Khảo sát thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Cần Thơ

An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
Đào Ngọc Cảnh1
Trường Đại học Cần Thơ

1

Thông tin chung:
Ngày nhận bài: 26/04/2018
Ngày nhận kết quả bình duyệt:
14/7/2018
Ngày chấp nhận đăng:
08/2018
Title:
The investigation about the
reality of scientific research
activities of teaching staff at
Can Tho university
Keywords:
Scientific research, university
lecturers, Can Tho University
Từ khóa:
Khoa học, nghiên cứu khoa
học, giảng viên đại học,
Trường Đại học Cần Thơ

ABSTRACT
Doing scientific research is a fundamental duty of the university teaching
staff. However, many of the teaching staff have just focused on teaching

activities, but not paid much attention to scientific research. Therefore, there
has been an imbalance in scientific research activities of teaching staff in
departments and faculties in universities or colleges. This paper is based on
the survey of 150 university lecturers in Can Tho University in order to study
the imbalance in their scientific research activities, which helps to pose
suggested solutions to strengthen and develop these activities more
effectively.

TÓM TẮT
Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ cơ bản của giảng viên đại học. Tuy nhiên,
nhiều giảng viên vẫn chỉ chú trọng hoạt động giảng dạy mà chưa quan tâm
đến hoạt động nghiên cứu khoa học. Vì vậy, có tình trạng không đồng đều
trong hoạt động nghiên cứu khoa học giữa các giảng viên trong từng bộ
môn, từng khoa ở các trường đại học. Bài viết này dựa trên kết quả khảo sát
150 giảng viên ở Trường Đại học Cần Thơ nhằm tìm hiểu thực trạng không
đồng đều trong nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học; từ đó, đề xuất
các biện pháp nhằm tháo gỡ và thúc đẩy hoạt động này hiệu quả hơn.

cao của xã hội, góp phần thúc đẩy xã hội phát
triển.

1. GIỚI THIỆU
Nghiên cứu khoa học (NCKH) có tầm quan
trọng đặc biệt trong giáo dục đại học bởi vì nó
không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo mà còn sáng tạo ra những tri thức mới, công
nghệ mới, sản phẩm mới phục vụ cho sự phát
triển xã hội. Trong thời đại ngày nay, sự phát
triển nền kinh tế tri thức và cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ 4 (Công nghiệp 4.0) đang

diễn ra mạnh mẽ, đòi hỏi các trường đại học
phải đẩy mạnh hoạt động khoa học và công
nghệ (KH&CN) để đáp ứng yêu cầu ngày càng

Theo Meek and Davies (2009), vai trò của các
trường đại học ngày càng được nâng cao trong
nền kinh tế tri thức thông qua ba chức năng cơ
bản là: (i) nghiên cứu để sáng tạo tri thức, (ii)
giảng dạy để truyền bá tri thức và (iii) cung cấp
dịch vụ để phục vụ xã hội. Để trường đại học
thực hiện được ba chức năng này thì người
giảng viên cũng phải thực hiện được ba vai trò
tương ứng: (i) vai trò nhà giáo; (ii) vai trò nhà
nghiên cứu; (iii) vai trò nhà cung ứng các dịch

42


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

các công trình nghiên cứu, các báo cáo thường
niên, báo cáo tự đánh giá, số liệu thống kê của
của Trường ĐHCT và các nguồn thông tin tư
liệu khác. Các dữ liệu này được hệ thống hóa,
phân tích, tổng hợp nhằm phục vụ cho đề tài
nghiên cứu.

vụ cho xã hội dựa trên kết quả nghiên cứu của
mình.
Ở Việt Nam, hoạt động KH&CN ở các trường

đại học vẫn còn nhiều hạn chế. Tại Hội nghị
“Phát triển KH&CN trong các cơ sở giáo dục
đại học giai đoạn 2017 - 2025” do Bộ Giáo dục
và Đào tạo (GD&ĐT) phối hợp với Bộ
KH&CN tổ chức ngày 29/7/2017, Bộ trưởng
Phùng Xuân Nhạ chỉ rõ: “Cơ chế, chính sách
thu hút đội ngũ giảng viên tham gia NCKH của
các cơ sở giáo dục đại học chưa mạnh mẽ và
hiệu quả; chính sách hỗ trợ các trường trong
việc thúc đẩy hoạt động KH&CN còn bất cập;
các trường, giảng viên chưa thực sự coi trọng
NCKH, thiếu đầu tư trọng điểm cho các nhóm
nghiên cứu gắn với các ngành đào tạo trọng
tâm. Bất cập lớn nhất nằm ở chỗ hoạt động
NCKH đáng lẽ ra phải là nhiệm vụ căn bản,
trọng tâm thì chỉ vài trường đại học chú trọng
đầu tư” (Lệ Thu, 2017).

2.2 Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử
dụng để thu thập dữ liệu sơ cấp liên quan đến
hoạt động NCKH của giảng viên. Tổng số mẫu
khảo sát là 150 giảng viên thuộc 13 khoa của
Trường ĐHCT theo cách lấy mẫu phân tầng.
Thang đo được sử dụng là thang Likert 5 mức
độ. Dữ liệu khảo sát được xử lý bằng phần mềm
SPSS for Window 20.0 dưới dạng thống kê mô
tả áp dụng trong nghiên cứu xã hội học.
3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO
LUẬN

3.1 Khái quát về Trường ĐHCT và đặc
điểm đối tượng khảo sát

Đối với giảng viên đại học, nhìn chung vẫn có
tình trạng coi trọng giảng dạy hơn NCKH. Bên
cạnh một số giảng viên tích cực tham gia
NCKH, thì nhiều giảng viên khác còn thờ ơ với
hoạt động này. Vì vậy, trên thực tế đã xảy ra
tình trạng không đồng đều trong hoạt động
NCKH của giảng viên giữa các khoa, trong
từng khoa và từng bộ môn của trường đại học.

3.1.1 Khái quát về Trường ĐHCT
Trường ĐHCT là cơ sở đào tạo đại học và sau
đại học trọng điểm quốc gia, là trung tâm văn
hóa, KH&CN ở vùng Đồng bằng sông Cửu
Long (ĐBSCL). Hơn 50 năm qua, nhà trường
đã không ngừng hoàn thiện và phát triển thành
một trung tâm đào tạo và NCKH đa ngành, đa
lĩnh vực theo hướng đại học nghiên cứu. Bên
cạnh công tác đào tạo, Trường đã chú trọng
triển khai các chương trình NCKH, ứng dụng
những thành tựu khoa học và kỹ thuật nhằm
giải quyết các vấn đề về KH&CN, kinh tế, văn
hoá và xã hội của vùng ĐBSCL.

