Tóm tắt Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm Ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

CHU TH KIM NGN

PHáT TRIểN NĂNG LựC DạY HọC HợP TáC
TRONG DạY HọC TáC Phẩm VăN CH-ơNG
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM NGữ VĂN

Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH b mơn Văn và tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


Cơng trình đƣợc hồn thành tại: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VIẾT CHỮ

Phản biện 1: ............................................................................
Phản biện 2: ............................................................................
Phản biện 3: ............................................................................

Luận án sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng chấm luận án cấp Trƣờng
họp tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
Vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2018

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thƣ viện Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội

- Thƣ viện Quốc Gia Việt Nam


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu đào tạo giáo viên đáp ứng xu hướng đổi mới theo định
hướng phát triển năng lực người học là một trong những vấn đề trọng tâm của
giáo dục hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu này, đội ngũ giáo viên, trước hết phải là
những người có năng lực thật sự.Vì thế, sứ mệnh, mục tiêu đặt ra cho các
trường sư phạm là phải có những cải tiến phù hợp về quan điểm, chương trình,
phương thức đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới trên. Vấn đề đào tạo, đào tạo
lại và bồi dưỡng giáo viên, mà trước hết là đổi mới quá trình đào tạo sinh viên
sư phạm theo tiếp cận năng lực nghề hướng tới đáp ứng yêu cầu mới của giáo
dục phổ thông sau 2018 đặt ra bức thiết hơn bao giờ hết.
1.2. Thực tiễn đào tạo năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn tại
các trường sư phạm hiện nay cịn nhiều bất cập. Đó là vẫn cịn tình trạng nặng
về cung cấp kiến thức hơn là phát triển năng lực và rèn luyện các kỹ năng cụ
thể cho SV. Việc trang bị những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo yêu cầu của
bộ môn mặc dù vẫn được quan tâm bồi dưỡng và rèn luyện nhưng cơ hội để
SV được thao tác và cọ xát vẫn chưa nhiều. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Ngữ
văn ở các trường sư phạm, vì thế, khơng chỉ là vấn đề cung cấp những kiến thức
cơ bản, kiến thức cơ sở, kiến thức nghiệp vụ mà còn là vấn đề chú trọng phát
triển các năng lực. Đặc biệt là năng lực thực hành nghề nghiệp cho GV Ngữ
văn tương lai. Việc làm này không chỉ là cơ sở nâng cao kết quả học tập, rèn
luyện của sinh viên mà cịn là nền tảng quan trọng giúp SV có đủ năng lực để
xử lý và vận dụng trong thực tiễn nghề nghiệp sau này.
1.3. Dạy học hợp tác là một trong những năng lực quan trọng cần hình
thành và phát triển cho SV. Dạy học hợp tác chính là một trong những xu
hướng dạy học hiện đại, tích cực đã và đang được áp dụng sâu rộng ở nhiều bậc

học khác nhau. Ưu điểm lớn nhất của DHHT chính là việc tạo ra mơi trường
học tập dân chủ, bình đẳng giúp người học có thể phát huy tối đa mọi tiềm
năng, khả năng của mình để học tập, phát triển. Hiệu quả của DHHT, vì thế,
được thừa nhận khơng chỉ ở vai trò định hướng, rèn luyện cho HS cách học tập
năng động trên tinh thần cộng tác mà còn bồi đắp và phát triển cho HS năng lực
tư duy, phản biện trong việc tiếp cận và xử lý thơng tin. Tất cả các mơn học,
trong đó có Ngữ văn, xét ở yếu tố tích cực và tính hiệu quả trên, đều có thể khai
thác, vận dụng quan điểm dạy học này.
1.4. Tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông tiềm tàng những khả
năng để tổ chức các hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả. Với bản chất là “đề án
tiếp nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm
mỹ” trong tiếp nhận. Q trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm, chia sẻ và
sáng tạo để cảm thụ, tiếp nhận. DHHT chính là một trong những mơi trường
thuận lợi để q trình ấy có điều kiện được thực thi.
1.5. Các học phần PPDH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm


2
Ngữ văn ở các trường sư phạm hiện nay chưa có phần cung cấp tri thức về
DHHT và vấn đề hợp tác trong dạy học TPVC. Bên cạnh đó, các học phần
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kỹ
năng DHHT này. Với mong muốn giải quyết được phần nào những bất cập
nêu trên, trên cơ sở vận dụng, kế thừa những thành tựu, tinh thần của dạy học
hợp tác, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề: “Phát triển năng lực dạy học
hợp tác trong dạy học tác phẩm văn chương cho sinh viên sư phạm Ngữ
văn”. Qua cơng trình nghiên cứu này, người viết mong muốn góp thêm một
cách nhìn mới về vai trị của DHHT trong việc hình thành và phát triển năng
lực sư phạm của người GV Ngữ văn tương lai. Từ đó, khẳng định sự phù hợp
và tính khả thi của DHHT trong thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông
trước yêu cầu đổi mới hiện nay.

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực DHHT trong dạy học TPVC và
vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm
Ngữ văn.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Để có điều kiện chuyên sâu cho phần nghiên cứu này, đề tài chỉ đánh giá
thực trạng và tìm kiếm các biện pháp phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC
cho SV sư phạm Ngữ văn trên cơ sở các học phần PPDH Ngữ văn (phần văn học).
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát
triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn; Đề xuất
quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học
TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh viên
Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau: Nghiên cứu cơ sở lý luận
và thực trạng vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư
phạm Ngữ văn; Khảo sát, đánh giá thực trạng học tập và thực hành nghề nghiệp
về DHHT của SV Ngữ văn trong các trường đại học sư phạm; Xây dựng quy
trình và hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sư phạm Ngữ văn; Thực nghiệm kiểm chứng những biện pháp đã đề xuất.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết đề tài này, chúng tôi đã vận dụng tổng hợp các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ
5. Giả thuyết khoa học

3
Nếu đề tài đề xuất được quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng
lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì năng lực DHHT
trong dạy học TPVC của SV sẽ được phát triển, đồng thời nâng cao chất lượng
đào tạo SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học.
6. Đóng góp của luận án
- Về mặt lý luận: Luận án bổ sung lý luận về DHHT và DHHT trong dạy
học TPVC ở trường phổ thông
- Về mặt thực tiễn: Luận án cung cấp quy trình và hệ thống bài tập rèn luyện,
PT năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn; Luận án là tài
liệu tham khảo cho GgV, GV tại các trường đại học, phổ thông và SV sư phạm Ngữ
văn về DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực
DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn
Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sư phạm Ngữ văn
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong
môn Ngữ văn
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác
Vấn đề dạy học tương tác, dạy học hợp tác (cooperative teaching) đã
được bàn đến từ lâu trên thế giới với quan điểm là tất cả cùng làm việc, cùng
chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Tư tưởng dạy học

tiến bộ này đã được rất nhiều nhà giáo dục, các triết gia, chuyên gia bàn đến
với những tên tuổi như: J.Dewey, Kurt Lewin, J.Cooper, David và
R.Johnson… Hiện nay, DHHT đã trở thành một quan điểm, xu hướng dạy học
rất phổ biến ở nhiều nước trên thế giới.
Ở Việt Nam, vấn đề tổ chức hợp tác trong dạy và học, tổ chức học hợp
tác đã nhiều người bàn đến với nhiều cách tiếp cận, khai thác khác nhau. Các tác
giả Nguyễn Hữu Châu, Đặng Thành Hưng, Hoàng Lê Minh, Thái Duy Tuyên…
đều đã đi đến khẳng định DHHT là một trong những quan điểm dạy học tích cực
có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư
duy, phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực
hợp tác giữa các học sinh với nhau; tạo ra tâm lý lành mạnh; phát triển và hòa
nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau …


