việt là môn học trung tâm trong chƣơng trình giáo dục Tiểu học.
Bởi lẽ, mục đích dạy học môn Tiếng Việt là dạy cho học sinh có thể sử dụng
thành thạo tiếng Việt trong giao tiếp thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết, là “chìa khóa” để học tập các môn học khác. Thông qua dạy học môn
Tiếng Việt, cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tự nhiên, con
ngƣời và xã hội, về văn hóa, văn học nƣớc nhà, đồng thời đƣợc bồi dƣỡng và
phát triển về tâm hồn và nhân cách.
Chƣơng trình dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học gồm 7 phân môn: Học
vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện,
trong đó phân môn Chính tả chiếm thời lƣợng khá lớn trong môn Tiếng Việt,
giúp học sinh nắm vững các các quy tắc chính tả và hình thành kĩ năng, kĩ xảo
chính tả, góp phần phát triển các thao tác tƣ duy, bồi dƣỡng lòng yêu chữ viết
của tiếng Việt. Chính tả còn giúp học sinh rèn luyện một số phẩm chất nhƣ
tính kỉ luật, cẩn thận và óc thẩm mĩ. Dạy tốt chính tả cho học sinh là góp phần
rèn luyện một trong bốn kĩ năng của môn Tiếng Việt. Phân môn Chính tả
đƣợc dạy liên tục từ lớp 1 đến lớp 5, nhƣng ở lớp 2 và lớp 3 đƣợc chú trọng
hơn với ba dạng bài chính tả là tập chép, nghe – viết và nhớ - viết, trong đó
dạng bài chính tả nghe – viết thể hiện rõ nhất đặc trƣng của tiếng Việt, là

1


bƣớc khởi đầu nghe giáo viên đọc bằng lời và viết lại một cách chính xác

những điều nghe đƣợc. Đặc biệt, đối với những lớp đầu cấp học, việc dạy cho
các em viết đúng chính tả là vô cùng quan trọng, bởi các em có viết đúng thì
mới đáp ứng đƣợc những yêu cầu cao hơn ở các lớp tiếp theo.
Thực tế dạy học chính tả ở các trƣờng tiểu học trong thời gian gần đây
chƣa đem lại nhiều kết quả nhƣ mong muốn, các giờ dạy còn qua loa, thiếu sự
hấp dẫn và chƣa thực sự phát triển các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh, nhiều
học sinh nghe và viết chƣa tốt, dẫn đến hiện tƣợng viết sai phụ âm đầu rất
nhiều, đặc biệt là sự lẫn lộn các phụ âm đầu l/n, ch/tr, r/d/gi, s/x, ng/ngh, g/gh.
Hiện nay, việc giúp học sinh phân biệt phụ âm đầu đã đƣợc giáo viên quan
tâm nhƣng chƣa đƣa ra đƣợc các biện pháp khắc phục cụ thể cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Biện pháp giúp
học sinh phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2,
3” để giúp học sinh có thể phân biệt tốt hơn phụ âm đầu trong phân môn
chính tả kiểu nghe viết cho học sinh lớp 2, 3.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay, đã có rất nhiều bài viết, cuốn sách, công trình nghiên cứu về
việc dạy học phân môn Chính tả, tiêu biểu là:
Năm 1976, Hoàng Phê trong tạp chí ngôn ngữ số 1 đã bàn về “Một số
nguyên tắc giải quyết vấn đề chuẩn hóa chính tả” đề cập đến những quy định
về cách viết chính tả, cách viết hoa và cách phiên âm tiếng nƣớc ngoài.
Năm 1997, Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) trong cuốn giáo trình
“Tiếng Việt thực hành A” – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia nghiên cứu về
quy tắc viết hoa và quy tắc phiên âm tiếng nƣớc ngoài, phân loại lỗi chính tả
và biện pháp khắc phục chung.

2


Năm 2000, viết về “Dạy học chính tả ở Tiểu học”, Hoàng Văn Thung
đã nêu ra đặc điểm của ngữ âm và chữ viết liên quan tới chính tả, nguyên tắc