Nghiên cứu này dựa trên kết quả khảo sát 150
giảng viên ở Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT)
nhằm tìm hiểu thực trạng không đồng đều trong
NCKH của giảng viên đại học, động cơ NCKH

và những khó khăn của giảng viên trong
NCKH. Từ đó đề xuất các giải pháp đẩy mạnh
hoạt động NCKH của giảng viên, đáp ứng yêu
cầu phát triển nền kinh tế tri thức và hội nhập
quốc tế hiện nay.
2. DỮ LIỆU VÀ
NGHIÊN CỨU

PHƯƠNG

Trong giai đoạn 2012 - 2016, Trường ĐHCT đã
thực hiện 1.269 nhiệm vụ KH&CN các cấp.
Trong đó, có 817 đề tài cấp Trường, 440 đề tài
cấp Bộ và cấp Nhà nước, 448 đề tài hợp tác với
các địa phương. Trường ĐHCT đã có nhiều
công bố khoa học, trong đó có 398 bài báo khoa
học được công bố quốc tế trên các tạp chí trong
danh mục ISI. Nguồn thu từ NCKH và chuyển
giao công nghệ của Trường đạt trên 316 tỷ
đồng.

PHÁP

2.1 Dữ liệu nghiên cứu
Các dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các văn
bản pháp quy của Chính phủ, của Bộ GD&ĐT
về nhiệm vụ NCKH của giảng viên đại học; từ

43

An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56
Bảng 1. Số lượng và kinh phí đề tài NCKH của ĐHCT thời kỳ 2012 - 2016

2012

2013

2014

2015

2016

Số lượng (đề tài)

208

235

262

232

248

Kinh phí (triệu đồng)

37.565

26.573

59.066

29.831

37.310

(Nguồn: Trường ĐHCT, 2016)

Với định hướng xây dựng Trường ĐHCT trở
thành trường đại học xuất sắc về nghiên cứu,
đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực nhằm thực hiện
tốt hơn nhiệm vụ đào tạo, cung cấp nguồn nhân
lực có chất lượng cho vùng ĐBSCL và cả nước,
nhà trường đã chú trọng hoạt động NCKH, tăng
cường xuất bản các công trình nghiên cứu, nhất

là các công bố quốc tế. Riêng năm 2016,
Trường có 1.218 bài báo khoa học, trong đó có
95 bài báo quốc tế ISI.
Vì vậy, theo bảng xếp hạng website các trường
đại học trên thế giới (Webometrics Ranking of
World Universities), ĐHCT luôn nằm trong
danh sách các đại học hàng đầu của Việt Nam.

Bảng 2. Xếp hạng của ĐHCT trong đại học Việt Nam và thế giới (tháng 1/2017)

Việt Nam

Thế giới

Đại học Quốc gia Hà Nội

1

1580

Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

2

1764

Học viện Nông nghiệp Việt Nam

3

2070

Trường Đại học Cần Thơ

4

2261

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

5

2588
(Nguồn: Webometrics, 2017)

Từ những kết quả NCKH, Trường ĐHCT đã
tạo ra nhiều sản phẩm, quy trình công nghệ
phục vụ sản xuất, đời sống và xuất khẩu, tạo
được uy tín trên thị trường trong nước và quốc
tế. Các hoạt động NCKH của Trường góp phần
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho
người dân vùng ĐBSCL trong thời kỳ hội nhập
quốc tế và thích ứng với biến đổi khí hậu toàn
cầu.

đa số trường hợp không theo tôn giáo nào
(99,3%), chỉ có 1 trường hợp theo Đạo Thiên
Chúa (0,7%).
Về lĩnh vực chuyên môn, các giảng viên thuộc
4 nhóm ngành: Khoa học Tự nhiên (19,6%);
Khoa học Kỹ thuật & Công nghệ (25,9%);
Khoa học Nông nghiệp (21%); Khoa học Xã
hội và Nhân văn (33,6%). Về trình độ chuyên
môn, giảng viên từ Thạc sĩ trở lên chiếm
99,3%, các trình độ khác chiếm tỷ lệ rất thấp,
cụ thể như sau: Đại học (0,7%); Thạc sĩ
(50,7%); đang học thạc sĩ (6,1%); Tiến sĩ
(27,7%); đang học tiến sĩ (14,9%). Về chức
danh: Giảng viên (85,2%); Giảng viên chính
(9,4%); Phó Giáo sư (5,4%). Về chức vụ:
không có chức vụ (60,7%); Trưởng/Phó tổ

chuyên ngành (5%); Trưởng/Phó bộ môn
(25,7%); Trưởng/Phó khoa (1,4%); chức vụ
khác (công tác Đảng, đoàn thể) chiếm 7,1%. Về

3.1.2 Đặc điểm đối tượng khảo sát
Về độ tuổi, các giảng viên được khảo sát có độ
tuổi từ 25 - 59 tuổi; trong đó, từ 25 - 35 tuổi
chiếm 44%; từ 36 - 45 tuổi chiếm 43,3%; từ 46
- 59 tuổi chiếm 12,7%. Về giới tính, nam chiếm
50,7%; nữ chiếm 49,3%. Về dân tộc, hầu hết
các đối tượng là người Kinh (98,7%), chỉ có 2
trường hợp là người Hoa (1,3%). Về tôn giáo,

44


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

thời gian công tác tại ĐHCT: từ 2 - 5 năm
chiếm 20,5%; từ 6 - 10 năm chiếm 52,6%; từ 11
- 30 năm chiếm 23,1%; trên 30 năm chiếm
3,8%.

nghĩa hẹp và theo nghĩa rộng. Theo nghĩa hẹp,
NCKH được hiểu là hoạt động nghiên cứu
“thuần túy”, nghĩa là nhằm mục tiêu khám phá
và ứng dụng tri thức khoa học. Theo nghĩa
rộng, NCKH vừa sáng tạo tri thức khoa học,
vừa đưa tri thức khoa học vào giảng dạy, đồng
thời còn dẫn dắt người học nghiên cứu.

Về tình trạng hôn nhân, gia đình: 32 trường hợp
sống độc thân (20,3%); 117 trường hợp kết hôn
(79,1%); 1 trường hợp ly hôn (0,7%). Về số con
của các giảng viên: 51 giảng viên chưa có con
(34%); 41 giảng viên có 1 con (27,3%); 56
giảng viên có 2 con (37,3%); 1 giảng viên có 3
con (0,7%); 1 giảng viên có 4 con (0,7%).

Trong thời kỳ bùng nổ thông tin hiện nay, kiến
thức mà người học thu nhận được ở trường đại
học sẽ nhanh chóng trở nên lạc hậu. Vì vậy,
nhiệm vụ chính của giảng viên không phải là
truyền thụ kiến thức chuyên môn, mà là thông
qua quá trình dạy học để hình thành năng lực
nghiên cứu ở người học, để người học có khả
năng tự nắm bắt và phát triển tri thức. Điều đó
có nghĩa là, giảng viên đại học phải vừa là nhà
giáo dục chuyên nghiệp, vừa là nhà nghiên cứu
có đầu óc sáng tạo, có tư duy độc lập và khả
năng hợp tác để hỗ trợ có hiệu quả cho sinh
viên, nghiên cứu sinh phát triển năng lực
nghiên cứu của mình.