4
1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn
Riêng đối với bộ môn Ngữ văn trong vấn đề khai thác dạy học hợp tác
phải kể đến cuốn “Literature Circle Voice and Choice in Book Clubs and
reading Groups” của Harvery Daniels và các cộng sự thực hiện. Đây được coi
là một trong những tài liệu hữu ích trong vấn đề khai thác hình thức hợp tác
nhóm để dạy học tác phẩm văn chương.
TS. Michelle Goldeen ở Đại học Bang Georgia cũng đã có những chia sẻ
khá sâu sắc về vấn đề dạy học văn cho sinh viên qua bài viết “Teach-Literatureto-College-Student”. Thơng qua bảy hình thức để giảng dạy văn học cho SV,
bài viết dù không trực tiếp khai thác quan điểm DHHT để vận dụng nhưng cách
tiến hành, tổ chức quá trình học tập, tìm hiểu tác phẩm văn chương cho SV
cũng khá gần với tinh thần DHHT.
Ở Việt Nam, bàn về việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC, các tác
giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, Nguyễn Duy Bình,
Nguyễn Thị Hồng Nam… với nhiều cách tiếp cận khác nhau đều có điểm
chung quan điểm là nhìn nhận hợp tác như là “công cụ xúc tác” để hỗ trợ cho

việc dạy học. Điểm đóng góp ở đây là các tác giả đã góp phần xác lập và khẳng
định giá trị nhất định của dạy học hợp tác với vai trị là cơng cụ hỗ trợ hiệu quả
trong vấn đề phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HS theo lý thuyết tiếp
nhận đặc thù trong dạy học TPVC.
1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và
vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn
1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn
đề năng lực sư phạm của người GV đã được các nhà nghiên cứu: F.N
Gonobolin, N. V Kuzmina, O.A.Aboullina… quan tâm, bàn luận. Kết quả
nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kỹ năng cần có của
người GV và mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ. Ở
phương Tây và các nước phát triển như Mỹ, Australia, Canada…trong các kết
quả nghiên cứu về phát triển năng lực nghề cho giáo sinh, các nhà nghiên cứu
quan tâm nhiều đến vấn đề rèn luyện và thực hành nghề nghiệp. Tổ chức liên
bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kỳ (INTASC) đã đề xuất tám tiêu chí
đánh giá năng lực của người GV.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực của GV cũng đã được cụ thể hóa
bằng các quy định cụ thể và được nhiều tác giả quan tâm bàn đến. Các tác giả
Lê Ngọc Lan, Lê Văn Hồng, Nguyễn Văn Thàng đã đưa ra ba nhóm năng lực
chung của người GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ
chức hoạt động sư phạm và các tiêu chí đánh giá cụ thể.
1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
Vấn đề đào tạo, phát triển năng lực dạy học hay năng lực nghề cho SV sư
phạm Ngữ văn đã được quan tâm và bàn đến từ lâu qua các nghiên cứu khoa
học của các nhà nghiên cứu trong nước và quốc tế. Tuy nhiên, cho đến nay,


5
những cơng trình mang tích chất chun sâu, quy mơ và bài bản về vấn đề trên

vẫn còn khá khiêm tốn. Có thể kể đến cơng trình nghiên cứu “Phát triển năng
lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” của nhóm tác giả Bùi Minh Đức và
tác giả Phạm Thị Phương Huyền với cơng trình nghiên cứu “Một số biện pháp
nâng cao năng lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại
học Tây Bắc” đã đề xuất hướng PT và thực hành rèn nghề trong chương trình
đào tạo theo định hướng tiếp cận năng lực và thảo luận... Những kiến giải trên
đã góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GV ngành Sư phạm Ngữ văn
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
Tiểu kết chƣơng 1
Như vậy, qua khảo sát, tìm hiểu về tất cả các nguồn tài liệu trên về
DHHT, năng lực sư phạm của người GV và vấn đề phát triển năng lực dạy học
cho SV sư phạm Ngữ văn, chúng tôi nhận thấy:
Về DHHT, dù tiếp cận ở góc độ này hay góc độ khác, các tác giả cũng
đều đã nêu và tập trung vào việc xác nhận sự tồn tại của mơ hình dạy học hợp
tác với những ưu điểm nhất định của nó đóng vai trị quan trọng trong việc tích
cực hóa hoạt động của người học theo tinh thần của dạy học hiện đại. Tuy
nhiên, những cơng trình nghiên cứu về DHHT với hệ thống lý thuyết bài bản và
những cách thức vận dụng cụ thể trong thực tiễn dạy học nói chung và dạy học
TPVC nói riêng chưa nhiều. Đối với SV sư phạm Ngữ văn cũng vậy, việc xây
dựng tiêu chí, kế hoạch phát triển ra sao, bằng những cách thức, biện pháp nào để
hoàn thiện và phát triển các năng lực bộ phận trên cho SV Ngữ văn đã và đang đặt
ra những thách thức không nhỏ cho các trường sư phạm. Chính vì thế, sự cần thiết
về một hệ thống giải pháp đồng bộ và chuyên sâu để có thể giải quyết thấu đáo
vấn đề trên là một yêu cầu bức bách hiện nay nhằm đáp ứng thực tiễn giáo dục
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.
Đặc biệt, chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách tồn diện và đầy đủ
về vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư
phạm Ngữ văn. Giải quyết đề tài “Phát triển năng lực DHHT trong dạy học
TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn” là cơng trình khoa học đầu tiên nghiên
cứu về vấn đề cịn bỏ ngỏ này với mong muốn góp phần hoàn thiện thêm về lý

thuyết DHHT trong dạy học tác phẩm văn chương.
Chƣơng 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI
2.1.1. Khái niệm DHHT
DHHT được hiểu là quan điểm dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động


6
phối hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa GV với HS,
giữa các HS với nhau trong quá trình dạy học để giải quyết các nhiệm vụ học tập
nhằm đạt đến mục tiêu dạy học.
2.1.2. Những đặc trưng của DHHT
Dạy học hợp tác có những đặc trưng sau: Làm việc trên cơ sở cùng hướng
đến một mục tiêu chung; Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành
viên; Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức;
Khơng khí lớp học thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ; Địi hỏi các thành viên
có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao; Để DHHT được thành
công, điều kiện bắt buộc với mỗi thành viên là phải có ý thức trách nhiệm, tính
tổ chức và sự tự giác cao.
2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác
2.1.3.1. Ưu điểm của DHHT: Học hợp tác tăng cơ hội học tập cho HS so
với cách dạy học truyền thống; Học hợp tác tạo điều kiện cho người học sử dụng
những kinh nghiệm hiểu biết đã có của bản thân vào việc hình thành kiến thức
mới; Học hợp tác còn tạo điều kiện cho người học rèn luyện các kỹ năng tương
ứng; Học hợp tác giúp người học sử dụng hợp lý những kỹ năng giao tiếp và kỹ
năng xã hội.
2.1.3.2. Những điều cần lưu ý khi tổ chức DHHT: cần hạn chế việc tổ

chức theo nhóm dựa vào khả năng đồng đều của HS; Trong chia nhóm DHHT
chỉ nên có số lượng HS ở mức tối thiểu; khơng nên lạm dụng việc học nhóm
thường xuyên trong suốt quá trình học tập; Khi vận dụng DHHT, GV cần có ý
thức “làm mới” các nhiệm vụ học tập cho HS; Cần chú trọng đến tính liên thơng
về kỹ năng và liên đới về kiến thức trong tâm thế kết hợp liên môn.
2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho
sinh viên sƣ phạm
2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm
2.2.1.1. Khái niệm năng lực
“Năng lực là sự huy động, vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... vào việc thực hiện thành
cơng hoạt động, giải quyết hiệu quả nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định”.
2.2.1.2. Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm
Nhằm đáp ứng yêu cầu, đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục phổ thơng,
vấn đề phát triển NL nghề nghiệp cho SV hiện nay, đối với các trường sư phạm,
cần có một cách nhìn tồn diện và quyết liệt hơn ở tầm chiến lược. Phát triển
NL cho SV sư phạm, giờ đây, không chỉ là những kiến thức, kỹ năng giáo dục
và dạy học hiện đại mà còn phải phát triển ở họ những giá trị và niềm tin mới
để hình thành năng lực hành động sư phạm. Đó là sự thay đổi tổng thể về mơ
hình đào tạo, chương trình đào tạo, nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cùng
những vấn đề bổ trợ thêm.
2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và SV sư
phạm Ngữ văn