và phƣơng pháp dạy học chính tả, các quy tắc chính tả tiếng Việt.
Năm 2006, Hoàng Anh cho ra đời cuốn “Sổ tay chính tả” - Nhà xuất bản
Đại học Sƣ phạm. Trong cuốn sách sách này, tác giả đã chỉ ra những lỗi chính
tả tiêu biểu mà học sinh hay mắc phải và đƣa ra các mẹo luật chính tả để khắc
phục chúng.
Năm 2009, nhà nghiên cứu ngôn ngữ, Giáo sƣ Phan Ngọc viết cuốn
“Mẹo chữa lỗi chính tả” - Nhà xuất bản Khoa học Xã hội và Nhân văn. Cuốn
này tác giả đề cập đến nguyên tắc dạy mẹo chính tả, tìm hiểu cấu tạo của âm
tiết tiếng Việt và cung cấp một số mẹo phân biệt chính tả, dạng bài tập chính
tả.
Ngoài ra, còn có các công trình nghiên cứu của sinh viên Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 về vấn đề rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho học sinh
nhƣ:
Năm 2014, Hoàng Thị Thúy Hƣơng – TS. Lê Thị Lan Anh hƣớng dẫn
viết khóa luận “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong
phân môn chính tả cho học sinh lớp 3” (khóa luận tốt nghiệp đại học), khóa
luận này tác giả tập trung xây dựng một số bài tập trắc nghiệm khách quan để
giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả thông qua bài tập phân biệt âm đầu,
phần vần, dấu thanh, cách viết hoa.
Năm 2015, Bùi Thị Anh Đào – Th.S Lê Bá Miên hƣớng dẫn viết khóa
luận “Tìm hiểu thực trạng chính tả viết hoa của học sinh tiểu học (qua khảo
sát khối lớp 4, 5 trường Tiểu học Xuân Hòa, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh
Phúc)” (khóa luận tốt nghiệp đại học), khóa luận này tác giả đã tìm hiểu thực
trạng chính tả viết hoa của học sinh và đƣa ra một số biện pháp sửa lỗi chính
tả viết hoa cho học sinh tiểu học.

3


Các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu quý báu để giúp học

sinh phân biệt phụ âm đầu, tuy nhiên vẫn chƣa có công trình nghiên cứu nào
đi sâu xem xét một cách có hệ thống về biện pháp giúp học sinh phân biệt phụ
âm đầu trong phân môn Chính tả. Kế thừa và phát triển các thành tựu nghiên
cứu trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Biện pháp giúp học sinh phân biệt
phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe –
viết lớp 2, 3 nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp giúp học sinh phân biệt phụ
âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung xây dựng biện pháp
phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:
+ Địa bàn khảo sát thực trạng: Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng đối
với học sinh trƣờng Tiểu học Văn Khê A – Huyện Mê Linh – Hà Nội.
+ Địa bàn thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc thực hiện
tại trƣờng Tiểu học Văn Khê A – Huyện Mê Linh – Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất biện pháp
giúp học sinh phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2,
3.
- Đề xuất biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học chính tả nghe –
viết lớp 2, 3.

4

- Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
+ Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
+ Phƣơng pháp phân tích, so sánh, tổng hợp
+ Phƣơng pháp khái quát hóa
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp điều tra
+ Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp xử lí số liệu
- Phƣơng pháp thực nghiệm
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, đề tài nghiên cứu đƣợc cấu trúc
thành 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phân biệt phụ âm
đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3
- Chƣơng 2: Đề xuất biện pháp phân biệt phụ âm đầu trong dạy học
chính tả nghe – viết lớp 2, 3
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC PHÂN BIỆT PHỤ ÂM ĐẦU TRONG DẠY HỌC CHÍNH TẢ
NGHE – VIẾT LỚP 2, 3
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 2, 3
1.1.1.1. Đặc điểm tư duy

a. Tri giác
Tri giác của học sinh là quá trình tái tạo lại một cách trọn vẹn các thuộc
tính bề ngoài của đối tƣợng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính tổng thể, trong quá trình tri giác,
các em chỉ tập trung vào một vài chi tiết của đối tƣợng và cho đó là tất cả, tri
giác phân tích đang hình thành, tri giác thƣờng gắn với hành động vật chất. Ở
lớp 3, tri giác chiều sâu đang phát triển mạnh nên tri giác của các em dần dần
đạt đến mức ổn định.
b. Chú ý
Chú ý là sự tập trung của hoạt động tâm lí vào một hay một số đối tƣợng
nào đó, nhằm phản ánh chúng một cách đầy đủ và rõ ràng nhất. Ở học sinh
tiểu học có hai loại chú ý: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Ở đầu tiểu học, chú ý không chủ định chiếm ƣu thế, học sinh khó tập
trung trong thời gian dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập, chƣa có kĩ
năng phân phối chú ý, chƣa biết hƣớng vào nội dung cơ bản của bài học, các
từ khó thƣờng viết qua loa. Các vấn đề mang tính mới lạ, bất ngờ, rực rỡ khác
thƣờng đều cuốn hút sự chú ý của học sinh. Chú ý có chủ định còn yếu, khả
năng kiểm soát, điều chỉnh chú ý còn hạn chế. Đối với học sinh tiểu học, sự
tập trung chú ý liên tục khoảng từ 30 phút đến 35 phút.