3.2 Quan niệm, ý nghĩa và động cơ NCKH
của giảng viên
3.2.1 Quan niệm về NCKH của giảng viên
NCKH là hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều
tra, thử nghiệm dựa trên những số liệu, tài liệu,
kiến thức thông qua thí nghiệm, thực nghiệm

hoặc khảo sát từ thực tế khách quan để sáng tạo
ra tri thức mới, công nghệ mới hoặc sản phẩm
mới, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Nội
hàm của khái niệm NCKH rất rộng, bao gồm
quá trình hoạt động NCKH, kết quả NCKH,
ứng dụng kết quả nghiên cứu, công bố kết quả
nghiên cứu và phổ biến kiến thức khoa học.

Từ quan niệm về hoạt động NCKH theo nghĩa
rộng, chúng tôi đã đưa ra các câu hỏi khảo sát
theo thang Likert 5 mức độ (1 = rất không đồng
ý, 2 = không đồng ý, 3 = trung lập; 4 = đồng ý,
5 = rất đồng ý). Kết quả cho thấy, các hoạt
động NCKH được giảng viên đồng ý ở mức cao
là: Viết bài đăng trên tạp chí khoa học; Thực
hiện báo cáo khoa học; Thực hiện đề tài NCKH
các cấp; Viết bài tham luận hội nghị/hội thảo
khoa học; Hướng dẫn sinh viên thực hiện đề tài
nghiên cứu. Đây là những hoạt động NCKH
theo nghĩa hẹp.

Theo Ding et al. (2006), hoạt động NCKH được
thể hiện dưới dạng các hình thức sau: (i) thực
hiện NCKH, (ii) xuất bản công trình nghiên
cứu, (iii) bằng sáng chế khoa học, (iv) giải
thưởng NCKH.
Đặc trưng cơ bản của hoạt động NCKH ở các
trường đại học là NCKH thường đan xen với
các hoạt động đào tạo và nhằm phục vụ đào tạo.
Như vậy, cần phân biệt khái niệm NCKH theo

Bảng 3. Quan niệm của giảng viên về hoạt động NCKH (N= 150)

TT

Tiêu chí

Trung bình

1.

Viết bài đăng tạp chí khoa học

4,39

2.

Thực hiện báo cáo khoa học (Seminar)

4,30

3.

Thực hiện đề tài các cấp (từ cấp Trường trở lên)

4,29

4.

Viết bài tham luận hội nghị/hội thảo khoa học

4,13

45


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

TT

Tiêu chí

Trung bình

5.

Hướng dẫn sinh viên thực hiện đề tài nghiên cứu

4,08

6.

Tham dự hội nghị/hội thảo khoa học

3,93

7.

Biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo...

3,92

8.

Tự nghiên cứu nội dung chuyên môn phục vụ bài giảng

3,91

9.

Hướng dẫn sinh viên thực hiện khóa luận/luận văn đại học

3,86

10.

Tự nghiên cứu một vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn

3,84

11.

Viết bài phổ biến kiến thức khoa học

3,78

12.

Hướng dẫn học viên cao học thực hiện luận văn thạc sĩ

3,74

13.

Nghe báo cáo chuyên đề về lĩnh vực chuyên môn

3,72

14.

Hướng dẫn nghiên cứu sinh thực hiện luận án tiến sĩ

3,70

15.

Tham gia khóa tập huấn về NCKH

3,64

Các hoạt động còn lại được sự đồng ý ở mức
thấp hơn. Về cơ bản, đây là hoạt động NCKH
theo nghĩa rộng, tức là hoạt động NCKH gắn
với giảng dạy và phổ biến kiến thức khoa học.

được giảng viên đồng ý ở mức cao (Trung bình
> 4,0) là: Nhằm hiểu sâu hơn các lý thuyết
chuyên môn; Nhằm phát hiện tri thức mới;
Nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn; Góp phần
nâng cao chất lượng bài giảng; Tạo nên uy tín

cho người giảng viên; Thể hiện năng lực
chuyên môn của người giảng viên; Thỏa mãn
niềm đam mê; Là nghĩa vụ và trách nhiệm của
giảng viên.

3.2.2 Ý nghĩa của NCKH đối với giảng viên
Hoạt động NCKH có nhiều ý nghĩa đối với
giảng viên đại học, nhất là ý nghĩa đối với việc
phát triển năng lực chuyên môn của giảng viên.
Kết quả khảo sát cho thấy, các ý nghĩa NCKH

Bảng 4. Ý kiến của giảng viên về ý nghĩa của NCKH (N=150)

TT

Tiêu chí

Trung bình

1.

Nhằm hiểu sâu hơn các lý thuyết chuyên môn

4,43

2.

Nhằm phát hiện tri thức mới

4,36

3.

Nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn

4,33

4.

Góp phần nâng cao chất lượng bài giảng

4,29

5.

Tạo nên uy tín cho người giảng viên

4,27

6.

Thể hiện năng lực chuyên môn của người giảng viên

4,26

7.

Thỏa mãn niềm đam mê

4,13

8.

Là nghĩa vụ và trách nhiệm của giảng viên

4,07

9.

Là điều kiện để thăng tiến trong sự nghiệp

3,69

10.

Góp phần tạo thu nhập cho giảng viên

3,61

46


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

Hai ý nghĩa còn lại có mức đồng ý thấp hơn
(Trung bình < 4,0): Là điều kiện để thăng tiến
trong sự nghiệp; Góp phần tạo thu nhập cho
giảng viên. Chính vì một số giảng viên quan
niệm rằng, NCKH không phải là điều kiện
thăng tiến và không tạo thu nhập nên ít quan

tâm đến NCKH.

định bản thân, muốn hơn người khác, học hàm,
học vị, lợi ích kinh tế.
Kết quả khảo sát về động cơ NCKH của giảng
viên với câu hỏi có nhiều lựa chọn cho thấy có
sự phân hóa đáng kể giữa các động cơ. Đa số
giảng viên đồng ý rằng động cơ NCKH là: Để
nâng cao năng lực chuyên môn (40,3%); Vì
nhiệm vụ (26,5%); Vì đam mê (25,7%). Tuy
nhiên, số giảng viên chọn động cơ NCKH: Để
xét thi đua, xét chức danh chiếm tỷ lệ khá thấp
(7,5%). Theo kết quả phỏng vấn sâu, nhiều
giảng viên cho rằng, việc xét thi đua chưa thực
sự công bằng, có người không NCKH nhưng
vẫn được xét danh hiệu thi đua. Ngoài ra, một
số giảng viên cho rằng, việc xét chức danh (Phó
Giáo sư, Giáo sư) đối với họ còn quá xa vời nên
không quan tâm.