7
2.2.2.1. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV Sư phạm
Việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp cho SV sư phạm cũng đã được nhiều
nhà nghiên cứu, các chuyên gia đề xuất, xây dựng.Trong cuốn Giáo trình “Thực
hành dạy học Ngữ văn” do tác giả Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) cùng các tác

giả: Đoàn Thị Thanh Huyền, Trịnh Thị Lan, Lê Thị Minh Nguyệt, Trần Hoài
Phương, Phan Thị Hồng Xuân đã đề xuất các năng lực chung của một nhà sư
phạm gồm có các NL: NL giao tiếp; NL ICT; NL tư duy phản biện, giải quyết
vấn đề; NL sáng tạo; NL văn hóa chung; NL xúc cảm, thẩm mĩ; NL sư phạm
Nhóm tác giả Bùi Minh Đức (chủ biên), Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị
Ngọc Bé, Nguyễn Dn, Vũ Cơng Hảo, Hồng Thị Kim Huyền, Vũ Thị Sơn,
Tạ Ngọc Trí, Nguyễn Ngọc Tú, trên cơ sở tham khảo chuẩn NL của Úc, đã đề
xuất khung NL nghề dạy học của GV trung học với hệ thống tiêu chí và chỉ báo
khá cụ thể và bài bản.
2.2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm Ngữ văn
Ngoài những NL chung, người GV Ngữ văn cịn có những nét riêng trong
NL do sự chi phối của đặc điểm mơn học. Như vậy, ngồi những NL cơ bản, cần
thiết và đặc thù theo đề xuất của nhóm tác giả và những nghiên cứu đã trình bày ở
trên, xuất phát từ đặc trưng nghề nghiệp, theo chúng tơi, người GV Ngữ văn cần
có thêm các NL như: NL hợp tác, NL thấu cảm, NL tạo nên giá trị liên cá nhân.
2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác
2.2.3.1. Năng lực dạy học
+ Quan niệm về NL dạy học
NL dạy học là “khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng
cao”. Để có được NL dạy học, người GV cần phải đảm bảo các phương diện như:
kiến thức khoa học về môn học; sử dụng thuần thục các kỹ năng dạy học, kỹ năng
tổ chức các hoạt động, kỹ năng ứng xử các tình huống phát sinh trong q trình
dạy học; có tình u nghề; có sự sáng tạo trong từng bài dạy, tình huống cụ thể.
2.2.3.2. Năng lực dạy học hợp tác
Năng lực DHHT là khả năng GV tổ chức thực hiện một cách hiệu quả
q trình dạy học thơng qua các hoạt động phối hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng
tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa GV với HS, giữa các HS với nhau trên cơ
sở của sự huy động tất cả các kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, tố chất của
GV. Qua đó, giúp HS phát huy tiềm năng sáng tạo, PT các kỹ năng, NL
tương ứng nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo.

Như vậy, để tổ chức q trình DHHT có hiệu quả, chúng tơi cho rằng NL
DHHT của người GV chính là sự hội tụ của các tiêu chí: NL xây dựng kế hoạch
bài học theo hướng HT; NL hiểu HS để thực hiện HT; NL thiết kế và tổ chức các
hoạt động HT; NL xây dựng và duy trì mơi trường, khơng khí học tập tích cực;
NL vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học đặc thù để thực hiện HT; NL
vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học; NL phát triển kỹ năng hợp tác cho
HS; NL kiểm tra, đánh giá mức độ, kỹ năng HT của HS.


8
2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học
TPVC ở trƣờng phổ thông
2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương
“Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động. Nó là
một đề án chứa nhiều khoảng trống chờ đợi sự lấp đầy của bạn đọc. Tác phẩm
văn chương là một sáng tạo độc đáo cá nhân của nhà văn nhưng lại là một
thơng điệp đa nghĩa ln chờ đón sự đồng sáng tạo của người đọc”.
2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC
2.3.2.1. Xuất phát từ bản chất giao tiếp và đối thoại của dạy học TPVC
Vận dụng DHHT để dạy học TPVC không chỉ là việc tổ chức các hoạt
động học tập đặc thù theo yêu cầu bộ môn một cách hợp lý, khoa học mà cao và
sâu hơn phải tạo ra được môi trường giao lưu học tập được kết nối bằng những
nội lực tiềm ẩn của cá nhân và của nhóm trước những vấn đề của TPVC. Sự kết
nối tự nhiên giữa nội lực của bản thân người học và của cộng đồng học tập với
những vấn đề nội tại của tác phẩm để kích thích, phát triển tiềm năng sáng tạo
chính là bản chất của việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC.
2.3.2.2. Xuất phát từ đặc trưng bộ môn và yêu cầu sư phạm của việc dạy học
TPVC ở trường phổ thơng
Đối với mục đích, yêu cầu của việc dạy học TPVC ở trường phổ thơng,
DHHT cịn là cơ sở để GV có thể điều khiển và điều chỉnh quá trình cảm thụ văn

học của HS. DHHT sẽ duy trì và tạo lập cho GV một thái độ, quan điểm nhân văn
trong mọi tình huống để điều chỉnh, định hướng việc tiếp cận, xử lý và cảm thụ
TPVC của HS đảm bảo được tính khoa học và sư phạm. Nhất là những tình huống
phát sinh chủ yếu không phải từ vấn đề nội tại của TPVC mà từ quan điểm, chính
kiến, thái độ của chủ thể tiếp nhận- HS. DHHT sẽ làm cho tiêu chí nhân văn ở đây
được cụ thể hóa trên hai phương diện hiểu người (lắng nghe, chia sẻ, thấu cảm) và
hiểu mình (chấp nhận, bổ sung, điều chỉnh) để có thể thực thi một cách thuyết
phục quá trình dạy học TPVC, xét ở cả hai đối tượng người dạy và người học.
2.3.2.3. Căn cứ vào Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn (ngày 19/01/2018)
Hướng tập trung vào yêu cầu phát triển “năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”; “năng lực
ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ” cho HS theo dự thảo chương trình Ngữ văn
phổ thơng mới, có thể khẳng định: DHHT cần được khai thác, vận dụng vào
trong quá trình dạy học TPVC. Với quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập
của người học, DHHT tuy khơng mang tính chất quyết định nhưng lại là cơ sở
có tính chất nền tảng cho việc hình thành và PT các NL chuyên biệt trong quá
trình dạy học TPVC.
2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC
2.3.3.1. Quan niệm về NL dạy học hợp tác trong dạy học TPVC
Năng lực DHHT trong dạy học TPVC là khả năng GV thực hiện một cách
hiệu quả q trình dạy học TPVC thơng qua việc tổ chức các hoạt động phối


9
hợp, trao đổi, chia sẻ, cộng tác và cộng hưởng lẫn nhau giữa GV với HS, giữa các
HS với nhau trên cơ sở của sự huy động đồng bộ kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng và tố chất của các chủ thể. Qua đó, kết nối, kích thích, phát huy tiềm năng
sáng tạo của nhóm và cá nhân trước những vấn đề của TPVC nhằm phát triển các
NL tương ứng đáp ứng mục tiêu đào tạo.

