Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ thế kỉ XXI đã tạo ra vô  
số  các sản phẩm vật chất, tinh thần chất lượng cao cho xã hội hiện đại. 
Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích  ứng trước những 
chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Để  giải quyết những thách thức 
đó, ngành Giáo dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ  mệnh nâng cao 
dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất 
xám. Nói cách khác, giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà 
cần chú trọng hơn vào quá trình đổi mới tư  duy để  tạo ra những nhân tài 
mang đầy đủ phẩm chất và năng lực của những con người thế kỉ XXI. Kết  
luận này đã được nghiên cứu và khẳng định tại một số nước phát triển như: 
Hoa Kì, Canada, Anh Quốc, Nga,…Để  có những thành công đó, họ  đã áp 
dụng lí thuyết phát triển tư duy phê phán (TDPP) trong giáo dục. 
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển năng lực (NL) cho người 
học đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được 
xác định là  một trong những nhiệm vụ  cấp thiết của  đất nước trong giai 
đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghị 
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng 
về  đổi  mới  căn  bản,  toàn  diện  giáo  dục  và  đào  tạo   (Nghị  quyết   số   29­
NQ/TW) nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011­
2020 (ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ­TTg ngảy 13/6/2012 của Thủ 
tướng Chính phủ) “Tập trung phát triển trí tuệ, thể  chất, hình thành phẩm  
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng  
nghề  nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú  
trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,  
năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển  
khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy, ngoài 
việc tập trung phát triển NL cho học sinh (HS) thì Đảng và Nhà nước cũng 

quan tâm chú trọng phát triển các NL tư duy cho nguồn nhân lực chất lượng 
cao, đặc biệt là HS năng khiếu.
Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ  thông tổng thể  của Bộ  Giáo dục và  
Đào tạo [18, tr.6] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông  
gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề 
và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL 
công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Nh ư vậy, NL t ư duy là  
một trong những NL sẽ được Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư phát triển 
trong những năm học sắp tới.


2

Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nghĩa là mọi học 
thuyết,   định   luật,   khái   niệm,   quan   niệm,...   đều   xuất   phát  và   được   kiểm 
nghiệm từ kết quả thực tế. Vì vậy để học tập và nghiên cứu hóa học, người 
học phải có những kĩ năng: quan sát, phân tích, đánh giá, phán đoán, vận 
dụng hợp lí các kiến thức hóa học để  tạo ra những kết quả  chính xác và 
khoa   học.   Phát   triển   năng   lực   tư   duy   phê   phán   trong   dạy   học   hóa   học 
(NLTDPPHH) là một trong những giải pháp khả thi giúp HS rèn luyện các kĩ 
năng trên và có cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về  bản chất của các 
đối tượng hóa học.
Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình hóa học 
lớp 10 chuyên sâu nghiên cứu về lí thuyết cấu tạo chất và quá trình hóa học  
dựa trên các kết quả thực nghiệm, tính toán hóa học lượng tử cùng với đó là 
các giả  thuyết của các nhà khoa học dưới nhiều góc độ, khía cạnh, quan 
điểm khác nhau. Mỗi giả thuyết chỉ giải quyết một số vấn đề liên quan đến  
cấu tạo chất hoặc quá trình hóa học. Chính điều này, nó sẽ bộc lộ ra những  
điểm hạn chế nhất định trong mỗi quan điểm, nhận định riêng của mỗi nhà 
khoa học. Vì vậy, nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung có khả năng  

phát triển tốt NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên. 
Do đó đề  tài “Phát triển năng lực tư  duy phê phán cho học sinh trong  
dạy học  hóa học  lớp 10  chuyên hóa học  trường  trung học phổ  thông  
chuyên” mang tính thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn  
thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ khái niệm NLTDPPHH, biểu hiện cụ thể, tiêu chí và chỉ  báo 
mức độ đánh giá, xây dựng và sử  dụng bộ công cụ  đánh giá, vận dụng một 
số  phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển NLTDPPHH cho 
HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở 
trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
­ Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề  tài: tư duy, tư duy hóa học, 
tư   duy   phê   phán,  NL,   NLTDPP,   NLTDPPHH,   những   biểu   hiện   của  
NLTDPPHH, phát triển  NLTDPPHH, PPDH tích cực (dạy học giải quyết  
vấn đề, sử  dụng bài tập hóa học, sử  dụng thí nghiệm hóa học), cách kiểm  
tra, đánh giá và các biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên 
hóa học. Phân tích chương trình và sách giáo khoa dành cho HS lớp 10 chuyên 
hóa học; điều tra thực trạng phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa 
học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên  
Việt Nam.


3

­ Đề  xuất khung NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa học trường THPT 
chuyên. 
­ Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên  
hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT  
chuyên: Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy 

đa chiều. Biện pháp 2: Sử  dụng bài tập hóa học. Biện pháp 3: Sử  dụng thí 
nghiệm hóa học.
­ Thiết kế  và sử  dụng bộ  công cụ  đánh giá NLTDPPHH cho HS lớp 10  
chuyên hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung trường  
THPT chuyên.
­ Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của 
các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 
4.1. Khách thể  nghiên cứu:  Quá trình dạy học kiến thức cơ  sở  hóa học 
chung ở trường THPT chuyên.
4.2.   Đối   tượng   nghiên   cứu:  NLTDPPHH   và   các   biện   pháp   phát   triển 
NLTDPPHH cho HS trong dạy học hóa học (phần kiến thức cơ  sở hóa học 
chung) lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
5. Giả thuyết khoa học 
Nếu xác định được các biểu hiện, các tiêu chí, chỉ báo mức độ cụ thể của  
NLTDPP, xây dựng và sử  dụng được bộ  công cụ  đánh giá phù hợp, vận  
dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sử dụng bài tập 
hóa học, sử  dụng  thí nghiệm hóa học một cách linh hoạt, hiệu quả  thì sẽ 
phát triển được NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng 
cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa  
học giáo dục: Nhóm PP nghiên cứu lí luận, nhóm PP thực tiễn, PP thống kê 
toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức cơ  sở  hóa học chung của chương  
trình hóa học lớp 10 chuyên sâu. Thời gian nghiên cứu: 12/2013 – 12/2017. Địa  
bàn nghiên cứu: khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ.  
8. Điểm mới của luận án
­ Hệ thống hóa và làm rõ một số  vấn đề  lí luận về  TDPP, NL, NLTDPP, 

NLTDPPHH.
­ Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng phát triển NLTDPPHH cho HS 
lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên. 