3.2.3 Động cơ NCKH của giảng viên
Động cơ cũng được coi là động lực NCKH.
Theo GS. Đặng Hùng Thắng (2015), có động
lực nghiên cứu mới thôi thúc người ta nghiên
cứu. Động lực càng mạnh mẽ thì năng lực
nghiên cứu càng được phát huy tốt. Động lực
nghiên cứu của một giảng viên, tùy thuộc vào
mỗi người, có thể là: niềm đam mê, ham nghiên
cứu tìm tòi cái mới, khát vọng muốn khẳng
Bảng 5. Động cơ NCKH của giảng viên (N=150)

Động cơ NCKH

Tần suất

Tỷ lệ

(Ý kiến)

(%)

Vì nhiệm vụ

67

26,5

Vì đam mê

65

25,7

102

40,3

19

7,5

253

100,0

Để nâng cao năng lực chuyên môn
Để xét thi đua, xét chức danh
Tổng cộng

Ý kiến về động cơ NCKH như vậy cũng phù
hợp với quan niệm về ý nghĩa của NCKH khi
có không ít giảng viên cho rằng, NCKH không
phải là điều kiện thăng tiến. Đây có thể là
nguyên nhân làm cho nhiều giảng viên chưa
thực sự chú trọng NCKH.

thực hiện. Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT
của Bộ GD&ĐT (2014) quy định “Giảng viên
phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm
việc trong năm học để làm nhiệm vụ NCKH”.
Nghị định số 73/2015/NĐ-CP của Chính phủ
(2015) quy định “Đối với cơ sở giáo dục đại
học định hướng nghiên cứu, giảng viên cơ hữu
phải dành ít nhất 50% tổng thời gian làm việc
định mức cho hoạt động NCKH”.

3.3 Thực trạng hoạt động NCKH của giảng
viên
3.3.1 Khối lượng hoạt động chuyên môn và
NCKH của giảng viên

Quyết định số 4212/QĐ-ĐHCT (2015) của
Trường ĐHCT quy định giảng viên phải thực
hiện tổng định mức hoạt động chuyên môn từ
280 đến 510 giờ chuẩn (G) mỗi năm học, trong

Cùng với hoạt động giảng dạy thì NCKH cũng
là nhiệm vụ cơ bản mà mỗi giảng viên phải

47


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

đó giờ NCKH chiếm khoảng 30% tùy theo chức
danh và hệ số lương của giảng viên.

mà chưa quan tâm đến NCKH. Kết quả khảo
sát cho thấy, tổng giờ của giảng viên là rất cao
nhưng giờ NCKH lại thấp. Năm 2016, tổng giờ
quy chuẩn của giảng viên trong khoảng từ 180 3.500 giờ, trung bình 1.208 giờ/giảng viên.

Mặc dù giảng dạy và NCKH là hai nhiệm vụ
bắt buộc đối với giảng viên, nhưng trên thực tế
giảng viên chỉ chú ý đến hoạt động giảng dạy
Từ 3000 giờ trở lên

0,7

Từ 2000 đến 3000 giờ

2,7

Từ 1000 đến 2000 giờ

22,0

Từ 500 đến 1000 giờ

46,7

Dưới 500 giờ

28,1
0

10

20

30

40

50

Hình 1. Tỷ lệ giảng viên (%) tính theo tổng số giờ quy chuẩn (G)

Nếu như tổng số giờ của giảng viên là rất cao,
thì giờ NCKH lại thấp và không đồng đều giữa

các giảng viên. Trung bình mỗi giảng viên đạt
126,5 giờ NCKH, nhưng có tới 21,3% giảng
viên không có giờ NCKH; 31,3% giảng viên
chỉ đạt từ 10 - 50 giờ NCKH.

Nếu lấy mức giờ chuẩn chung cho giảng viên là
500 giờ/năm thì có 78,9% giảng viên vượt giờ
chuẩn; đặc biệt có 25,4% giảng viên đạt > 1000
giờ/năm. Trong khi đó, số giảng viên có tổng số
giờ chuẩn dưới 500 giờ/năm chỉ chiếm 28,1%.

Từ 400 giờ NCKH trở lên

2,0

Từ 200 đến 400 giờ NCKH

13,3

Từ 100 đến 200 giờ NCKH

10,7

Từ 50 đến 100 giờ NCKH

19,3

Từ 10 đến 50 giờ NCKH

31,3

Dưới 10 giờ NCKH

2,0

Không có giờ NCKH

21,3
0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

Hình 2. Tỷ lệ giảng viên (%) tính theo số giờ NCKH

48

25,0

30,0

35,0


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

Tính trung bình số giờ NCKH của giảng viên
chỉ chiếm khoảng 10% - 15% so với tổng số giờ
trong năm. Có nghĩa là, hầu hết giảng viên chưa
đáp ứng được yêu cầu đề ra đối với nhiệm vụ
NCKH theo các quy định hiện hành.

giảng viên công bố từ 2 - 5 bài, 18,6% giảng
viên công bố trên 10 bài. Đặc biệt, có giảng
viên công bố hơn 50 bài trên tạp chí khoa học
trong nước và hơn 10 bài trên tạp chí khoa học
quốc tế. Tuy nhiên, cũng có 48% giảng viên
chưa từng công bố bài báo khoa học; 32,6%
giảng viên chưa có bài báo khoa học trong
nước; 62% giảng viên chưa có bài báo khoa học
quốc tế.

3.3.2 Một số hoạt động NCKH của giảng viên
Thông tư 47/2014/TT-BGDĐT quy định “Mỗi
năm, kết quả NCKH của giảng viên tối thiểu là
một đề tài NCKH cấp cơ sở hoặc tương đương
được nghiệm thu từ đạt yêu cầu trở lên hoặc
một bài báo được công bố trên tạp chí khoa học
có phản biện hoặc một báo cáo khoa học tại hội
thảo khoa học chuyên ngành” (Bộ GD&ĐT,
2014).

Ngoài ra, có 50% giảng viên chưa viết báo cáo
tham luận hội nghị/hội thảo khoa học; 52%
giảng viên chưa tham gia biên soạn giáo trình;

34,7% giảng viên chưa thực hiện báo cáo khoa
học (Seminar).
3.3.3 Mức độ NCKH xét theo các nhóm đối
tượng giảng viên

Kết quả khảo sát cho thấy có tỷ lệ khá lớn giảng
viên không tham gia các hoạt động NCKH như:
thực hiện đề tài NCKH; viết bài đăng trên tạp
chí khoa học; viết báo cáo tham luận hội nghị,
hội thảo khoa học; thực hiện báo cáo khoa học
(Seminar), v.v…

Để phân tích tương quan giữa mức độ NCKH
và các nhóm đối tượng giảng viên, nghiên cứu
này chia ra 6 mức độ NCKH: không; rất ít; ít;
trung bình; nhiều; rất nhiều. Đối với các nhóm
đối tượng giảng viên, nghiên cứu này chia ra
theo các tiêu chí: giới tính, độ tuổi, tình trạng có
con nhỏ, trình độ chuyên môn, chức danh khoa
học.

Về đề tài NCKH, 56,7% giảng viên đã thực
hiện đề tài NCKH; trong đó: 32,7% giảng viên
đã thực hiện 1 - 2 đề tài, 18% giảng viên đã
thực hiện 3 - 5 đề tài, 7,3% giảng viên đã thực
hiện 6 - 10 đề tài. Tuy nhiên, có tới 41,3%
giảng viên chưa từng thực hiện đề tài NCKH.