2.3.3.2. Những biểu hiện cụ thể của năng lực DHHT trong dạy học TPVC
Như vậy, trên cơ sở NL DHHT đã đề xuất với hệ thống tiêu chí và chỉ
báo ở trên, theo chúng tơi, NL DHHT trong dạy học TPVC tập trung ở bốn
thành tố cơ bản là: NL lập kế hoạch bài học TPVC, NL tổ chức thực hiện quá
trình dạy học TPVC, NL đánh giá kết quả học tập và kỹ năng HT của HS và NL
nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC.
2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh
viên sƣ phạm Ngữ văn
2.4.1. Quan niệm về phát triển
Theo quan điểm duy vật biện chứng, PT là một phạm trù triết học dùng
để khái quát quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp, từ kém hoàn thiện đến hồn thiện hơn. Do đó, muốn đối tượng học tập
được thay đổi, cải thiện trạng thái hiện có sang trạng thái mới, có chất lượng
hơn để hướng đến sự PT chắc chắn phải thông qua các hoạt động đặc thù. Các
hoạt động đặc thù ấy chính là một quá trình dạy học với sự tương tác có chủ
đích giữa người dạy và người học. Qua đó, giúp họ có điều kiện hoàn thiện tối
đa về mặt kiến thức, kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng đã có nhằm
đáp ứng một cách tốt nhất những yêu cầu của hoạt động thực tiễn.
2.4.2. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn và vấn đề phát triển
năng lực DHHT trong dạy học TPVC
Phát triển NL DHHT trong đào tạo và rèn luyện nghề nghiệp cho SV sư
phạm Ngữ văn, mà xuất phát điểm là thói quen HT học tập và các kỹ năng HT cụ
thể sẽ là môi trường thuận lợi để giúp các em phát huy các thế mạnh hiện có cũng
như có điều kiện để khắc phục những tồn tại. Sự trao đổi, chia sẻ thông tin, quan
điểm, cảm xúc thơng qua q trình tương tác, HT lẫn nhau trong học tập sẽ giúp
các em vượt qua những rào cản của bản thân và khắc phục dần những hạn chế và
hướng đến sự hoàn thiện.
2.4.3. Quan niệm về sự phát triển của năng lực DHHT trong dạy học
TPVC của SV sư phạm Ngữ văn
Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên Ngữ văn

chính là kết quả của một q trình được rèn luyện và đào tạo có chủ đích các kỹ
năng dạy học hợp tác gắn với đặc thù TPVC. Từ đó, hướng đến sự hoàn thiện
để kỹ năng đạt đến mức độ tốt hơn về “chất”, giúp cá nhân có thể thực hiện và
đáp ứng một cách tốt nhất yêu cầu nghề nghiệp đặt ra.
2.5. Thực trạng của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học
TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn
2.5.1. Thực tiễn vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học
phần PPGD trong các trường sư phạm


10
2.5.1.1. Về nhận thức, quan điểm của GgV đối với DHHT trong định
hướng đào tạo và rèn luyện tay nghề cho SV Ngữ văn
Tất cả GgV, khi được hỏi về việc áp dụng DHHT trong định hướng đào
tạo và rèn luyện tay nghề cho SV Ngữ văn, trên 90% GgV, đều xác định và
nhận thức được tầm quan trọng nhất định của DHHT trong việc định hướng
giảng dạy và đào tạo. Tuy nhiên, có một hạn chế là: đa phần GgV (chiếm trên
70%), đều đặt trọng tâm vào việc áp dụng DHHT để đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực nhằm thay đổi bầu khơng khí học tập và “làm mới” nội
dung, phương pháp học tập hơn là xem nó như là một biện pháp hữu hiệu để
rèn luyện và đào tạo tay nghề cho SV.
2.5.1.2. Về chương trình, tài liệu dạy học của mơn PPGD trong các
trường ĐHSP và ĐH có khoa sư phạm tiêu biểu
+ Đối với chương trình đào tạo
Qua nghiên cứu chương trình đào tạo và Đề cương chi tiết đối với môn Lý
luận và PPDH Ngữ văn ở THPT ở các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TpHCM,
ĐH Đồng Nai và ĐH An Giang, chúng tôi nhận thấy như sau:
- Về chuẩn đầu ra: Để xác định chuẩn đầu ra cho môn học, khoa Ngữ văn
của các trường đều tập trung vào 4 mảng lớn sau: Kiến thức và lập luận ngành; kỹ
năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; kỹ năng và phẩm chất giữa các cá nhân;

NL thực hành nghề nghiệp. Ứng với các mảng nội dung đều có các tiêu chí cụ thể
nhằm minh họa và xác định mức độ, yêu cầu đạt được của SV.
- Về những định hướng chung của môn học: các trường đều tập trung vào
các vấn đề trọng tâm, cơ bản để giúp SV có những hiểu biết cơ bản về vai trò, ý
nghĩa của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường THPT
- Về vấn đề cụ thể hóa các nội dung đào tạo qua ĐCCT: Trên cơ sở định
hướng chung của môn học, ĐCCT cũng đã được các tổ bộ môn xây dựng thành
các học phần cụ thể, rất chi tiết, đầy đủ và phong phú.
+ Đối với tài liệu dạy học
Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy, để phục vụ, sử dụng cho quá
trình đào tạo, các trường, bên cạnh một số giáo trình mang tính chất lưu hành
nội bộ của khoa, tổ hầu hết đều sử dụng các sách, giáo trình và tài liệu tham
khảo khá thống nhất và bài bản.
2.5.2. Thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt
động thực hành và thực tập sư phạm
2.5.2.1. Đối tượng và công cụ khảo sát
Để điều tra thực tiễn nhận thức của SV về vấn đề DHHT trong dạy học
TPVC, chúng tôi chọn đối tượng khảo sát là 350 SV năm thứ III & IV thuộc 8 lớp
ở 04 trường là ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, ĐH An Giang; ĐH Sài Gòn và Đại học
Đồng Nai trong năm học 2016-2017. Chúng tôi tiến hành khảo sát các nội dung:
Nhận thức về DHHT của SV qua phiếu điều tra; NL xây dựng, thiết kế bài dạy
(giáo án) theo hướng khai thác DHHT; NL thực hiện giờ dạy có sử dụng DHHT qua
các giờ thực tập ở trường phổ thông


11
2.5.2.2. Kết quả khảo sát
+ Nhận thức của SV về DHHT
Phần lớn SV qua điều tra, đều đã có nhận thức cơ bản, khá đầy đủ về
DHHT. Hiểu về DHHT, đối với SV, là việc GV tiến hành tổ chức các hoạt động

dạy học dưới hình thức chia nhóm. Tổ chức chia nhóm trong dạy học, theo cách
nhìn của SV, chính là một trong những PP dạy học tích cực có thể phát huy được
vai trị chủ động, sáng tạo của HS.
+ NL xây dựng, thiết kế bài học (giáo án) theo hướng khai thác PPDHHT
Kết quả khảo sát cho thấy, về ưu điểm, khi lập kế hoạch bài học, SV, về
cơ bản cũng đã nắm được các yêu cầu của DHHT trong lập kế hoạch bài học.
Các hoạt động học tập được thiết kế cũng đã có ý thức khai thác, sử dụng HT
để kết nối và duy trì HT để mở rộng phạm vi cảm nhận của HS đối với TPVC.
Tuy nhiên, đa phần chỉ tập trung vào khai thác nội dung bài học hơn là chú
trọng vào việc tổ chức các hoạt động, hình thức HT một cách có chủ đích để
gắn kết giữa nội dung bài học với việc rèn luyện kỹ năng.
+ NL thực hiện giờ dạy của SV
Về ưu điểm, SV cũng đã biết cách tổ chức giờ dạy học TPVC theo định
hướng DHHT trên một số phương diện như hình thức tổ chức, thực hiện kết
nối HT ở mức độ cơ bản. Tinh thần, quan điểm DHHT trong từng tiến trình
của giờ học dưới nhiều hình thức khác nhau đã được quan tâm. Tuy nhiên, bên
cạnh ưu điểm trên, qua việc thực hiện giờ dạy, SV vẫn còn khá lúng túng trong
khâu xử lý, điều khiển các tình huống phát sinh trong giờ học và tạo dựng môi
trường phù hợp để HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng HT từ phạm vi bài học.
2.5.3. Phân tích, nhận xét, đánh giá thực trạng
2.5.3.1. Về NL thực hiện và thực hành DHHT của SV trong dạy học TPVC
- Ưu điểm: Nhìn chung, SV có những hiểu biết nhất định về DHHT trên
cả hai phương diện lý thuyết và thực tiễn. Có khả năng và kỹ năng tương đối ổn
định, khá linh hoạt trong việc vận dụng DHHT để thực hành nghề nghiệp và các
nhiệm vụ học tập nói chung.
- Nhược điểm: Một thực tế không thể phủ nhận là, SV chưa nắm vững và
có những hiểu biết đầy đủ về DHHT, nhất là ở khâu thiết kế hoạt động và quy
trình dạy học cụ thể. Những vận dụng, triển khai của SV đa phần chỉ tập trung
vào việc hình thành nhóm, chia nhóm để xử lý nội dung bài học là chính.
2.5.3.2. Về thực tiễn trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học phần