6


c. Trí nhớ
Trí nhớ của học sinh là quá trình ghi lại những tri thức cũng nhƣ cách
thức tiến hành hoạt động học và các dạng hoạt động khác, khi cần thiết có thể
nhớ lại đƣợc.
Giai đoạn lớp 2, 3 học sinh ghi nhớ kiến thức bài học thông qua hình ảnh
nhanh hơn các kiến thức lí thuyết trong sách vở, khó nhớ các kiến thức mang
tính khái quát, trừu tƣợng. Học sinh ghi nhớ một cách máy móc, khó ghi nhớ

ý nghĩa, quá trình ghi nhớ chậm chạp, không đầy đủ và thiếu chính xác. Trí
nhớ có chủ định đang đƣợc hình thành và phát triển. Vì vậy, các nhà giáo dục
cần hƣớng dẫn các em biết cách khái quát và xác định nội dung trọng tâm của
bài cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn
giản, dễ hiểu.
d. Tƣ duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức giúp các em phản ánh đƣợc bản chất
của đối tƣợng trong quá trình học tập và các dạng hoạt động khác.
Ở giai đoạn đầu tiểu học, tƣ duy của học sinh là tƣ duy cụ thể, học sinh
tiếp thu tri thức bài học dựa vào hình ảnh trực quan, tƣ duy trừu tƣợng bắt đầu
đƣợc hình thành và phát triển. Hoạt động phân tích và tổng hợp còn sơ đẳng,
học sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực
quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tƣợng, không định hƣớng đƣợc
nhiệm vụ trƣớc khi thực hiện, các em khó vận dụng những kiến thức vào thực
tiễn.
e. Tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng của học sinh là một quá trình nhận thức nhằm tạo ra những
biểu tƣợng mới trên cơ sở những biểu tƣợng đã có. Tƣởng tƣợng của học sinh
tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có não bộ phát
triển. Ở giai đoạn đầu tiểu học, hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền

7


vững và dễ thay đổi. Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em trong giai đoạn này bị
chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tƣợng. Vì vậy, giáo viên phải biến các kiến thức khô khan thành những hình
ảnh có cảm xúc, thu hút các em hoạt động nhóm, tập thể để các em có cơ hội
phát triển một cách toàn diện.
f. Ngôn ngữ

Ngôn ngữ của các em phát triển cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng, tuy
nhiên còn nghèo nàn nên khi bày tỏ ý kiến của bản thân thƣờng lúng túng.
Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà học sinh có thể tham gia vào các hoạt động
học tập, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua
các kênh thông tin khác nhau. Thông qua khả năng ngôn ngữ, ta có thể đánh
giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Nói tóm lại, những đặc điểm trên có ảnh hƣởng lớn đến viết đúng phụ
âm đầu trong dạy học chính tả nghe – viết lớp 2, 3. Ở lớp 2, 3 các em bắt đầu
ham hiểu biết, khám phá, để giờ học đạt kết quả cao, giáo viên cần hiểu rõ đặc
điểm nhận thức của học sinh, từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm phát
huy ƣu điểm và hạn chế nhƣợc điểm của học sinh.
1.1.1.2. Đặc điểm tâm sinh lí
a. Đặc điểm tâm lí
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi, hoạt động chủ đạo là học
tập, hoạt động vui chơi chủ yếu là các trò chơi vận động. Học sinh bắt đầu
tham gia lao động tự phục vụ bản thân và lao động tập thể ở trƣờng, lớp nhƣ
trực nhật, trồng cây, tƣới hoa… Ngoài ra, các em còn tham gia vào các hoạt
động của Đội thiếu niên tiền phong, của cộng đồng dân cƣ. Học sinh giai
đoạn lớp 2, 3 đang hình thành và phát triển cả về tâm lí, sinh lí, xã hội, do đó,
các em chƣa đủ ý thức, phẩm chất và năng lực nhƣ một công dân trong xã hội,

8


vì vậy các em luôn luôn cần sự giúp đỡ, bao bọc của thầy cô, gia đình và xã
hội.
b. Đặc điểm sinh lí
Hệ thần kinh: Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động phân tích và tổng hợp của
các em còn kém nhạy bén, nhận thức các hiện tƣợng của xã hội còn mang tính
chủ quan, cảm tính, bị động. Các em có khả năng bắt chƣớc một cách máy

móc, khả năng phân biệt và tính sáng tạo của các em còn hạn chế, đặc biệt là
đối với các lớp đầu cấp học. Tƣ duy của các em chuyển dần từ tƣ duy cụ thể
sang tƣ duy trừu tƣợng.
Hệ xƣơng: Còn nhiều mô sụn, xƣơng sống, xƣơng hông, xƣơng chân,
xƣơng tay đang trong thời kì phát triển nên dễ bị cong vẹo, vì vậy, trong các
hoạt động vui chơi của trẻ cần chú ý, quan tâm hƣớng các tới các hoạt động
an toàn, lành mạnh.
Hệ cơ: đang trong thời kì phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động nhƣ: chạy, nhảy, nô đùa,… Vì vậy, giáo viên nên đƣa các em
vào các trò chơi vận động từ đơn giản đến phức tạp.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm, trọng lƣợng cơ thể mỗi năm tăng 2
kg. Khi 6 tuổi, các em nam cao khoảng 106 cm, nặng khoảng 15,7 kg, các em
nữ cao khoảng 104 cm, cân nặng đạt 15,1 kg. Tim của trẻ đập nhanh, khoảng
85 – 90 lần/phút, mạch máu tƣơng đối mở rộng, hệ tuần hoàn chƣa hoàn
chỉnh.
Nhìn chung, đặc điểm sinh lí của học sinh tiểu học vẫn còn non yếu,
đang trên đà phát triển. Cơ thể các em đã hoàn chỉnh về mặt cấu trúc nhƣng
chƣa hoàn thiện về mặt chức năng, chức năng của các cơ quan đang phát
triển, đặc biệt là hệ thần kinh và hệ xƣơng. Vì vậy, học sinh tiểu học đã có thể
tham gia học tập các môn học ở tiểu học.
1.1.2. Âm tiết tiếng Việt