Về tương quan giữa mức độ NCKH và giới tính
của giảng viên, xu hướng là giảng viên nữ

NCKH nhiều hơn giảng viên nam. Nếu tính từ
mức trung bình trở lên thì nữ đạt 58,9%, nam
đạt 55,3%. Đặc biệt, tỷ lệ giảng viên nam
không NCKH là 10,5%; trong khi đó, giảng
viên nữ không NCKH chỉ có 4,1%.

Nếu tính riêng trong 3 năm gần đây thì 50%
giảng viên không có đề tài NCKH. Trong số
50% giảng viên còn lại, 47,3% giảng viên có 1 2 đề tài; 12,7% giảng viên có 3 - 5 đề tài
NCKH.
Về công bố bài báo khoa học, 52% giảng viên
đã công bố ít nhất 1 bài; trong đó, có 16,7%

Bảng 6. Tương quan giữa mức độ NCKH với giới tính của giảng viên (%)

Không

Rất ít

Ít

Trung bình

Nhiều

Rất nhiều

Nam

10,5

11,8

22,4

36,8

15,8

2,6

Nữ

4,1

12,3

24,7

37,0

17,8

4,1

Về tương quan giữa mức độ NCKH và độ tuổi,
xu hướng là giảng viên có tuổi càng cao NCKH
càng nhiều. Nếu tính từ mức NCKH nhiều và

rất nhiều, độ tuổi 25 - 30 có tỷ lệ 11,1%; độ tuổi

31 - 40 là 16,7%; độ tuổi 41 - 50 là 27,8%; độ
tuổi 51 - 60 là 41,6%.

49


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56
Bảng 7. Tương quan giữa mức độ NCKH với độ tuổi của giảng viên (%)

Không

Rất ít

Ít

Trung bình

Nhiều

Rất nhiều

25 - 30 tuổi

11,1

14,8

18,5

44,4

11,1

0,0

31 - 40 tuổi

5,6

11,1

30,6

36,1

12,5

4,2

41 - 50 tuổi

11,1

13,9

16,7

30,6

25,0

2,8

51 - 60 tuổi

0,0

8,3

8,3

41,7

33,3

8,3

Về tương quan giữa mức độ NCKH và tình
trạng có con nhỏ của giảng viên được chia theo
hai tiêu chí (nữ - nam; có con nhỏ - không có

con nhỏ) thành 4 nhóm đối tượng. Nhìn chung,
giảng viên nữ có con nhỏ ảnh hưởng đến
NCKH nhiều hơn giảng viên nam có con nhỏ.

Bảng 8. Tương quan giữa mức độ NCKH với tình trạng có con nhỏ (%)

Không

Rất ít

Ít

Trung bình

Nhiều

Rất nhiều

Nữ có con nhỏ

0,0

0,0

50,0

0,0

50,0

0,0

Nam có con nhỏ

0,0

10,0

20,0

50,0

10,0

10,0

Nữ không có con nhỏ

4,2

12,7

23,9

38,0

16,9

4,2

Nam không có con nhỏ

11,9

11,9

23,9

34,3

16,4

1,5

Nếu tính từ mức NCKH trung bình trở lên thì
số giảng viên nữ có con nhỏ đạt tỷ lệ 50%,
nhưng số giảng viên nam có con nhỏ đạt tỷ lệ
70%. Tuy nhiên, nếu chỉ tính mức NCKH nhiều
và rất nhiều thì giảng viên nữ có con nhỏ lại đạt
tới 50%, còn giảng viên nam có con nhỏ chỉ đạt
20%.

NCKH nhiều và rất nhiều thì nữ có con nhỏ lại
đạt 50%, còn nữ không có con nhỏ chỉ đạt
25,1%. Như vậy, tình trạng giảng viên nữ có
con nhỏ tuy có ảnh hưởng đến mức độ NCKH
nhưng không phải là điều kiện quyết định.
Không ít giảng viên nữ có con nhỏ đã khắc
phục khó khăn của bản thân, sắp xếp công việc
gia đình để hoạt động NCKH.

Đáng lưu ý là, so sánh giảng viên nữ có con nhỏ
với giảng viên nữ không có con nhỏ ở mức độ

Bảng 9. Tương quan giữa mức độ NCKH với trình độ chuyên môn (%)

Không

Rất it

Ít

Trung bình

Nhiều

Rất nhiều

Đại học

0,0

100,0

0,0

0,0

0,0

0,0

Đang học thạc sĩ

11,1

22,2

22,2

44,4

0,0

0,0

Thạc sĩ

8,0

18,7

30,7

33,3

8,0

1,3

Đang học tiến sĩ

9,5

4,8

9,5

38,1

33,3

4,8

Tiến sĩ

4,9

0,0

17,1

43,9

26,8

7,3

50


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

Về tương quan giữa mức độ NCKH và trình độ
chuyên môn, xu hướng là trình độ càng cao thì
NCKH càng nhiều. Nếu tính mức độ NCKH từ
trung bình trở lên thì kết quả như sau: giảng
viên có trình độ Đại học là 0%; Thạc sĩ là
44,4%; Tiến sĩ là 76,2%.

Trong bảng trên còn chia ra các trường hợp:
đang học thạc sĩ và đang học tiến sĩ. Trong đó,
giảng viên đang học tiến sĩ có mức độ NCKH
từ trung bình trở lên đạt tỷ lệ cao nhất (78%); ở
mức độ NCKH nhiều, giảng viên đang học tiến
sĩ cũng đạt tỷ lệ cao nhất (33,3%).

Bảng 10. Tương quan giữa mức độ NCKH với chức danh khoa học (%)

Không

Rất it

Ít

Trung bình

Nhiều

Rất nhiều

Giảng viên

8,7

13,4

26,8

36,2

12,6

2,4

Giảng viên chính

0,0

7,1

0,0

50,0

35,7

7,1

Phó Giáo sư

0,0

0,0

12,5

25,0

50,0

12,5

Về tương quan giữa mức độ NCKH và chức
danh khoa học của giảng viên, xu hướng là
chức danh khoa học càng cao thì NCKH càng
nhiều. Trong số giảng viên tham gia khảo sát có
ba loại chức danh: Giảng viên, Giảng viên
chính, Phó Giáo sư. Nếu tính mức độ NCKH từ
trung bình trở lên thì Giảng viên chính đạt tỷ lệ
cao nhất (92,8%). Nhưng tính riêng hai mức
NCKH nhiều và rất nhiều thì Phó Giáo sư đạt tỷ
lệ cao nhất (62,5%).

3.3.4 Khó khăn trong NCKH của giảng viên
Có thể thấy rằng, một trong những nguyên nhân
cơ bản dẫn đến trình trạng giảng viên ít NCKH
là do họ gặp nhiều khó khăn trong NCKH. Kết
quả khảo sát về những khó khăn của giảng viên
trong NCKH theo thang Likert 5 mức độ được
thể hiện trong bảng dưới đây.

Bảng 11. Ý kiến của giảng viên về khó khăn trong NCKH (N=150)

TT

Tiêu chí

Trung bình

1.

Nguồn kinh phí không đủ để thực hiện đề tài NCKH

3,85

2.