PPDH trong các trường sư phạm
- Ưu điểm: Qua thực tiễn khảo sát có thể nhận thấy, dù DHHT chưa phải là
học phần chính thống trong nội dung đào tạo của bộ môn, nhưng trong thực tế
giảng dạy, rèn luyện, nó ít nhiều cũng được đề cập đến với tư cách là một trong
những PPDH tích cực cần được trang bị cho SV.
- Nhược điểm: Một thực tế có thể nhận thấy là, DHHT, một xu hướng


12
dạy học hiện đại với những giá trị nhất định của nó chưa được khai thác,
quan tâm thấu đáo.
Tiểu kết chƣơng 2
Với vai trò là chương cơ sở khoa học cho đề tài, trong chương này, chúng
tôi đã tổng hợp các vấn đề lý luận và thực tiễn để góp phần khẳng định tính khả
thi của việc vận dụng DHHT trong dạy học TPVC. Những minh chứng về lý
thuyết và thực tiễn đã phần nào khẳng định được vai trò tích cực của DHHT
cho quan điểm đổi mới hiện nay theo hướng phát triển năng lực người học. Đặc
biệt là việc dạy học TPVC theo quan điểm dạy học hiện đại trong sự gắn kết
biện chứng giữa yêu cầu, mục tiêu rèn luyện với vấn đề đảm bảo đặc trưng
riêng của bộ môn.
Để việc phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn
được thành công và đi vào đúng vấn đề bản chất nhất của nó, nhất thiết phải có một
quan điểm cụ thể về DHHT với nội dung rèn luyện tương ứng phù hợp với đặc thù
của TPVC. Những luận điểm trên chính là cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của
đề tài, giúp chúng tơi có căn cứ để tổ chức phát triển NL DHHT trong dạy học
TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thơng qua việc đề xuất quy trình và hệ thống
BT phát triển thích hợp ở chương 3.
Chƣơng 3
TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG

CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
3.1. Các yêu cầu để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC
cho SV sƣ phạm Ngữ văn
3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển năng lực DHHT cho SV
sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo
Để phát huy tính đồng bộ trong việc phát triển NL DHHT cho SV, cần
đặt SV trong tâm thế luôn biết kết nối và khai thác các NL tương ứng trong suốt
q trình thực hiện, thực hành DHHT. Ngồi ra, trên nền tảng đặc thù của
TPVC, GgV còn phải chú ý rèn luyện và bồi dưỡng cho SV những NL sư phạm
cần thiết khác của nghề nghiệp. Những tố chất về bản lĩnh, phong thái, độ tự
tin, lòng bao dung cần có của một người thầy giáo dạy văn cần được từng bước
xây dựng và hình thành song hành trong q trình DHHT.
3.1.2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát
triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn
Phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV cần xuất phát từ bản
chất của hoạt động dạy học TPVC để định hướng rèn luyện, đào tạo. Đối với trọng
tâm phát triển năng lực DHHT với TPVC cho SV Ngữ văn, vấn đề bản chất trên
cần được tiếp cận, khai thác, sử dụng như một công cụ để gợi dẫn hơn là điểm tựa
để tìm kiếm thơng tin. Vì nếu xem nó là điểm tựa, SV chỉ dừng ở mức độ biết


13
khám phá, phân tích, nhưng khi xem nó là cơng cụ thì SV sẽ học được các cách
thức để khơi nguồn và kết nối thông tin. Như vậy, trong quá trình đào tạo, cần
định hướng và xác lập cho SV về giá trị thực tiễn của nhu cầu trong bản chất
giao tiếp, đối thoại của TPVC ở cả hai phương diện nhận thức và kỹ năng. Để
làm được điều này, GgV cần tạo ra mơi trường thật nhiều tình huống và nguyên
cớ để SV tăng cường kỹ năng phản biện, hợp tác đối với từng kỹ năng cụ thể
trong các học phần PPDH.
3.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong

môi trường dân chủ, hợp tác
Phát triển năng lực DHHT cho SV Ngữ văn ở trường sư phạm cần lưu ý đến
tính chủ thể của người học. Trong vai trò hướng nghiệp và đào tạo tay nghề, chính
tính chủ thể trên sẽ quy định quan điểm, phương pháp kể cả chiều hướng cho việc
tiếp cận chương trình, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học, thực hành sư phạm
nói chung. Mọi sự áp đặt, thiếu tơn trọng chính kiến cá nhân người học cũng
như thiếu tinh tế trong việc khuyến khích, tán dương sẽ làm thui chột tính
tích cực, tự lực của SV. Chính mơi trường dân chủ trên sẽ giúp SV dự kiến
trước những khác biệt về tính chủ thể trong cảm nhận và sáng tạo của HS để
từ đó, SV sẽ xác lập cho mình những thái độ và bản lĩnh cần thiết trong xử
lý và thực hành dạy học TPVC sau này. Quan trọng hơn, đây cịn là nền
móng để xây dựng và kiến tạo cho SV Ngữ văn năng lực giao tiếp sư phạm
cần thiết cho nghề nghiệp.
3.2. Quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sƣ phạm Ngữ văn
Trong phạm vi đề tài, theo chúng tôi, quy trình phát triển năng lực DHHT
trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn cần thực hiện qua các bước sau:
3.2.1. Hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung kỹ năng DHHT cần rèn luyện
Đây là bước đầu tiên, có ý nghĩa quan trọng trong tồn bộ quy trình ở giá
trị cung cấp những hiểu biết cơ bản, cần thiết về nội dung của các kỹ năng
DHHT cần rèn luyện cho SV. Cụ thể, cần tập trung vào là những nội dung:
Khái niệm DHHT, Những đặc trưng của DHHT, Một số điều cần lưu ý khi tổ
chức DHHT, Khả năng vận dụng DHHT vào trong dạy học TPVC ở trường phổ
thông… Trên cơ sở nội dung định hướng trên, trong phạm vi nghiên cứu của đề
tài, chúng tôi xác định hệ thống nội dung các kỹ năng DHHT trong dạy học
TPVC cần rèn luyện cho SV sư phạm Ngữ văn như sau: Nhóm kỹ năng thiết kế
kế hoạch dạy học TPVC; Nhóm kỹ năng thực hiện hoạt động dạy học TPVC;
Nhóm kỹ năng đánh giá kết quả học tập HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn
luyện kỹ năng HT của SV trong dạy học TPVC; Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa
học về DHHT trong dạy học TPVC.

3.2.2. Hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng DHHT theo các cách thức và
tình huống học tập khác nhau
Đối với cách thức, để việc rèn luyện kỹ năng có hiệu quả cần tăng cường tối


14
đa các hoạt động hợp tác dưới nhiều hình thức khác nhau để SV thao tác, học tập
nhằm huy động và phát huy được nhiều nhất khả năng, tiềm năng sáng tạo của SV.
Đối với các tình huống học tập khác nhau, việc rèn luyện kỹ năng cho SV
cần hướng đến sự đa dạng hóa các hoạt động. Yêu cầu đa dạng hóa ở đây chính
là sự ln phiên thay đổi hình thức, nội dung của yêu cầu trên cơ sở tương thích
với mức độ, phạm vi cần rèn luyện.
3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ
năng DHHT của bản thân
Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng của bản
thân là khâu có ý nghĩa thẩm định cho hiệu quả của quá trình rèn luyện. Ý nghĩa
trên được xem xét qua sự tác động trở lại đối với tất cả các khâu trong quy trình từ
xác định mục tiêu, nội dung, cách thức, hình thức, phương pháp dạy học…Do đó,
chú trọng đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng của
bản thân trong quy trình sẽ đạt được các mục tiêu hết sức quan trọng.
3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn
Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn là
khâu có vai trị hồn thiện cho quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy
học TPVC cho SV. Thông qua các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể trong quá trình
định hướng rèn luyện, SV sẽ từng bước hình thành các kỹ năng tương ứng về
nghiên cứu khoa học trong dạy học TPVC theo định hướng hợp tác.
3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC
cho SV sƣ phạm Ngữ văn
3.3.1. Quan niệm về bài tập
Bài tập là các nhiệm vụ học tập GV xây dựng cho người học thực hiện