4

­   Đề   xuất   khung   NLTDPPHH   của   HS   chuyên   hóa   học   trường   THPT 
chuyên và 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học 
trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung.
­ Thiết kế  và sử  dụng bộ  công cụ  đánh giá NLTDPPHH trong dạy học 
phần kiến thức cơ  sở  hóa học chung thuộc chương trình Hóa học lớp 10 
chuyên sâu.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở  đầu (6 trang), kết luận (2 trang), tài liệu tham khảo (122  
tài liệu) và phụ lục (124 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (45 trang),  
chương 2 (69 trang), chương 3 (32 trang). Ngoài ra còn có danh mục các từ 
viết tắt, danh mục các bảng (30 bảng), sơ đồ, hình vẽ (8 hình), danh mục các 
công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (5 công trình).
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH 
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC 
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1.  LỊCH SỬ  VẤN ĐỀ  NGHIÊN CỨU VỀ  PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH 
Trình bày các công trình khoa học nghiên cứu về  phát triển NLTDPP cho 
HS trên thế giới và Việt Nam. Hiện nay, chưa có bất kì nghiên cứu khoa học  
nào đề cập đến việc phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học ở Việt Nam.
1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC 
1.2.1. Tổng quan về tư duy 

1.2.1.1. Khái niệm: Trình bày các quan điểm về   tư  duy dưới góc độ  Xã 
hội học và Tâm lí học.
1.2.2.2. Các cấp độ  của tư  duy: Trình bày 6 cấp độ  tư  duy theo thang 
Bloom.
1.2.2. Tư duy phê phán
1.2.2.1. Khái niệm phê phán: Trình bày, so sánh và kết hợp hai nghĩa khác  
nhau của từ phê phán để đưa ra khái niệm phê phán.
1.2.2.2. Khái niệm tư  duy phê phán (TDPP): Phân tích quan điểm TDPP 
dưới góc độ của Tâm lí học và Toán học để thống nhất khái niệm về TDPP.
1.2.2.3. Đặc điểm của tư  duy phê phán: Trên cơ  sở  tổng hợp các quan 
điểm của ngành Tâm lí học, Giáo dục học, Toán học thì đặc điểm TDPP 
gồm: phân tích vấn đề, đánh giá vấn đề, tổng hợp vấn đề.
1.2.3. Tư duy hóa học


5

1.2.3.1. Khái niệm tư duy hóa học là quá trình nghiên cứu mối liên hệ giữa  
đặc điểm cấu tạo của chất với quy luật biến đổi các chất. 
1.2.3.2. Các thao tác tư duy hóa học cần phát triển cho học sinh phổ thông: 
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, quy nạp, diễn dịch, loại suy.
1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.3.1. Tổng quan về năng lực
Tổng hợp các quan điểm về NL của các tác giả trong và ngoài nước. Theo  
OECD, NL được chia thành: NL chung và NL chuyên môn. Mỗi NL được cấu 
thành bởi các thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng. 
1.3.2. Đánh giá năng lực 
Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử  dụng các công cụ  đánh giá 
để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức GV, HS và  
các bên liên quan đều có thể  hình dung tương đối khách quan, chính xác về 

thành quả của người học sau quá trình học tập
1.3.3. Năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông
NLTDPP của HS phổ thông là khả năng kết luận và giải quyết các vấn đề 
khoa học theo hướng tốt nhất trên cơ  sở  phân tích, đánh giá, tổng hợp, so  
sánh những ưu điểm, hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề đang nghiên cứu.
1.3.4. Năng lực tư  duy phê phán trong dạy học hóa học của HS phổ 
thông
1.3.4.1. Khái niệm: NLTDPPHH là khả năng thực hiện các thao tác tư duy 
(phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa 
ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn  
đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học.
1.3.4.2. Biểu hiện chung của người có NLTDPPHH: nhận ra vấn đề hóa  
học, hoài nghi khoa học, động não thông qua công cụ đồ họa tư duy, đánh giá 
và tự đánh giá.
1.3.4.3. NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên là khả 
năng vận dụng linh hoạt các thao tác tư  duy hóa học để  đưa ra những kết  
quả, giải pháp sáng tạo, đột phá trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu  
bộ môn Hóa học trên cơ sở phân tích, đánh giá, tổng hợp các vấn đề hóa học  
có liên quan.
1.4.  MỘT SỐ  PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN 
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO 
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


6

1.4.1. Cơ sở phương pháp luận về đổi mới phương pháp dạy học theo  
định hướng phát triển năng lực người học   gồm: thuyết hành vi, thuyết 
nhận thức, thuyết kiến tạo
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 

1.4.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học
1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học 
1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ  DUY PHÊ PHÁN 
TRONG  DẠY   HỌC   HÓA   HỌC   CHO   HỌC   SINH  LỚP   10  CHUYÊN 
HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 
Chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của 318 GV về biểu hiện của 
NLTDPPHH, mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh 
giá NLTDPPHH và NLTDPPHH của 1140 HS đạt được thông qua 2 bài kiểm  
tra đánh giá năng lực
1.5.4. Kết quả điều tra
1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên
Đa   số   GV   chưa   nhận   thức   đầy   đủ   và   chính   xác   về   việc   phát   triển  
NLTDPPHH cho HS. Chính vì vậy, việc sử  dụng các công cụ  đánh giá NL 
này có phần thiên lệch, chỉ  có hai công cụ  được sử  dụng  ở  mức thường 
xuyên (câu hỏi tự  luận và trắc nghiệm) và các công cụ  còn lại sử  dụng  ở 
mức hiếm khi (phiếu tự đánh giá, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi).
1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh
Kết   quả   ở   2   bài   kiểm   tra   đánh   giá   NL   phản   ánh   các   biểu   hiện  
NLTDPPHH của HS có sự phát triển không đồng đều, chỉ có 3/10 biểu hiện 
phát triển  ở  mức tốt, các biểu hiện còn lại phát triển  ở  mức đạt yêu cầu.  
Như  vậy,  ở  Việt Nam NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường 
THPT chuyên phát triển còn rất hạn chế
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO 
HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN 
KIẾN THỨC CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG
2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN SÂU 
 Chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu chưa thể  hiện rõ mục tiêu phát 
triển NL nói chung và NLTDPPHH nói riêng cho HS lớp 10 chuyên hóa học. 
2.2.  KHUNG   NĂNG   LỰC   TƯ   DUY   PHÊ   PHÁN   TRONG   DẠY   HỌC 
HÓA HỌC CỦA HỌC SINH CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG 

HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN


7

2.2.1.  Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của học sinh chuyên hóa 
học trường THPT chuyên
Bước   1.   Xác   định   cơ   sở   khoa   học   của   quá   trình   xây   dựng   khung  
NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên  
Bước 2. Đề xuất các năng lực thành phần
Bước 3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện cho mỗi năng lực 
thành phần 
Bước 4. Xin ý kiến chuyên gia về khung NL dự thảo
Bước 5. Đề  xuất bảng mô tả chi tiết mức độ biểu hiện NLTDPPHH (chỉ 
số hành vi) gồm: Mức A. NL ở mức độ tốt; Mức B. NL ở mức độ  
khá; Mức C. NL ở mức độ đạt yêu cầu; Mức D. NL ở mức yếu.
Bước 6. Xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm bảng mô tả chi tiết các mức 
độ biểu hiện NLTDPPHH
Bước 7. Hoàn thiện khung NL và bảng mô tả  chi tiết các mức độ  biểu  
hiện   NLTDPPHH   dành   cho   HS   chuyên   hóa   học   trường   THPT 
chuyên
2.2.2.   Cấu   trúc   khung   NLTDPPHH   của   HS   chuyên   hóa   học   trường  
THPT chuyên
Bảng 2.2. Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học
 trường THPT chuyên
Các năng lực 
TT
Tiêu chí đánh giá
thành phần
1.   Hiểu   được   bản   chất   hoặc   quy   luật   hoạt 

Năng lực phân  động bên trong vấn đề hóa học.
1
tích vấn đề hóa  2. Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan  
học
đến vấn đề hóa học đang xét.
3. Giải thích vấn đề hóa học.
4.   Xác   định   được   những   ưu   điểm,   hạn   chế 
cần khắc phục.
Năng lực đánh 
2
5. Lập luận để  bảo vệ  quan điểm, nhận định 
giá vấn đề hóa học
của bản thân.
6. Kết luận về vấn đề hóa học đang xét.
Năng lực tổng  7. Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau 
3
hợp vấn đề hóa  để giải quyết vấn đề hóa học.
học
8.   Xây   dựng   kế   hoạch   thực   hiện   để   kiểm 
chứng tính đúng đắn của các giả thuyết.
9. Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo.


8

10. Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải  
quyết vấn đề không thành công.
2.3.  MỘT SỐ  BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ  DUY PHÊ 
PHÁN   TRONG   DẠY   HỌC   HÓA   HỌC   CHO   HỌC   SINH   LỚP   10 
CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

2.3.1. Định hướng đề  xuất các biện pháp phát triển NLTDPPHH cho 
học sinh lớp 10 chuyên hóa học
2.3.1.1. Yêu cầu khi đề xuất các biện pháp 
a. Tạo điều kiện để  HS suy xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, suy luận  
ngược trong suốt quá trình giải quyết vấn đề hóa học
b. Tạo điều kiện để HS luôn có thái độ hoài nghi khoa học tích cực
c. Tạo điều kiện để HS nhận ra và sửa chữa sai lầm 
d. Tạo điều kiện để HS nhận ra sự phát triển NLTDPPHH trong mỗi giai  
đoạn học tập
2.3.1.2. Nguyên tắc xác định các biện pháp 
Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn Hóa học
Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính định hướng vào mục tiêu của chương trình
Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm
Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính đa dạng và toàn diện
Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính thực tiễn
2.3.1.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp. 
Bước 1: Sử dụng phương pháp điều tra.
Bước 2: Đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPPHH.
Bước 3: Sử dụng phương pháp chuyên gia.
Bước 4: Thử  nghiệm các biện pháp trong dạy học hoá học lớp 10 THPT  
chuyên.
Bước 5: Rút ra những bài học kinh nghiệm.
Bước 6: Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm lựa chọn các biện  
pháp tối ưu, khả thi, hiệu quả.
Bước 7: Thực nghiệm các biện pháp.
Bước 8: Đánh giá sự phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học 
qua các công cụ đánh giá NL.
Bước 9. Rút kinh nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp đã đề 
xuất.
2.3.2. Biện pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 

theo hướng tư duy đa chiều nhằm phát triển năng NLTDPPHH cho học 
sinh lớp 10 chuyên hóa học


9

2.3.2.1. Nội dung biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học xem xét, 
nhìn nhận, phân tích nhiệm vụ học tập dưới nhiều khía cạnh, góc nhìn, lăng  
kính khác nhau để  đưa ra những so sánh, nhận định, đánh giá riêng của bản 
thân đối với mỗi cách tiếp cận đối tượng hóa học.
Giai đoạn 2. “Đánh giá đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học đưa ra 
những nhận xét, đánh giá riêng của bản thân về các cách tiếp cận đối tượng 
hóa học khác nhau. Trên cơ  sở  đó, người học sẽ  khái quát hóa về  quá trình 
nhận thức đối tượng hóa học. Trong giai đoạn này, người học còn tự  đánh 
giá lẫn nhau về  các cách nhận thức, lĩnh hội kiến thức khác nhau của các 
chủ thể khác nhau. 
Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học tự tổng 
hợp, chọn lọc những ý kiến nhận định khác nhau để đề xuất, xây dựng, thực 
hiện phương án nhận thức đối tượng hóa học theo hướng tốt nhất. 
2.3.2.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều”chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 
biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa học, tương  ứng với các tiêu chí (1), 
(2), (3).
Giai đoạn 2 “đánh giá đa chiều” chủ  yếu dùng để  đo lường các mức độ 
biểu hiện của NL đánh giá vấn đề  hóa học, tương  ứng với các tiêu chí (4), 
(5), (6).
Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 
biểu hiện của NL tổng hợp vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (7),  
(8), (9), (10).