Thủ tục đăng ký đề tài quá phức tạp

3,78

3.

Thủ tục thanh toán kinh phí NCKH có nhiều khó khăn, rắc rối

3,78

4.

Bận quá nhiều cho công việc giảng dạy

3,69

5.

Việc phối hợp NCKH trong & ngoài đơn vị còn hạn chế

3,63

6.

Việc đăng bài trên tạp chí khoa học có nhiều khó khăn

3,63

7.

Việc tính giờ cho hoạt động NCKH quá thấp so với giảng dạy

3,60

8.

Phương tiện, thiết bị thí nghiệm phục vụ NCKH còn hạn chế

3,57

9.

Bận quá nhiều cho công tác quản lý

3,47

10.

Thời gian để thực hiện một đề tài NCKH quá ngắn

3,47

11.

Việc xét duyệt đề tài NCKH thiếu khách quan, công bằng

3,41

12.

Việc tiếp cận nguồn thông tin, tư liệu còn hạn chế

3,36

13.

Quá bận rộn vì công việc gia đình

3,31

51


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

TT

Tiêu chí

Trung bình

14.

Khả năng ngoại ngữ còn hạn chế

3,03

15.

Do sức khoẻ không bảo đảm

2,97

16.

Xét về mặt chuyên môn, NCKH là công việc quá khó khăn

2,84

Nếu chia các khó khăn thành hai nhóm: (1) Khó
khăn khách quan; (2) Khó khăn chủ quan, thì
các khó khăn khách quan thường được giảng
viên đồng ý nhiều hơn. Ba khó khăn được đồng
ý ở mức cao nhất là: Nguồn kinh phí không đủ
để thực hiện đề tài NCKH; Thủ tục đăng ký đề
tài quá phức tạp; Thủ tục thanh toán kinh phí
NCKH có nhiều khó khăn, rắc rối.

khai các thí nghiệm chuyên sâu hoặc địa bàn
nghiên cứu ở xa, phải đi lại tốn kém.
Một khó khăn cản trở không nhỏ đối với giảng

viên trong NCKH là thủ tục đăng ký đề tài và
thủ tục thanh toán kinh phí NCKH còn quá
rườm rà, rắc rối. Đây thực sự làm cho không ít
giảng viên e ngại, không muốn đăng ký đề tài
NCKH. Mặc dù, Thông tư số 55/2015/TTLTBTC-BKHCN của Liên Bộ Tài chính và Bộ
KH&CN hướng dẫn định mức xây dựng, phân
bổ dự toán và quyết toán kinh phí đối với nhiệm
vụ KH&CN có sử dụng ngân sách Nhà nước
theo cơ chế khoán đã cải thiện đáng kể các thủ
tục tài chính trong thực hiện nhiệm vụ
KH&CN. Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng
vẫn còn nhiều khó khăn, vướng mắc.

Hiện nay, kinh phí NCKH được coi là “điểm
nghẽn” trong hoạt động KH&CN của các
trường đại học. Theo báo cáo của PGS. Vũ Văn
Tích – Trưởng nhóm nghiên cứu Đại học Quốc
gia Hà Nội tại Hội nghị “Phát triển KH&CN
trong các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2017
– 2025” diễn ra ngày 29/7/2017 thì thực trạng
tài chính cho hoạt động KHCN của các trường
đại học hiện nay thực sự rất khiêm tốn. Đầu tư
tài chính cho hoạt động KHCN trong cả nước
bình quân cả giai đoạn 2011 - 2015 vào khoảng
1,7% ngân sách Nhà nước, tương đương 0,4%
GDP, thấp so với các nước trong khu vực như
Thái Lan, Malaysia, Singapore. Đáng lưu ý là,
kinh phí ngân sách KHCN đầu tư cho hoạt động
KHCN của ngành Giáo dục là thấp. Tuy nhiên,
đại diện nhóm nghiên cứu cho rằng, kinh phí

đầu tư trực tiếp cho hoạt động KHCN của các
trường đại học là ít, nhưng số lượng sản phẩm
khoa học lại nhiều hơn so với các viện nghiên
cứu trong cả nước (Nghiêm Huê, 2017).

Các khó khăn chủ quan trong NCKH được
giảng viên đồng ý là: Bận quá nhiều cho công
việc giảng dạy; Bận quá nhiều cho công tác
quản lý; Quá bận rộn công việc gia đình. Trong
đó, tình trạng bận quá nhiều cho giảng dạy là
khó khăn phổ biến của giảng viên đại học Việt
Nam, khi mà vấn đề “cơm, áo, gạo, tiền” vẫn
còn đè nặng trong tâm trí và khi giảng viên vẫn
quan niệm rằng, NCKH không tạo ra nguồn thu
nhập thì họ khó có thể tập trung NCKH được.
Một khó khăn tuy được xếp ở vị trí cuối cùng
theo mức độ đồng ý của giảng viên, nhưng lại
cần được quan tâm là: Xét về mặt chuyên môn,
NCKH là công việc quá khó khăn. Theo Võ
Văn Nhị (2013), NCKH là công việc khó, đòi
hỏi khả năng tư duy và sáng tạo nên phải có quá
trình rèn luyện và nâng cấp dần để đạt được
những kết quả từ cấp độ thấp đến cao. Vì vậy,
nhiều giảng viên, nhất là giảng viên trẻ cho
rằng NCKH là công việc quá khó khăn.

Đối với Trường ĐHCT, mức đầu tư cho đề tài
NCKH cấp Trường tối đa là 30 triệu đồng/đề
tài. Tuy nhiên, các tiểu ban chuyên môn thường
giảm bớt mức kinh phí xuống còn 20 - 25 triệu

đồng/đề tài để có thể tăng số lượng đề tài
NCKH. Vì vậy, giảng viên cho rằng mức kinh
phí này là không đủ để thực hiện đề tài nghiên
cứu có chất lượng, nhất là các đề tài phải triển

52


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

Ngoài ra, còn có nhiều khó khăn khác dẫn đến
tình trạng giảng viên chưa chú trọng công tác
NCKH như: Việc phối hợp NCKH trong &
ngoài đơn vị còn hạn chế; Việc đăng bài trên
tạp chí khoa học có nhiều khó khăn; Việc tính
giờ cho hoạt động NCKH quá thấp so với giảng
dạy; Phương tiện, thiết bị thí nghiệm phục vụ
NCKH còn hạn chế; Thời gian thực hiện một đề
tài NCKH quá ngắn; Việc xét duyệt đề tài
NCKH chưa khách quan và công bằng, v.v…

Cũng do cơ chế quản lý NCKH nặng về quản lý
tài chính, nhẹ về quản lý chuyên môn nên các
đề tài nghiên cứu sau khi nghiệm thu là kết
thúc, sản phẩm nghiên cứu được cất vào kho.
Có những đề tài có tính ứng dụng cao nhưng lại
không có kinh phí để triển khai ứng dụng.
Vì vậy, cần đổi mới mạnh mẽ các cơ chế chính
sách về NCKH từ cơ chế hành chính sang cơ
chế thị trường, đẩy mạnh việc thương mại hóa

sản phẩm KH&CN, gắn nghiên cứu với ứng
dụng thực tiễn. Khi đó, kết quả nghiên cứu sẽ
trở thành nguồn lực cho sự phát triển, tạo ra
những giá trị xã hội và khơi nguồn cho các ý
tưởng mới. Như vậy, hoạt động NCKH không
chỉ đủ “nuôi” NCKH, mà còn tạo ra giá trị gia
tăng cho xã hội, tạo ra lợi nhuận cho người
nghiên cứu.