9


1.1.2.1. Cấu trúc âm tiết tiếng Việt
Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất trong ngôn ngữ, là đơn vị cơ
sở để tạo nên chuỗi âm thanh. Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng
đƣợc phát ra với một thanh điệu, khi viết đƣợc tách rời với âm tiết khác bằng
một khoảng trống. Trên chữ viết, mỗi âm tiết ghi thành một chữ và đọc thành

một tiếng.
Ví dụ: Âm tiết “lá” đƣợc ghi bởi hai con chữ l – a và thanh sắc.
Âm tiết tiếng Việt là một cơ chế đƣợc cấu tạo bằng các bộ phận nhỏ, có
nhiều cách mô tả cấu trúc âm tiết tiếng Việt khác nhau: 3 thành phần hay 5
thành phần.
Cấu trúc 3 thành phần:
<Thanh điệu>
[Phụ âm]

<Vần>

Ví dụ: Âm tiết “báo” gồm 3 thành phần: phụ âm b, vần ao và thanh sắc.
Cấu trúc 5 thành phần:
<Thanh điệu>
[Âm đầu]

Vần
[Âm đệm]

<Âm chính>

[Âm cuối]

Ví dụ: Âm tiết “toán” gồm 5 thành phần: âm đầu t, âm đệm o, âm chính
a, âm cuối n, thanh sắc.
Các thành phần trong dấu < > là bắt buộc
Các thành phần trong dấu [ ] là không bắt buộc, có thể có hoặc không.
Cho đến nay, các nhà Việt ngữ học trên cơ bản đều thống nhất các thành
tố cấu tạo âm tiết tiếng Việt gồm 5 thành phần và đƣợc cấu trúc thành 2 bậc:

10


ÂM TIẾT
Bậc I…………Âm đầu

Vần

Bậc II………..Âm đệm

Âm chính

Thanh điệu
Âm cuối

* Âm đầu
- Vị trí: Âm đầu luôn giữ vị trí thứ nhất trong mô hình cấu tạo âm tiết.
- Bản chất: Các âm đầu đều mang tính phụ âm.
- Chức năng: Giữ vai trò mở đầu âm tiết, tạo ra âm sắc cho âm tiết lúc
đầu.
- Số lƣợng: Hiện nay có 3 giải pháp khác nhau về việc xác định số lƣợng
âm đầu:
Giải pháp 1 : Tiếng Việt có 21 phụ âm đầu : /b/, /k/, /z/, /d/, /m/, /n/, /l/,
/h/, / /, /v/, /x/, / /, /t/, / /, / /, /t’/, / /, /c/, / /, /f/, / /.
Giải pháp 2 : Tiếng Việt có 22 phụ âm đầu, bao gồm 21 phụ âm trên và
thêm phụ âm /p/ vì phụ âm /p/ không chỉ xuất hiện trong các từ phiên âm mà
còn xuất hiện trong các từ thuần Việt, hơn nữa thêm phụ âm /p/ vào hệ thống
phụ âm đầu để khi viết phiên âm các từ nƣớc ngoài chuẩn. Mặt khác, trong
sáu phụ âm cuối của tiếng Việt /m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/ thì có tới năm phụ âm
nằm trong hệ thống phụ âm đầu. Vì lẽ đó, để đảm bảo nhất quán, chúng ta

chấp nhận đƣa phụ âm /p/ vào hệ thống phụ âm đầu.
Giải pháp 3 : Tiếng Việt có 23 phụ âm đầu bao gồm 22 phụ âm trên và
thêm một phụ âm tắc thanh hầu.
* Âm đệm
- Vị trí: Âm đệm giữ vị trí thứ hai trong mô hình cấu tạo âm tiết tiếng
Việt.
- Bản chất: Âm đệm là một bán nguyên âm có cấu tạo gần giống nguyên
âm /u/ nhƣng đƣợc phát âm lƣớt hơn.