2.3.2.3. Tiến trình sử  dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH 
cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị.
Bước 2. Tổ chức các hoạt động dạy học ở giai đoạn “Phân tích đa chiều”.
Bước 3. Tổ chức các hoạt động dạy học ở giai đoạn “Đánh giá đa chiều”.
Bước 4. Tổ chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Tổng hợp đa chiều”.
Bước 5. GV nhận xét, tổng hợp và đánh giá NLTDPPHH của HS dựa trên 
kết quả của bảng kiểm quan sát.
2.3.2.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học “Liên kết hóa học” (phụ lục 6).
b. Kế hoạch bài học “Phức chất” (phụ lục 7).
c. Kế hoạch bài học “Bậc phản ứng hóa học” (phụ lục 8).
2.3.3.   Biện   pháp   2.  Sử   dụng   bài   tập   hóa   học   nhằm   phát   triển 
NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học


10

2.3.3.1. Nội dung biện pháp 
Dựa vào bảng mô tả  khung, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đối với HS 
trường THPT chuyên (bảng 2.2) và các định hướng trong việc đề  xuất các 
biện pháp pháp phát triển NLTDPPHH (mục 2.3.1), chúng tôi chia bài tập 
phát triển NLTDPPHH thành 3 loại: biện luận số trường hợp có thể xảy ra,  
phát hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp.
a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra”  là những bài tập hóa học đòi 
hỏi người học khai thác triệt để mối quan hệ biện chứng giữa giả thuyết và 
kết luận trên cơ sở xem xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, phân tích đa chiều 
giữa các dữ kiện và yêu cầu thực hiện của bài toán
b. Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” là những bài tập hóa học được xây 
dựng dựa trên những lỗi sai thường gặp của HS trong quá trình học tập.  

Nhiệm vụ của người học là phát hiện, giải thích các lỗi sai đó trên cơ sở vận  
dụng kiến thức, kĩ năng hóa học đã có của bản thân cùng với khả năng phân 
tích, đánh giá mối liên hệ giữa giả thuyết, kết luận và phương án giải quyết 
vấn đề trong từng tình huống hóa học cụ thể. Qua đó, người học sẽ đề xuất, 
thực hiện những phương án sửa lỗi sai theo hướng tốt nhất. 
c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” là những bài tập hóa học yêu cầu người 
học phân tích những  ưu điểm, hạn chế của từng phương án giải quyết vấn  
đề  hóa học của người khác trên cơ  sở  vận dụng những kiến thức, kĩ năng,  
kinh nghiệm của bản thân. Từ đó, người học sẽ tự đề xuất việc điều chỉnh, 
thay thế, bổ  sung hoặc lược bỏ  các bước trong quy trình thực hiện theo  
hướng tăng tính hiệu quả, khả  thi cũng như  khắc phục những hạn chế còn 
tồn tại của những phương án giải quyết vấn đề hóa học trước đó.
2.3.3.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp 
a. Bài tập “Biện luận số  trường hợp xảy ra”  chủ  yếu dùng để  đo lường 
các mức độ biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các  
tiêu chí (1), (2), (3).
b. Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” chủ yếu dùng để đo lường các mức 
độ biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu  
chí (4), (5), (6).
c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 
biểu hiện của năng lực tổng hợp vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí 
(7) , (8), (9), (10).
2.3.3.3. Tiến trình sử  dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH 
cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị. 
Bước 2. Hình thành và phát triển NL phân tích vấn đề hóa học.


11

Bước 3. Hình thành và phát triển NL đánh giá vấn đề hóa học.
Bước 4. Hình thành và phát triển NL tổng hợp vấn đề hóa học.
Bước 5. Đánh giá và kết luận về NLTDPPHH của HS.
2.3.3.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử” (phụ lục 9).
b. Kế hoạch bài học “Luyện tập axit – bazơ” (phụ lục 10).
c. Kế hoạch bài học bài “Luyện tập nhiệt động hóa học” (phụ lục 11).
2.3.4.   Biện   pháp   3.  Sử   dụng   thí   nghiệm   hóa   học   nhằm   phát   triển 
NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học
2.3.4.1. Nội dung biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” là giai đoạn yêu cầu người học đề 
xuất nguyên tắc, quy trình tiến hành chuẩn độ dựa trên cơ sở của việc phân  
tích, đánh giá, so sánh đặc điểm cấu tạo, hằng số hóa lý (hằng số cân bằng  
K, giá trị  điện cực chuẩn E0, quá thế,v.v..) của các chất tham gia quá trình 
chuẩn độ, bản chất của phản  ứng hóa học trong mỗi phương pháp chuẩn 
độ. Sau đó, người học sẽ tiến hành chuẩn độ với quy trình và các chất chị thỉ 
tự đề xuất.
Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” là giai đoạn yêu cầu người học tự xem  
xét,   đánh   giá   những   ưu   điểm,   hạn   chế   quy   trình,   thao   tác   tiến   hành   thí 
nghiệm của người khác dựa trên cơ  sở  phân tích, so sánh đối chiếu các kết 
quả thí nghiệm hóa học. Từ đó, người học sẽ đề xuất những phương án sửa 
lỗi sai liên quan đến thí nghiệm hóa học đang xét.
Giai đoạn 3. “Chỉnh sửa – Thực hiện” là giai đoạn yêu cầu người học tự 
xây dựng và thực hiện quy trình chuẩn độ mới theo hướng giảm dần kết quả 
sai số đến mức tối đa dựa trên cơ sở của quá trình tổng hợp, chọn lọc các ý  
kiến nhận định, phân tích, đánh giá về quy trình cũ từ phía bạn bè hoặc GV. 
2.3.4.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” chủ yếu dùng để đo lường các mức 
độ biểu hiện của năng lực phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu 
chí (1), (2), (3).

Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 
biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí  
(4), (5), (6).
Giai đoạn 3. “Lựa chọn – Thực hiện” chủ yếu dùng để đo lường mức độ 
biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí  
(7), (8), (9), (10).
2.3.4.3. Tiến trình sử  dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH 
cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên


12

Bước 1. Chuẩn bị .
Bước 2. Phát triển năng lực phân tích vấn đề  hóa học thông qua việc tổ 
chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Phân tích – Nhận định”.
Bước 3. Phát triển năng lực đánh giá vấn đề  hóa học thông qua việc tổ 
chức hoạt động ở giai đoạn “Đánh giá – Đề xuất”.
Bước 4. Phát triển năng lực tổng hợp vấn đề  hóa học thông qua việc tổ 
chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Lựa chọn – Thực hiện”.
Bước 5. Đánh giá và kết luận năng lực tư duy phê phán.
2.3.4.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ axit – bazơ” (phụ lục 12).
b. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ oxi hóa – khử” (phụ lục 13).
c. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ tạo phức” (phụ lục 14).
2.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ  DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC 
HÓA HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG  
THPT CHUYÊN
2.4.1. Sử dụng bảng kiểm quan sát 
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH KHI 
VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (TỔ CHỨC HOẠT 

ĐỘNG TƯ DUY ĐA CHIỀU) (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài học.................................................................................
Mức độ  
thực hiện  
Tiêu 
Minh  
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH  
nhiệm vụ  
chí 
chứng  
khi tổ chức hoạt động tư duy đa chiều
học tập
ĐG 
ĐG
0 1 2 3
Hiểu   được   bản   chất   hoặc   quy   luật   hoạt  
Phiếu  
học tập  
động bên trong vấn đề  hóa học  thông qua 
môn 
1 việc phân tích mối quan hệ  biện chứng giữa  
hóa học
các thành phần cấu tạo chất hoặc mối tương  
quan giữa các chất trong cùng một phản  ứng 
hóa học. 
2 Đặt  câu  hỏi  hoài  nghi  khoa  học   liên  quan 
đến vấn đề hóa học đang xét thông qua việc 

phân tích tính chính xác, độ  tin cậy trong mỗi 


13

Tiêu 
chí 
ĐG 

3

4

5

6

7

8

9

10

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH  
khi tổ chức hoạt động tư duy đa chiều
hướng tiếp cận.
Giải   thích   vấn   đề   hóa   học  thông   qua   việc 
phân tích vai trò của đối tượng hóa học cần 

nhận thức trong mỗi cách tiếp cận khác nhau. 
Xác   định   được   những   ưu   điểm,   hạn   chế 
cần khắc phục thông qua việc đánh giá phạm 
vi, mức độ ứng dụng/hoạt động của từng cách 
tiếp cận.
Lập luận để  bảo vệ  quan điểm bản thân 
thông qua việc sử  dụng các luận cứ  khoa học  
hoặc   các   ví   dụ   phản   chứng   để   chứng   minh 
những  ưu điểm, hạn chế  trong mỗi cách tiếp 
c ận .
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông 
qua   việc  khái   quát   hóa,   tổng   quát   hóa   các 
hướng tiếp cận đối tượng hóa học.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau 
để   giải   quyết   vấn   đề   hóa   học  thông   qua 
việc đề xuất những phương án giải quyết mới  
theo hướng hoàn thiện hóa phương pháp tiếp 
cận đối tượng hóa học.
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính 
đúng đắn của giả  thuyết  thông qua việc  cụ 
thể  hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong 
phương án giải quyết mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông 
qua việc  tối  ưu hóa các bước thực hiện trong 
phương án giải quyết mới.
Tự  điều chỉnh kế  hoạch thực hiện khi giải  
quyết vấn  đề  không  thành  công  thông qua 
việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở 
tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương  
án giải quyết mới.

Mức độ  
thực hiện  
nhiệm vụ  
học tập
0 1 2 3

Minh  
chứng  
ĐG

Phiếu  
đánh 
giá và 
tự đánh  
giá của  
HS

Phiếu  
điều  
chỉnh  
bổ sung


14

Tiêu 
chí 
ĐG 

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH  
khi tổ chức hoạt động tư duy đa chiều

Tổng điểm đạt được:     /30
Kết  0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
luậ 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
n
Mức độ NLTDPPHH đạt được:    

Mức độ  
thực hiện  
nhiệm vụ  
học tập
0 1 2 3

Minh  
chứng  
ĐG

Thang đánh giá
Từ 0­5 : Mức D
Từ 6 ­14:Mức C
Từ 15 ­ 23: Mức B
Từ 24 ­ 30: Mức A

BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH
KHI SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV:...........................................

Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên
 
bài
 
học/
 
chủ
 
đề
 
học 
tập.......................................................................
Mức độ thực  
Tiêu 
hiện nhiệm   Minh  
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH  
chí 
chứng  
vụ học tập
khi sử dụng bài tập hóa học
ĐG 
ĐG
0 1 2 3
Hiểu   được   bản   chất   hoặc   quy   luật   hoạt 
Kết  
quả 
động bên trong vấn đề  hóa học  thông qua 
1 việc phân tích mối liên hệ  giữa giả  thuyết và 
bài 

làm 
yêu   cầu   bài   toán   để   xác   định   những   trường 
HS và 
hợp có thể xảy ra.
phiếu  
2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan 
tự theo  
đến vấn đề hóa học đang xét thông qua việc 
dõi 
phân tích tính chính xác trong mỗi trường hợp 
hoạt  
xảy ra. Từ  đó, người học sẽ  chấp nhận hoặc 
động  
bác   bỏ   những   trường   hợp   chính   xác/không 
học  
chính xác.


15

Tiêu 
chí 
ĐG 

3

4

5

6

7

8

9
10

Mức độ thực  
hiện nhiệm   Minh  
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH  
chứng  
vụ học tập
khi sử dụng bài tập hóa học
ĐG
0 1 2 3
tập  
Giải thích vấn đề  hóa học  thông qua việc 
của  
phân tích ngược để  xác định vai trò, mức độ 
HS
ảnh hưởng của từng đối tượng hóa học trong 
cùng một bài toán hóa học.
Xác định được những  ưu  điểm, hạn chế 
cần   khắc   phục  thông   qua   việc  đánh   giá 
những điểm bất hợp lí hoặc thiếu tính logic 
Phiếu  
trong các phương án giải bài tập hóa học của 
ĐG 

bạn.
hoạt  
Lập luận để  bảo vệ  quan điểm bản thân 
động  
thông qua việc sử  dụng các luận cứ  khoa học 
giải  
hoặc   các   ví   dụ   phản   chứng   để   chứng   minh 
bài 
những ưu điểm, hạn chế trong mỗi phương án 
tập  
giải bài tập hóa học của bạn.
của  
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông 
HS
qua   việc  khái   quát   hóa,   tổng   quát   hóa   các 
phương án giải bài tập hóa học. Từ đó, đưa ra 
những phương án thực hiện sửa chữa lỗi sai.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau 
Phiếu  
đề 
để   giải   quyết   vấn   đề   hóa   học  thông   qua 
nghị 
việc  đề  xuất các bước thực hiện nhằm tăng 
chỉnh  
tính hiệu quả, chính xác cho phương án giải 
sửa,  
bài tập hóa học cũ.
bổ 
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính 
sung  