3.4 Một số giải pháp đẩy mạnh NCKH của
giảng viên
3.4.1 Nâng cao nhận thức của giảng viên về
NCKH
Trong xu thế phát triển của nền kinh tế tri thức
hiện nay, KH&CN trở thành lực lượng sản xuất
trực tiếp và là nhân tố quyết định năng lực cạnh
tranh của từng quốc gia, từng doanh nghiệp thì
việc đổi mới giáo dục đại học kết hợp chặt chẽ
với NCKH là một đòi hỏi tất yếu mà đội ngũ
giảng viên phải là lực lượng nòng cốt.

3.4.3 Gắn kết giữa NCKH với đào tạo và
chuyển giao công nghệ
Hiện nay, các trường đại học Việt Nam về cơ
bản vẫn mang tính chất là những cơ sở đào tạo
đơn thuần, không có hoặc ít có hoạt động
NCKH. Ngay tên gọi cũng nói lên điều đó:
“trường đại học” (nơi dạy học), “giảng viên đại
học” (người dạy học). Tất nhiến, vấn đề không
phải chỉ ở tên gọi, nhưng qua tên gọi người ta

vẫn cảm nhận được bản chất của nó. Như vậy,
nên chăng đổi tên trường đại học định hướng
nghiên cứu thành “học viện” hay “viện đại học”
để thay đổi định kiến trong xã hội.

Vì vậy, để đẩy mạnh NCKH thì cần phải nâng
cao nhận thức của giảng viên về tầm quan trọng
của NCKH và trách nhiệm của giảng viên trong
NCKH. Tuy nhiên, cần tránh tình trạng hô hào,
nặng tính hình thức mà cần đi vào thực chất.
Theo chúng tôi, nhà trường cần xây dựng bộ
tiêu chí đánh giá giảng v
iên dựa trên kết quả hoạt động đào tạo và
NCKH làm căn cứ để phân loại giảng viên hàng
năm, để xét nâng lương, khen thưởng và đề bạt,
bổ nhiệm.

Ngoài tên gọi thì vấn đề tiếp theo là cơ chế hoạt
động và tổ chức bộ máy như thế nào để gắn kết
chặt chẽ giữa đào tạo với NCKH và chuyển
giao công nghệ. Đặc biệt, các trường đại học
cần chú trọng NCKH phục vụ đào tạo, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo. Trong đó,
việc khuyến khích sinh viên, học viên cao học
và nghiên cứu sinh tham gia NCKH cũng cần
được chú trọng. Bởi vì, đây chính là lực lượng
kế thừa và phát triển hoạt động NCKH của nhà
trường, gắn nhà trường với xã hội trong hiện tại
và tương lai.

3.4.2 Đổi mới cơ chế chính sách về NCKH
Nhìn chung, cơ chế chính sách về KH&CN
hiện hành còn nặng về quản lý hành chính, kém
hiệu quả. Trên thực tế, quản lý đề tài NCKH
còn nặng về quản lý tài chính, mà coi nhẹ quản
lý chất lượng nghiên cứu. Mặt khác, giảng viên
còn rất ngán ngại trước các thủ tục trong
NCKH nhất là việc thanh toán kinh phí đề tài
NCKH quá phức tạp, chưa đúng chủ trương
thực hiện cơ chế khoán trong NCKH.

53


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

3.4.4 Tạo động lực cho giảng viên NCKH

Theo Trần Mai Ước (2013), từ trước đến nay,
chưa có một chế tài nào đối với những người
không nghiên cứu. Nhiều giảng viên tại các
trường hiện nay không có công trình nghiên
cứu nào trong thời gian dài nhưng vẫn được
giảng dạy vẫn còn là tình trạng phổ biến.

Động lực nghiên cứu có vai trò thúc đẩy giảng
viên tích cực thực hiện nhiệm vụ NCKH. Để
tạo động lực cho giảng viên NCKH cần nhiều
biện pháp khác nhau, trong đó có các biện pháp
cơ bản như sau:

-

-

-

Như vậy, bên cạnh các biện pháp khuyến khích
giảng viên tích cực NCKH, cần có các biện
pháp chế tài đối với giảng viên không thực hiện
nhiệm vụ NCKH như: đưa hoạt động NCKH
vào chỉ tiêu thi đua, xét khen thưởng cuối năm,
xét nâng bậc lương hoặc hạn chế phân công
giảng dạy đối với những giảng viên không hoàn
thành nhiệm vụ NCKH.

Tăng cường kinh phí và đa dạng hóa nguồn
kinh phí NCKH: Hiện nay, mức cấp kinh
phí cho đề tài NCKH quá thấp, không đủ để
thực hiện đề tài nên rất khó đề ra yêu cầu
cao về chất lượng nghiên cứu. Vì vậy, cần
tăng cường kinh phí cho các đề tài NCKH
để nâng cao chất nghiên cứu. Tuy nhiên,
NCKH không thể chỉ dựa vào ngân sách
Nhà nước mà cần đa dạng hóa nguồn kinh
phí NCKH, thúc đẩy sự đặt hàng từ doanh
nghiệp, tăng cường thực hiện các đề tài
NCKH địa phương.
Xây dựng định mức hợp lý hơn cho các hoạt
động NCKH: Hiện nay, tình trạng giảng
viên không mặn mà với NCKH cũng một

phần do quy định về tính giờ cho hoạt động
NCKH chưa thỏa đáng. Vì vậy, cần xây
dựng các định mức NCKH sao cho người
nghiên cứu tạo ra sản phẩm nghiên cứu có
chất lượng thì phải có mức thu nhập cao hơn
người giảng dạy để thúc đẩy giảng viên
NCKH.
Khen thưởng và vinh danh các giảng viên có
thành tích xuất sắc trong NCKH: cần gắn
kết quả NCKH với công tác thi đua, khen
thưởng hàng năm; ưu tiên cử đi đào tạo, bổ
nhiệm đối với những người có thành tích
NCKH. Đồng thời, cần nghiên cứu xây
dựng định mức thưởng theo tỷ lệ % số tiền
làm lợi của đề tài NCKH khi ứng dụng,
chuyển giao kết quả nghiên cứu.