11


- Chức năng: Làm thay đổi âm sắc của âm tiết lúc mở đầu, nhằm khu
biệt âm tiết này với âm tiết khác.
- Số lƣợng: có 2 âm đệm /-u-/, /zero/. Âm đệm /u/ có hai cách viết:
Viết là o khi kết hợp với nguyên âm rộng và hơi rộng (/a/, /ă/, / /).
Ví dụ: hoa [hua]
Viết là u khi kết hợp với nguyên âm hẹp và hơi hẹp (/i/, /e/, / /, / /).
Ví dụ: huệ [hue]6
* Âm chính
- Vị trí: Âm chính đứng ở vị trí thứ ba sau âm đệm trong cấu tạo âm tiết
tiếng Việt.
- Bản chất: là nguyên âm
- Chức năng: Âm chính là hạt nhân của âm tiết, có chức năng quy định
âm sắc chủ yếu của âm tiết, là âm mang “đƣờng nét” cơ bản của thanh điệu.
- Số lƣợng: Hiện nay có hai giải pháp khác nhau về việc xác định số
lƣợng nguyên âm chính (có liên quan tới số lƣợng phụ âm cuối)
Giải pháp 1: Tiếng Việt có 16 nguyên âm (14 + , ) khi có 6 phụ âm
cuối /m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/.
Giải pháp 2: Tiếng Việt có 14 nguyên âm (16 -

, ) khi có 8 phụ âm

cuối /m/, /n/, / /, /p/, t/, /k/, / /, /c/.
* Âm cuối
- Vị trí: Đứng ở vị trí cuối sau trong cấu tạo âm tiết tiếng Việt.
- Bản chất: Âm cuối có thể là phụ âm hoặc bán nguyên âm.
- Chức năng: Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết và là cơ sở để phân
chia thành các loại hình âm tiết, để nhận ra sự phân bố của thanh điệu.
- Số lƣợng: Âm cuối do 6 phụ âm /m/, /n/, / /, /p/, /t/, /k/ và 2 bán âm
/u/, /i/ đảm nhiệm.
* Thanh điệu

12


- Thanh điệu là yếu tố siêu đoạn tính có chức năng khu biệt âm tiết về
cao độ.
- Số lƣợng: 6 thanh điệu.
- Thanh điệu quyết định âm sắc của nguyên âm là âm chính, có giá trị
phân biệt nghĩa và nhận diện từ.
Nhƣ vậy, sự có mặt đầy đủ của các thành phần cấu tạo nên âm tiết tiếng
Việt hiện ra ở dạng lí tƣởng nhất, đó là âm tiết gồm bốn yếu tố âm đoạn và
một yếu tố siêu âm đoạn. Sự rút gọn đến mức tối đa làm cho các âm tiết tiếng
Việt hiện ra ở dạng khuyết, đó là âm tiết chỉ gồm một yếu tố âm đoạn – một
yếu tố siêu âm đoạn (thanh điệu), không có dạng nào mà âm tiết chỉ gồm một
trong hai cấu tạo âm đoạn hoặc siêu âm đoạn.
1.1.2.2. Đặc điểm âm tiết tiếng Việt
a. Đơn vị âm tiết trong các ngôn ngữ phân tích – âm tiết tính
Tiếng Việt là một trong những ngôn ngữ phân tích – âm tiết tính, hay gọi

là ngôn ngữ có cơ cấu âm tiết. Các âm tiết điển hình nhất có cấu trúc âm đoạn
là phụ âm – bán âm hoặc âm vang – nguyên âm – phụ âm hoặc bán âm. Ngoài
ra, các ngôn ngữ âm tiết tính thƣờng là ngôn ngữ có thanh điệu. Trong ngôn
ngữ âm tiết tính, những hình vị có “kích cỡ” bằng hoặc lớn hơn âm tiết, tức là
không thể có những hình vị nhỏ hơn âm tiết.
Âm tiết là đơn vị thực hiện chức năng hình thành hình vị. Trong chuỗi
âm thanh của tiếng Việt, âm tiết là đơn vị ngữ âm có tính độc lập cao, do đó
ranh giới âm tiết rõ ràng, cố định, bất biến, vì vậy phụ âm đầu và phụ âm cuối
âm tiết không đồng nhất với nhau, không thể chuyển đổi cho nhau nhƣ trong
các ngôn ngữ phi âm tiết tính.
b. Đơn vị âm tiết trong tiếng Việt
* Âm tiết tiếng Việt là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất

13


Âm tiết tiếng Việt là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất trong lời nói, mỗi
phát ngôn bao giờ cũng đƣợc thực hiện bằng sự nối tiếp của các âm tiết.
Trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học, âm tiết còn đƣợc gọi là tiếng.
Ví dụ: trong phát ngôn: Hôm nay em đi học có năm âm tiết là năm tiếng
nối tiếp nhau là Hôm – nay – em – đi – học.
* Âm tiết tiếng Việt là đơn vị ngữ âm mang tính ổn định về hình thức
Khi âm tiết là thành phần của từ hoặc là từ thì mặc dù đặt trong câu với
chức năng ngữ pháp khác nhau thì hình thức âm tiết không bị biến đổi. Tính
cố định và không biến hình của âm tiết tiếng Việt khiến cho việc phát âm
đƣợc tách bạch và việc nhận diện từ trở nên dễ dàng hơn. Ngƣời Việt không
sử dụng cách nói nuốt âm và nối âm.
* Âm tiết tiếng Việt không thuần túy là đơn vị ngữ âm (đơn vị một mặt)
Phần lớn âm tiết tiếng Việt đều có nghĩa, có âm tiết tƣơng đƣơng với từ,
có âm tiết là thành phần của từ. Chính đặc điểm này đƣợc phản ánh trong các