đúng đắn của giả  thuyết thông qua việc cụ 
của  
thể  hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong 
HS
phương án giải bài tập hóa học mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông 
qua việc tối  ưu hóa các bước thực hiện trong 
phương án giải bài tập hóa học mới.
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải  
quyết vấn đề  không thành công  thông qua 


16

Tiêu 
chí 
ĐG 

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH  
khi sử dụng bài tập hóa học

việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở 
tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương 
án giải bài tập hóa học mới.
Tổng điểm đạt được:      /30
Kết 
0: không thực hiện; 1: thực hiện sai; 
luậ
2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ ; 
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.

n
Mức độ NLTDPPHH đạt được:

Mức độ thực  
hiện nhiệm   Minh  
chứng  
vụ học tập
ĐG
0 1 2 3

Thang đánh giá
Từ 0 ­ 5    : Mức D
Từ 6 ­14  : Mức C
Từ 15 ­ 23: Mức B
Từ 24 ­ 30: Mức A

BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH
KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài thực hành.................................................................................
Mức độ thực  
Tiêu 
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện  
hiện nhiệm vụ  Minh  
chí  NLTDPPHH  khi sử dụng thí nghiệm hóa  
chứng  
học tập
ĐG 

học
ĐG
0
1 2 3
Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt  
Phiếu  
thực  
động   bên   trong   vấn   đề   hóa   học  thông 
1
hành 
qua việc phân tích mối quan hệ  giữa các 
môn 
chất tham gia phản ứng chuẩn độ.
hóa học  
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan 
của HS
đến vấn đề  hóa học đang xét  thông qua 
việc  phân  tích  tính  chính  xác,  độ   tin   cậy 
2 của các thuốc thử  trong phản  ứng chuẩn 
độ. Từ  đó, người học sẽ  chấp nhận hoặc 
bác bỏ những thuốc thử phù hợp/không phù 
hợp với phản ứng chuẩn độ đang xét.
3 Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc 
phân tích vai trò của từng chất trong phản 


17

Tiêu 
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện  

chí  NLTDPPHH  khi sử dụng thí nghiệm hóa  
ĐG 
học

4

5

6

7

8

9

10

ứng chuẩn  độ  dựa trên kết quả  của  quy 
trình chuẩn độ  ngược (thay đổi vai trò các 
chất trong chuẩn độ).
Xác   định   được   những   ưu   điểm,   hạn 
chế  cần khắc phục  thông qua việc  đánh 
giá kết quả sai số của mỗi thí nghiệm.
Lập   luận   để   bảo   vệ   quan   điểm   bản 
thân  thông qua việc  sử  dụng các luận cứ 
khoa học hoặc các ví dụ  phản chứng  để 
chứng minh những ưu điểm, hạn chế trong 
mỗi thí nghiệm chuẩn độ.
Kết luận về  vấn đề  hóa học đang xét 

thông qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa 
phương pháp chuẩn độ đang nghiên cứu.
Đề  xuất các giả  thuyết khoa học khác 
nhau  để   giải   quyết   vấn   đề   hóa   học 
thông qua việc  đề  xuất những chỉnh sửa, 
bổ  sung trong quy trình chuẩn độ  trước đó 
trên cơ  sở  tổng hợp, phân tích các ý kiến 
đánh giá từ phía bạn hoặc GV.
Xây dựng kế  hoạch nhằm kiểm chứng 
tính đúng đắn của giả  thuyết  thông qua 
việc cụ thể hóa, chi tiết hóa các bước thực 
hiện trong quy trình chuẩn độ mới.
Thực hiện kế  hoạch  độc lập sáng tạo 
thông qua việc  tối  ưu hóa các bước thực 
hiện trong quy trình chuẩn độ mới.
Tự  điều chỉnh kế  hoạch thực hiện khi 
giải   quyết   vấn   đề   không   thành   công 
thông qua việc tự  đề  xuất phương án thay 
thế  trên cơ  sở  tự  đánh giá tính hiệu quả, 
khả thi của quy trình chuẩn độ mới.

Mức độ thực  
hiện nhiệm vụ 
học tập
0
1 2 3

Minh  
chứng  
ĐG

Phiếu  
đánh 
giá kết  
quả thí  
nghiệm  
hóa học

Phiếu  
điều  
chỉnh,  
bổ sung  
quy 
trình 
chuẩn  
độ hóa  
học


18

Tiêu 
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện  
chí  NLTDPPHH  khi sử dụng thí nghiệm hóa  
ĐG 
học

Mức độ thực  
hiện nhiệm vụ 
học tập

0
1 2 3

Tổng điểm đạt được:     /30
Kết  0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
luậ 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ;
n 3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
Mức độ NLTDPPHH đạt được:    

Minh  
chứng  
ĐG

Thang đánh giá
Từ 0­5: Mức D
Từ 6­ 14: Mức C
Từ 15­23: Mức B
Từ 24­30: Mức A

2.4.2. Đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên
PHIẾU HỎI VỀ GIỜ HỌC VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT 
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT....................................................................................................
Ngày ..............tháng..............năm .............
Lớp........................., họ tên GV:........................................................................
Tên bài học:...................................................................................................
Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ 
ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát triển NLTDPPHH của HS. 
Tiêu 
chí 

ĐG 
số

Các biểu hiện của 
NLTDPPHH

Mức độ ảnh hưởng của biện 
pháp đến sự phát triển 
NLTDPPHH 
Không 
đáng kể

1

Hiểu được bản chất hoặc quy 
luật hoạt động bên trong vấn đề 
hóa học.

2

Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học 
liên quan  đến vấn  đề   hóa  học 
đang xét.