dưới nhiều hình thức, mức độ khác nhau để người học vận dụng một cách linh
hoạt, sáng tạo kiến thức, kỹ năng hiện có giải quyết vấn đề, qua đó hình thành
và phát triển năng lực.
3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC
3.3.2.1. Quan niệm về hệ thống bài tập
Hệ thống bài tập là một tập hợp nhiều bài tập khác nhau được xếp thành
các nhóm có chủ đích theo một trình tự nhất định nhằm rèn luyện và phát triển
những năng lực cụ thể cho người học theo yêu cầu, mục tiêu đào tạo.
3.3.2.2. Các loại bài tập trong hệ thống bài tập phát triển năng lực
DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn
Trên cơ sở quan niệm và định hướng trên, trong phạm vi đề tài, chúng
tôi xác định các loại bài tập rèn luyện kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC gồm
có: Bài tập nhận biết, Bài tập thơng hiểu, Bài tập vận dụng.
3.3.2.3. Hệ thống bài tập bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC
Trên cơ sở phân tích kết quả khảo sát thực trạng kết hợp với định hướng
DHHT, đặc trưng TPVC và thực tiễn dạy học ở phổ thông, chúng tôi đã đề
xuất các loại bài tập cụ thể cho mỗi nhóm kỹ năng. Cụ thể như sau:


15
Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC
BT xác định, nhận biết nội dung
DHHT

Kỹ năng

Thiết kế nội
dung DHHT

thiết kế kế

hoạch

Thiết kế các hoạt
động DHHT

DHHT

HỆ THỐNG

kỹ thuật DHHT

PHÁT TRIỂN

BT xác định, nhận diện các kỹ
thuật DHHT
BT thiết kế hoạt động thực hiện dạy
học TPVC có sử dụng KT DHHT

BT xác định, nhận diện hình
thức, cách thức phân chia
Phân chia
nhómHT trong DH
TPVC

BÀI TẬP

BT xác định các hoạt động DHHT
BT thiết kế hoạt động DHHT

Sử dụng các

Kỹ năng
thực hiện
hoạt động
DHHT

BT lựa chọn, thiết kế nội dung
DHHT

BT lựa chọn, thiết kế hình thức,
cách thức PC

NĂNG LỰC

BT xác định, nhận biết các yêu cầu
của ĐG KQHTHS

DẠY HỌC
HỢP TÁC
TRONG DẠY
HỌC TPVC

Kỹ năng
đánh giá KQ
học tập HT
của HS và tự
đánh giá KQ
rèn luyện kỹ
năng HT của
sinh viên

Đánh giá KQ
hợp tác của HS

Tự phản hồi KQ
rèn luyện KNHT
của sinh viên

BT lựa chọn, thiết kế nội dung, hình
thức đánh giá KQ HT của HS

BT tự PH khả năng thực hiện HT
trong học tập
BT tự PH khả năng thực hiện
DHHT trong dạy học TPVC

Bài tập lập thư mục về vấn đề NC
Kỹ năng
NCKH về
DHHT
trong dạy
học TPVC

Xác định vấn đề,
ý tưởng NC

Triển khai
nhiệmvụ
NC

BT xác định vấn đề, ý tưởng NC

BT triển khai vấn đề, nội dung NC
BT viết tiểu luận

3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy
học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn
3.3.3.1. Nhóm bài tập rèn kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học TPVC theo
định hướng DHHT


16
+ Bài tập rèn kỹ năng thiết kế nội dung DHHT
 Bài tập xác định, nhận biết về lựa chọn nội dung HT trong dạy học TPVC
 Bài tập lựa chọn nội dung thiết kế hoạt động HT trên cơ sở nhận xét, đánh giá
 Bài tập thiết kế, lựa chọn nội dung DHHT trong một TPVC cụ thể
+ Bài tập rèn kỹ năng thiết kế các hoạt động DHHT
 Bài tập xác định, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC
 Bài tập nhận diện, lựa chọn các hoạt động HT trong dạy học TPVC trên
cơ sở nhận xét, đánh giá
 Bài tập thiết kế các hoạt động HT
3.3.3.2. Nhóm bài tập rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch dạy học TPVC theo
định hướng DHHT
+ Bài tập rèn kỹ năng sử dụng các kỹ thuật HT trong dạy học TPVC
 Bài tập xác định, nhận diện các kỹ thuật HT
 Bài tập thiết kế các kỹ thuật dạy học HT trong dạy học TPVC trên cơ sở
dữ liệu cho trước
+ Bài tập rèn kỹ năng phân chia nhóm DHHT trong dạy học TPVC
 Bài tập nhận diện hình thức, cách thức phân chia nhóm
 Bài tập lựa chọn, xác định các nhóm chức năng trên cơ sở nhận xét,
đánh giá

 Bài tập thiết kế, phân chia nhóm HT để thực hiện dạy học TPVC
3.3.3.3. Nhóm bài tập rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả hợp tác của HS
trong dạy học TPVC
+ BT rèn kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS trong dạy học TPVC
 Bài tập xác định, nhận biết các yêu cầu của việc đánh giá kết quả HT
của HS trong dạy học TPVC
 Bài tập xác định, lựa chọn các hình thức, nội dung để GV đánh giá kết
quả HT của HS trong dạy học TPVC trên cơ sở nhận xét, đánh giá
 Bài tập thiết kế câu hỏi/BT để đánh giá kết quả HT của HS trong dạy
học TPVC theo định hướng DHHT
+ BT rèn kỹ năng thiết kế câu hỏi/BT để tổ chức cho HS tự đánh giá
kết quả HT trong dạy học TPVC
 Bài tập xác định, nhận diện các yêu cầu của việc hướng dẫn HS tự đánh
giá kết quả HT
 Bài tập xác định, lựa chọn câu hỏi/BT để tổ chức cho HS tự đánh giá
kết quả HT bản thân
 Bài tập xây dựng câu hỏi/bài tập để tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả
HT của bản thân trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT
+ BT rèn kỹ năng tự đánh giá kết quả rèn luyện của bản thân SV
 Bài tập tự phản hồi về khả năng thực hiện nhiệm vụ học tập
 Bài tập tự phản hồi về khả năng thực hiện DHHT trong dạy học TPVC
3.3.3.4. Nhóm BT phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học về DHHT
trong dạy học TPVC


17
+ Bài tập lập thư mục những nghiên cứu về DHHT và DHHT trong
dạy học TPVC
+ BT rèn kỹ năng xác định vấn đề, ý tưởng nghiên cứu
+ BT rèn kỹ năng triển khai nhiệm vụ nghiên cứu

+ Bài tập viết tiểu luận về vấn đề nghiên cứu
Tiểu kết chƣơng 3
Các yêu cầu và hệ thống BT phát triển năng lực tổ chức DHHT với TPVC
cho SV Ngữ văn được đề xuất và trình bày trong chương 3 là một hệ thống chặt
chẽ, giúp triển khai, thực hiện một cách có hiệu quả vấn đề phát triển năng lực
DHHT trong dạy học TPVC cho SV. Trên cơ sở các yêu cầu, đề tài đã xây
dựng được hệ thống BT nhằm PT NL DHHT trong DH TPVC cho SV sư phạm
Ngữ văn khá đầy đủ và đảm bảo tính khả thi theo mục đích đề ra. Các loại BT
đã đề xuất chính là sự phát triển và cụ thể hóa một cách sát hợp nhất đối với hệ
thống kỹ năng nhằm PT các NL tương ứng.
Chƣơng 4
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
TN sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng kết quả nghiên cứu
được đề xuất ở chương 3, tính hiệu quả của hệ thống BT phát triển năng lực DHHT
trong dạy học TPVC cho SV Ngữ văn dưới sự chi phối của các yêu cầu được nêu.
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
Chọn đối tượng thực nghiệm;Tổ chức soạn giáo án thực nghiệm; Tổ chức cung
cấp, bổ sung các vấn đề lý thuyết về DHHT và việc vận dụng DHHT trong dạy
học TPVC; Tổ chức thực hành rèn các kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho
SV lớp thực nghiệm; Tổ chức đánh giá năng lực DHHT qua một số kỹ năng
thành phần về DHHT của SV lớp TN và lớp ĐC; Đánh giá kết quả thực nghiệm
4.2. Nội dung thực nghiệm
- Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC
- Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV
4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm
4.3.1. Đối tượng thực nghiệm
Để thực hiện nội dung thực nghiệm, chúng tôi chọn đối tượng là SV năm

thứ III của trường hai trường ĐHSP TpHCM và ĐH Đồng Nai trong cả hai năm
học 2016-2017 và 2017-2018 tham gia thực nghiệm và đối chứng.
4.3.2. Cách thức thực nghiệm
Trên cơ sở chỉ báo, quy trình PT NL DHHT trong dạy học TPVC đã xây dựng
và xuất phát từ thực tiễn đào tạo chúng tôi chọn cách thức TN với lộ trình như sau:
- Giai đoạn 1: Đánh giá kỹ năng thiết kế bài học TPVC có sử dụng quan