3.4.6 Xây dựng và phát triển môi trường khoa
học
Môi trường khoa học (hoặc môi trường học
thuật) bao gồm nhiều yếu tố tác động trực tiếp
và gián tiếp đến người nghiên cứu. Nhìn chung,
người ta chia môi trường khoa học thành phần
cứng và phần mềm. Phần cứng của môi trường
khoa học là hệ thống phòng thí nghiệm và các
trang thiết bị phục vụ NCKH. Phần mềm là
không khí học thuật, là cơ chế tổ chức quản lý
NCKH.
Đối với phần cứng, việc chú trọng đầu tư các
phòng thí nghiệm chuyên sâu, hiện đại là rất

cần thiết để phục vụ tốt cho công tác NCKH.
Tuy nhiên, do nguồn kinh phí có hạn nên cần
xây dựng chiến lược đầu tư có trọng điểm; đồng
thời cần xây dựng mô hình khai thác chung các
phòng thí nghiệm, các trang thiết bị NCKH
giữa các đơn vị trong từng trường, giữa các
trường và các viện nghiên cứu trong và ngoài
nước để nâng cao hiệu quả sử dụng.
Đối với phần mềm, cần tăng cường tổ chức các
hình thức sinh hoạt học thuật, hình thành các
câu lạc bộ khoa học, các nhóm nghiên cứu, tổ
chức các hội nghị hội thảo khoa học, xây dựng
cơ chế hợp tác nghiên cứu, trao đổi chuyên môn
giữa các trường trong nước và quốc tế. Ngoài
ra, trường đại học cần có cơ chế và ngân sách

3.4.5 Có biện pháp chế tài đối với giảng viên
không hoàn thành nhiệm vụ NCKH
Hiện nay, nhiều giảng viên vẫn quan niệm
“không NCKH cũng chẳng sao”. Bởi vì chưa có
các hình thức xử lý đối với những cá nhân và
tập thể không hoàn thành nhiệm vụ NCKH.
54


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

để mời các nhà khoa học giỏi ngoài trường
tham gia xây dựng nhóm nghiên cứu, thỉnh
giảng hoặc báo cáo chuyên đề, v.v...

Với các biện pháp như trên, hy vọng rằng, trong
thời gian tới hoạt động NCKH của nhà trường
sẽ có nhiều chuyển biến tích cực, tạo ra sự song
hành giữa NCKH với hoạt động đào tạo để thực
hiện tốt các chức năng của trường đại học trong
xu thế phát triển nền kinh tế tri thức, công nghệ
4.0 và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng trên
toàn cầu hiện nay.

4. KẾT LUẬN
Trong thời đại ngày ngay, KH&CN đã trở thành
lực lượng sản xuất trực tiếp, là động lực thúc
đẩy xã hội phát triển thì NCKH có vai trò đặc
biệt quan trọng. Trong điều kiện đó, các trường
đại học cần chú trọng hoạt động NCKH nhằm
trở thành trung tâm sáng tạo tri thức và công
nghệ để thúc đẩy xã hội phát triển. Để đáp ứng
yêu cầu đó, đội ngũ giảng viên đại học phải là
lực lượng nòng cốt trong hoạt động NCKH, góp
phần nâng cao uy tín và thương hiệu của nhà
trường.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Thông tư
47/2014/TT-BGDĐT ngày 31/12/2014 quy
định chế độ làm việc đối với giảng viên.
Truy cập 18/11/2017 tại địa chỉ:

Chính phủ. (2015). Nghị định số 73/2015/NĐCP ngày 08/9/2015 của Chính phủ quy định

về tiêu chuẩn phân tầng; khung xếp hạng và
tiêu chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học.
Truy cập 18/11/2017 tại địa chỉ:


Bài nghiên cứu này dựa trên kết quả phân tích
nguồn dữ liệu thu thập bằng bảng hỏi đối với
150 giảng viên nhằm làm rõ thực trạng NCKH
của giảng viên tại Trường ĐHCT – trường đại
học trọng điểm quốc gia ở vùng ĐBSCL. Kết
quả khảo sát cho thấy, công tác NCKH của
giảng viên còn nhiều vấn đề cần được quan tâm
giải quyết như tình trạng không đồng đều trong
NCKH của giảng viên, tình trạng giảng viên
giảng dạy quá nhiều mà chưa chú trọng NCKH
(NCKH chỉ chiếm 10% - 15% khối lượng công
tác chuyên môn của giảng viên). Kết quả
nghiên cứu cũng phân tích động cơ NCKH của
giảng viên và những khó khăn của giảng viên
trong NCKH.

Ding, W.W., Muray, F., & Stuarrt, T.E. (2006).
Gender differences in patenting in the
academic life sciences. Science, 313 (5787),
665 - 667.
Đại học Cần Thơ. (2015). Quy định chế độ làm
việc đối với giảng viên Trường ĐHCT. Ban
hành theo Quyết định 4412/QĐ-ĐHCT ngày
25/11/2015 của Hiệu trưởng Trường ĐHCT.
Đại học Cần Thơ. (2016). Báo cáo thường niên

năm 2016. Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ,
22 - 24.

Trên cơ sở đó, bài viết kiến nghị nhà trường cần
thực hiện các giải pháp thúc đẩy giảng viên
NCKH như: (1) Nâng cao nhận thức của giảng
viên về NCKH; (2) Đổi mới cơ chế chính sách
về NCKH theo hướng chuyển sang cơ chế thị
trường, đẩy mạnh việc thương mại hóa sản
phẩm nghiên cứu; (3) Gắn kết giữa NCKH với
đào tạo và chuyển giao công nghệ; (4) Tạo
động lực thông qua các chính sách khuyến
khích giảng viên NCKH; (5) Có biện pháp chế
tài đối với các giảng viên không hoàn thành
nhiệm vụ NCKH; (4) Xây dựng và phát triển
môi trường học thuật trong trường đại học.

Đặng Hùng Thắng. (2015). Bốn giải pháp thúc
đẩy nghiên cứu khoa học. Truy cập
20/10/2017
tại
địa
chỉ:
.
Lệ Thu. (2017). Giáo dục đại học: Sẽ phải
chuyển hướng sang đẩy mạnh nghiên cứu
khoa học. Truy cập ngày 30/7/2017 tại địa
chỉ: .
Meek, V.L. & Davies, D. (2009). Policy
Dynamics in Higher Education and

55


An Giang University Journal of Science – 2018, Vol. 21 (3), 42 – 56

Research: Concepts and Observations. In:
Higher
Education,
Research
and
Innovation: Changing Dynamics (edited by
Meek, V. L , Teichler, U. and M.L.
Kearney). International Centre for Higher
Education Research Kassel (INCHERKassel).
Available
from
/>30/183071E.pdf

Trần Mai Ước. (2013). Nghiên cứu khoa học
của giảng viên - yếu tố khoa học góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường
đại học hiện nay. Truy cập 20/10/2016 tại
địa chỉ: ajc.hcma.vn.

Nghiêm Huê. (2017). Giật mình với kinh phí
nghiên cứu khoa học trong trường đại học.
Báo Tiền Phong, ngày 29/7/2017.

Webometrics. (2017). Ranking Web of World

Universities.
Available
from
o

Võ Văn Nhị. (2013). Một số ý kiến về tình hình
nghiên cứu khoa học trong các trường đại
học ở nước ta. Truy cập 18/11/2017 tại địa
chỉ: hoinghikhoahoc.duytan.edu.vn

56