3

Giải thích vấn đề  hóa học một 
cách   trọn   vẹn,   sâu   sắc,   toàn 
diện.

Ít

TB

Nhiều


19

4

Xác định được những  ưu điểm, 
hạn chế.

5

Lập luận để bảo vệ quan điểm, 
nhận định của bản thân.

6

Kết   luận   về   vấn   đề   hóa   học 
đang xét.

7

Đề   xuất   các   giả   thuyết   khoa 
học khác nhau.

8

Xây dựng kế  hoạch thực hiện  
để   kiểm   chứng   tính   đúng   đắn 
của các giả thuyết.

9

Thực   hiện   kế   hoạch   độc   lập, 
sáng tạo.

10

Tự   điều   chỉnh   kế   hoạch   thực 
hiện   khi   thực   hiện   giải   pháp 
không thành công.

2.4.3. Đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh
PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH CỦA HỌC SINH
Trường THPT...................................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ......
Lớp.........................nhóm.............................................................
Tên
 
bài
 
học/
 
chủ
 
đề

 
học 
tập...............................................................................
Tên HS............................................................................................................
Các em vui lòng cho biết mức độ  phát triển NLTDPPHH trước (TTĐ) và  
sau (STĐ) các giờ  học vừa trải qua bằng cách khoanh tròn vào các ô chữ  số 
tương ứng với các mức độ từ (1) đến (5). Trong đó 1: Rất chậm; 2: Chậm; 3: 
Trung bình; 4: Nhanh; 5: Rất nhanh
Tiêu 
Các biểu hiện của 
Thời 
chí 
Mức độ phát triển
NLTDPPHH
điểm
ĐG số
4
5
Hiểu được bản chất hoặc quy luật  TTĐ 1 2 3
1
hoạt   động   bên   trong   vấn   đề   hóa 
STĐ 1 2 3
4
5
học.


20

2

3
4
5
6
7
8
9
10

Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên  TTĐ
quan đến vấn đề hóa học đang xét. STĐ
Giải   thích   vấn   đề   hóa   học   một  TTĐ
cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện.
STĐ
Xác   định   được   những   ưu   điểm,  TTĐ
hạn chế cần khắc phục.
STĐ

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

Lập   luận   để   bảo   vệ   quan   điểm,  TTĐ
nhận định của bản thân.
STĐ
Kết luận về  vấn đề  hóa học đang  TTĐ
xét.
STĐ

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

Đề   xuất   các   giả  thuyết   khoa  học  TTĐ
khác nhau.
STĐ
Xây dựng kế  hoạch thực hiện  để  TTĐ
kiểm chứng tính đúng đắn của các 

STĐ
giả thuyết.

1

2

3

4

5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1

2

3

4

5

Thực hiện kế  hoạch độc lập, sáng  TTĐ
tạo.
STĐ
Tự  điều chỉnh kế  hoạch thực hiện   TTĐ
khi   thực   hiện   giải   pháp   không 
STĐ
thành công.

1

2

3

4

5

1
1

2

2

3
3

4
4

5
5

1

2

3

4

5

2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
2.4.4.1. Quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Bước 2. Xác định hình thức của đề kiểm tra. Chúng tôi đã thiết kế 2 loại 
bài kiểm tra đánh giá NL gồm: bài trắc nghiệm tự luận và bài 
trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại bài kiểm tra được tiến hành 
vào hai thời điểm trước và sau khi áp dụng các biện pháp 
phát triển năng lực. Độ  khó của mỗi bài kiểm tra phải tương 
đương nhau.

Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm, thang điểm và bảng quy đổi.
Bước 6. Rà soát lại việc biên soạn đề kiểm tra.


21

Bước 7. Thử nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.
Bước 8. Chỉnh sửa và hoàn thiện.
2.4.4.2. Đề kiểm tra đánh giá NLTDPPHH
Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ lục 15, 19, 23,  
27) và bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận (phụ lục 17, 21, 25, 29).
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng 
đắn của giả  thuyết khoa học và đánh giá tính khả  thi, hiệu quả  của 3 biện  
pháp phát triển NLTDPPHH trong dạy học hóa học lớp 10 trường THPT 
chuyên.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
­ Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.
­ Xác định nội dung và phương pháp TNSP.
­ Chuẩn bị các KHBH, phương tiện dạy học và trao đổi với GV về KHBH  
TN, bộ công cụ đánh giá, cách áp dụng 3 biện pháp
­ Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH của HS. 
­  Lập  kế  hoạch  và tiến  hành TNSP  theo kế  hoạch:  Vòng thử  nghiệm  
nhằm thăm dò, rút kinh nghiệm. TNSP chính thức các vòng 1, 2.
­ Xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.2. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm
­ Đối tượng TNSP được lựa chọn là HS lớp 10 đang học chương trình  
chuyên sâu môn Hóa học. Do đặc điểm mỗi trường THPT chuyên thường chỉ 
có 1 lớp 10 chuyên hóa học nên TNSP được tiến hành trên 1 nhóm đối tượng  
HS duy nhất thuộc cùng 1 trường.
­ Địa bàn TNSP là các trường THPT chuyên khu vực phía Nam và Nam 
Trung bộ. 
3.2.2. Chọn nội dung thực nghiệm
Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Biện pháp thực  Thứ 
Nội dung cụ thể
Kí hiệu
nghiệm
tự TN
Biện pháp 1. Vận 
1
­ Bài “Liên kết hóa học”
GA1
dụng PPDH giải 
2
­ Bài “Phức chất”
GA2
quyết vấn đề theo 
3
­ Bài “Bậc phản ứng hóa học”
GA3


22

hướng tư duy đa 
­ Bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử”
GA4
Biện pháp 2. Sử 
­ Bài “Luyện tập axit – bazơ”
GA5
dụng bài tập hóa 
­   Bài   “Luyện   tập   nhiệt   động   học 
học
6
GA6
hóa học”
7
­ Bài “Chuẩn độ axit – bazơ”
GA7
Biện pháp 3. Sử 
8
­ Bài “Chuẩn độ oxi hóa – khử”
GA8
dụng thí nghiệm 
hóa học
9
­ Bài “Chuẩn độ tạo phức”
GA9
3.2.3. Quy trình thực nghiệm
3.2.3.1. Thực nghiệm thăm dò
Bước 1. Đánh giá đầu vào.
Bước 2. Lựa chọn nội dung thực nghiệm.
Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) cho các lớp TN.
Bước 4. Trao đổi với GV tham gia TN.