thể thơ nhƣ: thể thơ lục bát (câu 6 và câu 8 âm tiết đi sóng đôi), thể thơ song
thất lục bát (hai câu 7 và một cặp 6 – 8 âm tiết đi sóng cặp). Nhƣ vậy, trong
tiếng Việt, điểm giao nhau giữa âm vị và hình vị là âm tiết, vì muốn xác định
một đơn vị ở một bậc nào đó, phải tìm đƣợc sự hoạt động của nó ở đơn vị cao
hơn bậc trực tiếp.
1.1.2.3. Phân loại âm tiết tiếng Việt
Có rất nhiều cách phân loại âm tiết khác nhau dựa vào các tiêu chí khác
nhau:
- Tiêu chí 1: Dựa vào âm đầu và âm đệm, chia thành:
+ Âm tiết có âm đầu và âm đệm gọi là âm tiết nặng
Ví dụ: toan, huyền, hoa…
+ Âm tiết có âm đầu và vắng âm đệm gọi là âm tiết nửa nặng
Ví dụ: học, mai, ban…

14


+ Âm tiết vắng âm đầu và có âm đệm gọi là âm tiết nửa nhẹ
Ví dụ: oanh, uyên…
+ Âm tiết vắng âm đầu và vắng âm đệm gọi là âm tiết nhẹ
Ví dụ: anh, ông…
- Tiêu chí 2: Dựa vào âm cuối vần, chia thành:
+ Âm tiết vắng âm cuối vần (kết thúc bằng nguyên âm) gọi là âm tiết
mở, chẳng hạn: ta, về, nhà…
+ Âm tiết có âm cuối vần là bán âm (/i/, /u/) gọi là âm tiết nửa mở, ví dụ
nhƣ: đào, tàu, ngƣời…
+ Âm tiết có âm cuối vần là phụ âm vang mũi (/m/, /n/, / /) gọi là âm tiết
nửa khép, chẳng hạn: trăm, xuân, sang…
+ Âm tiết có âm cuối vần là phụ âm tắc vô thanh (/p/, /t/, /k/) gọi là âm
tiết khép, chẳng hạn: họp, tốt, lịch…

1.1.3. Chính tả và đặc điểm của chính tả tiếng Việt
1.1.3.1. Chính tả là gì?
Chính tả là phép viết đúng hoặc lối viết hợp với chuẩn, là hệ thống các
quy tắc về cách viết thống nhất các từ của một ngôn ngữ, cách viết hoa tên
riêng, cách phiên âm tên riêng tiếng nƣớc ngoài. Chính tả là những quy ƣớc
của xã hội trong ngôn ngữ nhằm làm cho ngƣời viết và ngƣời đọc hiểu thống
nhất nội dung của văn bản. Sự quy ƣớc có tính chất xã hội trong chính tả
không cho phép vận dụng các quy tắc chính tả một cách linh hoạt có tính sáng
tạo cá nhân.
Một ngôn ngữ văn hóa không thể không có chính tả thống nhất, chính tả
có thống nhất thì giao tiếp bằng ngôn ngữ viết mới không bị trở ngại giữa các
địa phƣơng trong cả nƣớc cũng nhƣ giữa các thế hệ với nhau.

15


Chuẩn chính tả bao gồm chuẩn viết các âm (phụ âm, nguyên âm, bán
âm), các thanh, chuẩn viết tên riêng, chuẩn viết phiên âm từ và các thuật ngữ
vay mƣợn.
1.1.3.2. Đặc điểm chính tả tiếng Việt
Chính tả tiếng Việt có tính bắt buộc gần nhƣ tuyệt đối, đặc điểm này đòi
hỏi ngƣời viết bao giờ cũng phải viết đúng chính tả, chữ viết có thể chƣa hợp
lí nhƣng khi đã là chuẩn thì ngƣời viết không đƣợc viết khác đi. Yêu cầu cao
nhất của chính tả là cách viết thống nhất cho mọi văn bản, cho mọi ngƣời, cho
mọi địa phƣơng.
Vì tính chất bắt buộc gần nhƣ tuyệt đối nên chính tả ít bị thay đổi so với
các chuẩn mực khác của ngôn ngữ: chuẩn ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp… Nói
cách khác, chuẩn chính tả có tính chất ổn định, cố hữu khá rõ.
Chuẩn chính tả là kết quả của sự lựa chọn giữa nhiều hình thức chính tả
khác nhau đang cùng tồn tại.