18
điểm dạy học HT của SV trước khi được bổ sung, rèn luyện về kiến thức, kỹ
năng DHHT trong dạy học TPVC (ở thời điểm trước đợt thực tập năm thứ III)
- Giai đoạn 2: Tổ chức cho SV tiếp nhận nội dung cần rèn luyện, sau đó
tiến hành đánh giá kỹ năng thiết kế bài học TPVC có sử dụng quan điểm dạy
học HT của SV (ở thời điểm thực tập năm thứ III)
- Giai đoạn 3: Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện những nội dung cần rèn luyện
cho SV trên nền của kỹ năng, kinh nghiệm đã được thu thập qua quá trình được
rèn luyện ở giai đoạn 2, sau đó đánh giá kỹ năng thiết kế bài học, thực hiện kế
hoạch dạy học TPVC có sử dụng quan điểm dạy học HT của SV (ở thời điểm
thực tập năm thứ IV)
4.3.3. Thời gian thực nghiệm
- Giai đoạn 1: Tháng 09 ở học kỳ I của năm học 2016 – 2017
- Giai đoạn 2: Tháng 10 (bổ sung nội dung, kỹ năng rèn luyện) ở học kỳ I
của năm học 2016 – 2017 và tháng 04 (khảo sát thiết kế SV) ở học kỳ II của
năm học 2016 – 2017
- Giai đoạn 3: Từ 08/01/ đến 12/01/2018 (dạy TN tại ĐH Sư phạm
TpHCM và ĐH Đồng Nai), từ 19/03 đến 23/03/2018 (khảo sát, dự giờ SV tại
trường THPT Trưng Vương, TpHCM).
4.4. Giáo án thực nghiệm
4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm
Cấu trúc giáo án thực nghiệm gồm các phần sau:

A. Mục tiêu bài học: Mục tiêu trọng tâm của các bài học thực nghiệm là
SV đạt được một trong những mức độ kỹ năng đã được đề xuất qua hệ thống
BT ở chương 3.
B.Chuẩn bị: Chuẩn bị của GgV bao gồm giáo án dạy học, phương tiện
dạy học cần thiết. Với SV, chuẩn bị tài liệu học tập, đọc trước bài học và một số
tài liệu có liên quan.
C. Tiến trình giờ học: Tiến trình giờ học trong giáo án TN gồm hệ thống
các hoạt động. Cấu trúc chung của hoạt động gồm: Mục tiêu hoạt động và Nội
dung, Cách thức tiến hành hoạt động.
4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể
Môđun: Hướng dẫn SV thiết kế nội dung DHHT trong dạy học TPVC với
trường hợp bài thơ “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử nhằm trang bị cho SV
kỹ năng thiết kế các nội dung DHHT theo đúng yêu cầu, mục đích và tinh thần
của DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông.
4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn
luyện qua giáo án đã triển khai
4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính
Chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm của SV lớp
TN bằng phương pháp quan sát, phân tích, phỏng vấn GgV và SV.
4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng
NL dạy học HT trong dạy học TPVC của SV được đánh giá qua 2 nội
dung: NL lập kế hoạch bài học và NL thực hiện giờ dạy học TPVC theo hướng
DHHT trên lớp.


19
4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo các bước sau:
- Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm:
- Bước 2: Triển khai thực nghiệm

- Bước 3: Đánh giá kết quả và nhận xét về quá trình thực nghiệm sư phạm
4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm đối với phần TN nội dung rèn
luyện qua giáo án đã triển khai
4.7.1. Đánh giá về mặt định tính
+ Về phía sinh viên:
Nhìn chung, khi tiếp cận với PP, quan điểm DHHT này, trên cơ sở của
những hiểu biết đã có về DHHT qua q trình đào tạo, SV thể hiện sự hứng thú và
tham gia khá tích cực vào quá trình dạy TN cũng như các yêu cầu thực hành khác.
+ Về phía giảng viên:
Qua q trình trao đổi, tiếp xúc để tiến hành khảo sát và thực nghiệm, chúng
tôi nhận thấy các GgV đã hỗ trợ rất nhiệt tình với tinh thần trách nhiệm cao. Ngồi
ra, với kinh nghiệm và bản lĩnh nghề nghiệp hiện có của mình, các GgV cũng đã có
những góp ý, hỗ trợ rất kịp thời và sâu sát trên mọi phương diện.
4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng
4.7.2.1. Năng lực lập kế hoạch bài học
Bảng 4.3. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN tại Trường ĐHSP TPHCM
Lớp Số
Điểm số
Điểm
lƣợng <5 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10
TBC
TN 52
0
2 8 13 8 6 6 4 3 2
0
7,1
ĐC 49
2
5 11 14 5 4 3 3 2 0

0
6,7
Bảng kết quả thống kê cho thấy rằng, mặt bằng điểm của lớp TN cao hơn
lớp ĐC. Cụ thể, điểm trung bình chung của lớp TN là 7,1; điểm trung bình
chung của lớp ĐC là 6,7
Điểm TBC

6.7

7.1

Thực nghiệm
Đối chưng

Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM
Sau đây là bảng đánh giá xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của
SV lớp TN và ĐC:


20
Bảng 4.4. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM
Lớp

TN 52
ĐC 49

Giỏi
(8,5 - 10)

Số
Tỉ lệ
lượng
%
9
17
5
10

Xếp loại
Khá
Trung bình
(7,0 - 8,4)
(5,5 - 6,9)
Số
Tỉ lệ
Số
Tỉ lệ
lượng
%
lượng
%
19
37
24
46
12
24
29
59

Yếu
(< 5,5)
Số
Tỉ lệ
lượng
%
0
0
3
6

%
59
60
46

50
37

40

Đối chứng

24

30
20

Thực nghiệm

17
10

6

10

0

0
Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của
SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM
Bảng 4.5. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai
Lớp
TN
ĐC

Số
lƣợng
38

35

<5
0
3

Điểm số
5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0
3
5 11 3
5
6
3
2
4 12 7
2
3
2
2
0

9,5
0
0

10
0
0

Điểm

TBC
6,9
6,4

Bảng kết quả thống kê cho thấy rằng, mặt bằng điểm của lớp TN cao hơn
lớp ĐC. Cụ thể, điểm trung bình chung của lớp TN là 6,9; điểm trung bình
chung của lớp ĐC là 6,4.
Sau đây là bảng đánh giá xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của
SV lớp TN và ĐC:
Bảng 4.6. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai
Lớp

TN 38
ĐC 35

Giỏi
(8,5 - 10)
Số
Tỉ lệ
lượng
%
7
18
5
14

Xếp loại
Khá
Trung bình

(7,0 - 8,4)
(5,5 - 6,9)
Số
Tỉ lệ
Số
Tỉ lệ
lượng
%
lượng
%
15
40
16
42
9
26
17
49

Yếu
(< 5,5)
Số
Tỉ lệ
lượng
%
0
0
4
11

21
4.7.2.2. Năng lực thực hiện giờ dạy DHHT trên lớp
Bảng 4.7. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học
TPVC của SV lớp TN
Lớp
TN
ĐC

Số
lƣợng
10
10

<5
0
0

Điểm số
5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5
0
1
2
1
3
2
1
0
0
1

2
4
2
1
0
0
0
0

10
0
0

Điểm
TBC
7,3
6,5

Như vậy, mặt bằng điểm của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cụ thể, điểm trung
bình chung của lớp TN là; điểm trung bình chung của lớp ĐC là…
Điểm TBC