Bước 5. Triển khai thực hiện kế hoạch bài học.
Bước 6. Tổ chức rút kinh nghiệm.
Bước 7. Đánh giá đầu ra.
Bước 8. Xử lí số liệu thực nghiệm.
Bước 9. Kết luận.
3.2.3.2. Thực nghiệm đánh giá
Các bước thực hiện tương tự như thực nghiệm thăm dò.
3.2.4. Chọn phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm
3.2.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm định tính
3.2.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.3.1. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát
­ NLTDPPHH của HS phát triển theo hướng tích cực nghĩa là % HS đạt  
điểm thấp (mức 0, mức 1) có khuynh hướng giảm dần (đều dưới 5%) và 
lượng HS đạt điểm cao (mức 2, mức 3) có chiều hướng tăng dần (trên 95%)  
và trải đều ở tất cả các biểu hiện NLTDPP qua mỗi biện pháp. Sự phát triển  
NLTDPP của HS còn được thể hiện qua từng nội dung bài học. Qua mỗi bài  
TN, tổng điểm NL của các em tăng dần  ở  cả  3 biện pháp (bảng 3.8, 3.10, 
3.12).
­ Quá trình thay đổi này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động từ  các  
biện pháp, bởi lẽ  giá trị  tham số  p trong phép kiểm định T – Test luôn nhỏ 
4
5


23

hơn 0,05. Không những vậy, mức độ  tác động của các biện pháp tăng dần 
qua từng nội dung TN
3.3.2. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên

Theo   ý   kiến   đánh   giá   của   11   GV   tham   gia   TNSP   thì   sự   phát   triển 
NLTDPPHH của HS đều chịu sự   ảnh hưởng từ  tác động của 3 biện pháp. 
Bên cạnh những tiêu chí chịu sự   ảnh hưởng rất lớn và thường xuyên của 3 
biện pháp như tiêu chí số 1, 2, 5, 7 (luôn chiếm tỉ lệ ở mức nhiều từ 18,18% 
trở  lên) thì còn có những tiêu chí chỉ  chịu  ảnh hưởng  ở  mức ít hoặc trung  
bình như tiêu chí số 3, 4, 8, 9. Điều này đòi hỏi sự phát triển NL nói chung và 
NLTDPPHH nói riêng cần có thời gian và sự  tự  giác rèn luyện của  HS sau  
mỗi giai đoạn học tập như ở tiêu chí số 10.
3.3.3. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh
Khi tiến hành TN biện pháp 1 thì hầu hết các tiêu chí đều được các HS 
đánh giá có mức phát triển dao động từ 0,23 đến 2,23, trong đó tiêu chí (2) và 
(6) có sự  thay đổi nhiều nhất với biên độ  dao động  ở  2 thời điểm TTĐ – 
STĐ lần lượt là: 2,23 (1,78­ 4,01); 2,20 (1,83­4,01). Tương tự đối với biện  
pháp 2 là các tiêu chí (8), (9) với sự thay đổi: 2,09 (2,03­4,12); (2,13­4,02) và 
biện pháp 3 có sự thay đổi nhiều nhất là tiêu chí (1), (2) với biên độ lần lượt:  
2,58 (1,33­3,91); 2,55 (1,46­ 4,01). Như v ậy, mỗi bi ện pháp sẽ  có  ưu điểm 
phát triển mạnh từng nhóm tiêu chí, ngoài ra sự cộng hưởng của 3 biện pháp 
đã giúp cho các biểu hiện NLTDPP phát triển khá đồng đều.
3.3.4. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
Đồ  thị  dưới đây biểu diễn đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10  
chuyên hóa học ở hai thời điểm trước tác động (TTĐ) và sau tác động (TTĐ) 
đối với cả 3 biện pháp.


24

Hình 3.4. Đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học
 trường THPT chuyên
Kết qua từ  2 bài kiểm tra đánh giá NL cho thấy sự  chênh lệch giá trị  TB 
giữa STĐ và TTĐ của các lớp TN tăng dần qua mỗi lần TNSP các biện pháp.  

Chẳng hạn như ở biện pháp 1, độ chêch lệch này tăng dần qua các bài kiểm  
tra với các giá trị  lần lượt là: 9,53; 10,26; 10,46; 10,94 (Bảng 3.19, 3.20).  
Biện pháp 2 và 3 cũng có kết quả  tương tự. Như vậy, HS đã quen dần với  
các hình thức, nội dung, phương pháp đánh giá NLTDPPHH. Sự thay đổi theo 


25

hướng tích cực này cũng phản ánh sự tăng dần mức động tác động của mỗi 
biện pháp, cụ thể như ở biện pháp 2 giá trị ES thay đổi lần lượt qua các vòng 
TN: 0,86; 0,91; 0,92; 0,93 (bảng 3.21; 3.22). Nh ư v ậy, chúng tôi có thể  kết 
luận rằng sự  phát triển NLTDPPHH của HS luôn chịu  ảnh hưởng rõ nét từ 
các biện pháp đề xuất.
Kết quả  phân tích, so sánh, đánh giá số  liệu thực nghiệm trên đã giúp 
chúng   tôi   nhận   thấy   rằng,   NLTDPPHH   của   HS   lớp   10   chuyên   hóa   học  
trường THPT chuyên đã có sự phát triển rõ rệt sau khi áp dụng 3 biện pháp:  
“Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề  theo hướng tư  duy đa chiều”, 
“Sử  dụng bài tập hóa học”, “Sử  dụng thí nghiệm hóa học”,. Sự  phát triển 
này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động của 3 biện pháp  bởi lẽ  các 
tham số  p của T­test trong các phép so sánh TTĐ và STĐ  ở  các lớp TN đều 
nhỏ  hơn 0,05. Bên cạnh đó, mức độ   ảnh hưởng của các biện pháp đến sự 
phát triển NLTDPPHH của HS dao động từ  mức trung bình đến lớn phần 
nào phản ánh tính hiệu quả  của ba biện pháp đến quá trình phát triển năng 
lực cho HS trường THPT chuyên.