Dù có tính ổn định cao nhƣng chuẩn chính tả không phải là bất biến,
những chuẩn chính tả cũ, lỗi thời không phù hợp sẽ dần đƣợc thay thế bởi
những chuẩn chính tả mới, chẳng hạn nhƣ, chuẩn chính tả cũ là đày tớ đã
đƣợc thay bằng chuẩn chính tả mới: đầy tớ.
1.1.3.3. Nguyên tắc xây dựng chính tả tiếng Việt
a. Nguyên tắc ngữ âm học
Chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ âm, giữa cách đọc và cách viết có sự
thống nhất với nhau. Theo nguyên tắc này thì cách viết của từ phải thể hiện
đúng âm hƣởng của từ, đọc thế nào viết nhƣ vậy, một âm vị đƣợc ghi lại bằng
một con chữ, chẳng hạn: âm /b/ đƣợc biểu thị bằng chữ b.
Trong giờ chính tả, học sinh sẽ xác định đƣợc cách viết đúng chính tả
bằng việc tiếp nhận chính xác các âm thanh của lời nói, nghĩa là cơ chế của
việc viết đúng dựa trên sự các lập mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.

16


Tuy nhiên có một số trƣờng hợp quan hệ giữa âm và chữa chƣa phải là
1:1, chẳng hạn nhƣ:
Âm /k/ đƣợc thể hiện bởi 3 con chữ c, k, q
Âm /z/ đƣợc thể hiện bởi 2 con chữa d, gi.
Nguyên tắc này chỉ đúng với phát âm chuẩn, còn trên thực tế mỗi ngƣời
thuộc một vùng phƣơng ngữ nhất định và có một số phƣơng ngữ có phát âm
lệch chuẩn. Vì thế không thể hoàn toàn xây dựng chính tả tiếng Việt theo
nguyên tắc ngữ âm. Ví dụ : Ở huyện Mê Linh – Hà Nội hay nhầm lẫn l/n :
non nước thành lon lước, làm việc thành nàm việc.
b. Nguyên tắc ngữ nghĩa
Để ghi đúng chính tả, ngoài nguyên tắc ngữ âm học còn dựa vào sự phân
biệt ngữ nghĩa. Đây là hình thức dựa vào sự ƣu việt nghĩa để chọn hình thức
chính tả.

Ví dụ: Trƣờng hợp có hình thức ngữ âm là trung hay chung thì cần phân
biệt đƣợc nghĩa của 2 từ này:
Viết là trung khi chỉ vị trí ở giữa (trung điểm, trung tâm), chỉ phẩm chất
(trung thành, trung hiếu)
Viết là chung khi chỉ sự hợp sức (chung sức), chỉ vị trí kết thúc (chung
kết, chung cuộc).
c. Nguyên tắc truyền thống lịch sử
Nguyên tắc này xuất phát từ lịch sử ra đời của chữ quốc ngữ, chữ quốc
ngữ sử dụng bộ chữ cái La tinh, đó là những trƣờng hợp một âm có nhiều
cách viết khác nhau, với những trƣờng hợp này ta phải lập thành những công
thức và quy tắc chính tả.
Ví dụ:
Âm /k/: Viết là k khi đứng trƣớc nguyên âm e, ê, i
Viết là q khi đứng trƣớc nguyên âm u

17


Viết là c đứng trƣớc các nguyên âm còn lại
1.1.3.4 .Nguyên tắc dạy học chính tả tiếng Việt
a. Nguyên tắc dạy chính tả theo khu vực
Dạy học chính tả theo khu vực tức là nội dung dạy học phải xuất phát từ
thực tế mắc lỗi chính tả của học sinh ở từng địa phƣơng, vùng miền để hình
thành nội dung giảng dạy, phải xác định đƣợc trọng điểm chính tả cần dạy
cho học sinh ở từng khu vực vì phát âm ở từng địa phƣơng ảnh hƣởng đến
chính tả. Để thực hiện nguyên tắc này, sách giáo khoa tiếng việt xây dựng hai
loại bài tập là bài tập bắt buộc và bài tập tự chọn, loại bài tập bắt buộc phù
hợp với học sinh cả nƣớc, loại bài tập tự chọn phù hợp với học sinh từng khu
vực. Nhƣ vậy, trƣớc khi dạy, giáo viên cần tiến hành điều tra cơ bản để nắm
đƣợc những lỗi chính tả phổ biến của học sinh để từ đó lựa chọn đƣợc nội

dung dạy học phù hợp, có thể bỏ lƣợc nội dung giảng dạy không phù hợp ở
trong sách giáo khoa, đồng thời bổ sung những nội dung dạy cần thiết mà
sách giáo khoa chƣa đề cập đến.
Đối chiếu với âm, ta thấy cách phát âm của ba vùng phƣơng ngữ đều có
những chỗ còn sai lệch.
Ví dụ:
Đối với phƣơng ngữ Bắc Bộ, trong điểm chính tả là phân biệt phụ âm
đầu: ch/tr, s/x, l/n, r/d/gi và vần ưu/iu, iêu/iu.
Đối với phƣơng ngữ Bắc Trung Bộ, trọng điểm chính tả là phân biệt
thanh hỏi/ngã.
Đối với phƣơng ngữ Nam Bộ, trọng điểm chính tả là phân biệt phụ âm
đầu v/d và chữ ghi âm cuối n/ng, t/c.
b. Nguyên tắc dạy chính tả có ý thức và chính tả không có ý thức
Để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng chính tả một cách hiệu quả cần phối
hợp hợp lí giữa nguyên tắc dạy chính tả có ý thức và không có ý thức, đây là