6.5

Thực nghiệm

7.3

Đối chứng

Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy
học TPVC của SV lớp TN
Sau đây là bảng đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ DHHT của SV lớp
TN và ĐC:
Bảng 4.8. Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học
TPVC của SV lớp TN
Lớp

TN 10
ĐC 10

Giỏi
(8,5 - 10)
Số
Tỉ lệ
lượng
%
1
10%
0
0%

Khá
(7,0 - 8,4)
Số
Tỉ lệ
lượng
%
6
60%

3
30%

Xếp loại
Trung bình
(5,5 - 6,9)
Tỉ lệ
Số lượng
%
3
30%
7
70%

Yếu
(< 5,5)
Tỉ lệ
Số lượng
%
0
0%
0
0%

%
80

70
60

60

Thực nghiệm

40
20

30

Đối chứng

30

10
0

0 0

0
Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Biểu đồ 4.4. Mơ tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy
học TPVC của SV lớp TN

22
4.8. Kết quả quá trình thực nghiệm
Sau thời gian triển khai TN với lộ trình cụ thể qua 03 giai đoạn như đã
trình bày ở phần trên, chúng tơi thu được kết quả tổng thể như sau:
- Đối với giai đoạn 1: Tiến hành khảo sát thiết kế bài dạy của SV này khi
chưa có được những hiểu biết và rèn luyện về DHHT trong dạy học TPVC, có
thể thấy, thiết kế bài dạy chưa thể hiện được tinh thần, quan điểm DHHT.
- Đối với giai đoạn 2: Sau khi được tiếp cận, bổ sung các vấn đề lý luận
về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC, thiết kế bài dạy của SV trên đã bước
đầu có sự thay đổi và PT nhất định. SV đã biết xác định, lựa chọn từ các hoạt
động học tập ấy để xây dựng thành các nội dung, tình huống HT phù hợp đáp
ứng được cơ bản các yêu cầu của DHHT trong dạy học TPVC.
- Đối với giai đoạn 3: Trên cơ sở được tiếp cận, bổ sung các vấn đề lý luận
về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC và nhất là được rèn luyện thêm qua
02 môđun tại lớp với sự định hướng và rèn luyện tập trung hơn về nội dung và
kỹ năng cụ thể cũng như được cọ xát qua quá trình thực tập sư phạm, thiết kế
bài dạy của SV trên đã thể hiện sự hoàn thiện và PT rõ rệt. Bước PT rõ nhất
chính là trên cơ sở các nội dung, tình huống HT đã thực hiện được sự kết nối
giữa việc mở rộng phạm vi cảm nhận về TPVC với việc PT các NL tương ứng
theo yêu cầu từ mục tiêu bài học.
4.9. Kết luận thực nghiệm
Qua kết quả của quá trình thực nghiệm trên, chúng tôi đi đến kết luận: hệ
thống BT rèn luyện nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV
Ngữ văn được đề xuất ở chương 3 đã thể hiện được tính khả thi trong q trình
thực nghiệm. Sau khi được bổ sung kiến thức về DHHT và sau giờ dạy TN, SV
bước đầu có khả năng vận dụng và triển khai quan điểm và tinh thần của DHHT
trong thực tiễn. Điều đó chứng tỏ, nội lực và năng lực của SV tỏ ra khá phù hợp
để triển khai các biện pháp trên trong thực tiễn đào tạo SV sư phạm Ngữ văn
cũng như trong thực tiễn dạy học hiện nay ở phổ thơng.

Tiểu kết chƣơng 4
Nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống BT phát triển
năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn đã được đề
xuất, trong chương này, chúng tơi đã tiến hành thực nghiệm qua lộ trình cụ thể
với ba giai đoạn tương ứng qua các nội dung và cách thức thực hiện cụ thể. Vấn
đề quan trọng nhất của TN mà chúng tôi muốn hướng đến ở đây chính là sự sát
hợp và thuyết phục nhất định trong phạm vi, điều kiện thực tiễn cho phép. Sự
phân chia từng giai đoạn trong lộ trình tiến hành TN, vì thế, chính là sự nỗ lực
cho mục tiêu, quan điểm trên của chúng tơi.
Từ việc xác định mục đích thực nghiệm trên cơ sở các điều kiện sư phạm
hiện có, chúng tơi đã cố gắng đảm bảo đầy đủ các nội dung như đã trình bày. Mặc
dù phạm vi thực nghiệm còn hạn chế nhiều mặt do một số nguyên nhân khách
quan và chủ quan, song những kết quả thu được sau khi thực nghiệm đã phần nào
khẳng định tính khả thi của hệ thống BT phát triển năng lực DHHT đã đề xuất
trong luận án.


23
KẾT LUẬN
1. Cơng cuộc đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục phổ thông đặt ra cho
các trường sư phạm trọng trách to lớn trong việc đào tạo, rèn luyện sinh viên trở
thành những người giáo viên có thể đảm đương một cách tốt nhất sự nghiệp
trồng người, phục vụ công cuộc xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Hướng triển khai
phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn của
luận án đã tỏ ra phù hợp với xu thế giáo dục, đào tạo hiện nay trong chiến lược
đổi mới và phát triển.
2. Phát triển NL cho SV nói chung và phát triển NL DHHT cho SV sư
phạm Ngữ văn nói riêng là một vấn đề rất khó khăn, phức tạp, địi hỏi rất nhiều
thời gian và cơng sức. Thêm vào đó, NL lại là một yếu tố “động”, luôn thay đổi,
phát triển và ít nhiều chịu sự chi phối của tiềm năng, tố chất riêng của mỗi cá

nhân. Vì vậy, nội dung nghiên cứu của luận án theo hướng khai thác và tạo tiền
đề để NL cá nhân người học có điều kiện hình thành, bồi đắp và phát triển là
hướng nghiên cứu có ý nghĩa lý luận và thực tiễn nhất định. Trên cơ sở tham
khảo, kế thừa, chọn lựa những nội dung, thành tựu nghiên cứu có liên quan đến
đề tài về lý luận và thực tiễn ở phạm vi trong nước và quốc tế, luận án đã tổng
hợp, phân tích để xây dựng, khái quát thành những luận điểm cơ bản. Từ đó, bổ
sung và góp thêm một góc nhìn mới về việc vận dụng, khai thác DHHT trong
dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn xét ở yêu cầu phát triển NL sư phạm
của người giáo viên tương lai.
3. Vận dụng các thành tựu nghiên cứu đã có, luận án đã đi đến xác định
một quan niệm riêng về DHHT trong dạy học TPVC. Trong quá trình triển
khai, chúng tơi khơng chỉ tập trung vào các hình thức hợp tác mà còn quan tâm
đến các cách thức cụ thể để triển khai, duy trì, phát triển hợp tác. Qua đó nhằm
phát huy tối đa sự sáng tạo của người học để hình thành và phát triển các năng
lực liên quan. Bên cạnh đó, luận án cịn xây dựng được các quan niệm riêng về
DHHT, năng lực DHHT trong dạy học TPVC cũng như đã xây dựng được các
hệ thống tiêu chí cụ thể để đánh giá năng lực ấy. Từ đó, khẳng định được sự
phù hợp của quan điểm vận dụng và các biện pháp đã triển khai trong cơ sở lý
luận và thực nghiệm.
4. Để tạo cơ sở thực tiễn cho đề tài, luận án đã tiến hành nghiên cứu và
khảo sát chương trình đào tạo, đề cương chi tiết các học phần phương pháp
giảng dạy hiện hành của các trường đại học sư phạm. Trên cơ sở những ưu
điểm và hạn chế của thực tiễn, đề tài đã xác định hướng triển khai, bổ sung
những vấn đề về nội dung và hình thức của DHHT trong chương trình đào tạo.
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn xác định, chúng tôi đã đề xuất ba yêu cầu và hệ
thống BT cần rèn luyện cho SV thông qua các loại BT tương ứng nhằm phát triển
năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. Các yêu cầu
gồm: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ
văn trong q trình đào tạo; 2. Đảm bảo tính đặc thù của dạy học TPVC trong phát