18


nguyên tắc cơ bản, chủ đạo trong việc dạy chính tả cho học sinh. Phƣơng
pháp có ý thức là phƣơng pháp hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh
dựa trên cơ sở vận dụng có ý thức các mẹo luật, các quy tắc chính tả nhất
định, từ đó, học sinh luyện tập và từng bƣớc hình thành các kĩ năng chính tả.
Muốn vậy, giáo viên phải đƣợc trang bị những kiến thức về ngữ âm, từ vựng,
ngữ nghĩa có liên quan đến chính tả. Việc hình thành kĩ năng chính tả bằng
con đƣờng có ý thức sẽ cho kết quả nhanh chóng và hiệu quả cao.
Phƣơng pháp chính tả không có ý thức là phƣơng pháp hình thành các kĩ
năng chính tả dựa trên ghi nhớ một cách máy móc các hình thức, con chữ mà
không cần hiểu quy luật của chúng. Phƣơng pháp này cần đƣợc sử dụng hợp lí
ở các lớp đầu tiểu học, gắn với những kiểu bài tập nhƣ tập viết, tập chép, các

kiểu bài này giúp học sinh nhanh chóng làm quen với hình thức hình thức chữ
viết của từ. Phƣơng pháp này còn phát huy tác dụng khi hƣớng dẫn học sinh
ghi nhớ các hiện tƣợng chính tả mang tính chất võ đoán, không gắn với một
quy tắc cụ thể nào.
c. Nguyên tắc phối hợp giữa tính tích cực và tính tiêu cực
Phƣơng pháp tích cực là phƣơng pháp mà giáo viên cung cấp cho học
sinh các quy tắc chính tả, các hình thức chính tả viết đúng để học sinh luyện
tập.
Phƣơng pháp tiêu cực là phƣơng pháp giáo viên đƣa ra các trƣờng hợp
lỗi chính tả, hƣớng dẫn học sinh phát hiện lỗi và sửa lỗi chính tả, từ đó hƣớng
đến cái đúng. Phƣơng pháp này giúp học sinh phát huy óc phân tích, từ đó
kiểm tra, củng cố đƣợc kiến thức về chính tả của học sinh.
Trong dạy học chính tả, việc hƣớng dẫn học sinh viết đúng chính tả cần
tiến hành đồng thời với việc hƣớng dẫn học sinh loại bỏ các lỗi chính tả trong
bài viết, trong đó phƣơng pháp tích cực giữ vai trò chủ đạo, phƣơng pháp tiêu
cực đƣợc coi là thứ yếu, mang tính chất bổ trợ cho phƣơng pháp tích cực.

19


- Các lỗi chính tả của học sinh:
+ Lỗi chính tả do không nắm vững cấu trúc âm tiết tiếng Việt: do không
hiểu rõ cấu trúc nội bộ của âm tiết tiếng Việt nên học sinh thƣờng viết thừa,
viết sai. Ví dụ: quanh co, khúc khuỷu, ngoằn ngèo,… Để sửa loại lỗi này cần
hiểu đƣợc cấu trúc âm tiết tiếng Việt đƣợc cấu thành bởi những thành phần
nào, vị trí của từng thành phần trong âm tiết.
+ Lỗi chính tả do không nắm vững quy tắc chính tả tiếng việt: Lỗi này
thƣờng gặp ở các phụ âm đầu: tr/ch, s/x, d/gi, ng/ngh,… Để sửa loại lỗi này
cần nắm vững các quy tắc chính tả, nhớ mặt chữ của các từ có phụ âm đầu dễ
lẫn lộn.

+ Lỗi chính tả do viết theo lỗi phát âm địa phƣơng: Do mỗi vùng có cách
phát âm khác nhau nên mỗi địa phƣơng sai một khác, để sửa loại lỗi này học
sinh cần nắm vững chính âm và tập cách phát âm đúng, chuẩn, cũng có thể
xây dựng các mẹo luật chính tả để giúp học sinh viết đúng.
+ Lỗi chính tả do không hiểu mối quan hệ giữa chữ và nghĩa. Ví dụ: Tổ
quốc => Tổ cuốc,… để sửa loại lỗi này, học sinh cần nắm vững nghĩa của
mỗi từ.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Chính tả
1.2.1.1. Vị trí của phân môn Chính tả
Phân môn Chính tả có vị trí quan trọng trong chƣơng trình của môn
Tiếng Việt và các môn học khác, nó giúp học sinh hình thành năng lực, thói
quen viết đúng chính tả, nói rộng hơn là viết đúng các chuẩn mực tiếng Việt.
Do đó, hình thành và phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh,
góp phần rèn luyện các thao tác tƣ duy cơ bản và hình thành nhân cách cho
học sinh.

20