1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ thế kỉ XXI đã tạo ra vô
số các sản phẩm vật chất, tinh thần chất lượng cao cho xã hội hiện đại.
Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những
chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Để giải quyết những thách thức
đó, ngành Giáo dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao
dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất
xám. Nói cách khác, giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà
cần chú trọng hơn vào quá trình đổi mới tư duy để tạo ra những nhân tài
mang đầy đủ phẩm chất và năng lực của những con người thế kỉ XXI. Kết
luận này đã được nghiên cứu và khẳng định tại một số nước phát triển như:
Hoa Kì, Canada, Anh Quốc, Nga,…Để có những thành công đó, họ đã áp
dụng lí thuyết phát triển tư duy phê phán (TDPP) trong giáo dục.
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển năng lực (NL) cho người
học đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được
xác định là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai
đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết số 29
NQ/TW) nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011
2020 (ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐTTg ngảy 13/6/2012 của Thủ
tướng Chính phủ) “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển
khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy, ngoài
việc tập trung phát triển NL cho học sinh (HS) thì Đảng và Nhà nước cũng
quan tâm chú trọng phát triển các NL tư duy cho nguồn nhân lực chất lượng
cao, đặc biệt là HS năng khiếu.
Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo [18, tr.6] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho HS phổ thông
gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL
công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Nh ư vậy, NL t ư duy là
một trong những NL sẽ được Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư phát triển
trong những năm học sắp tới.
2
Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nghĩa là mọi học
thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm,... đều xuất phát và được kiểm
nghiệm từ kết quả thực tế. Vì vậy để học tập và nghiên cứu hóa học, người
học phải có những kĩ năng: quan sát, phân tích, đánh giá, phán đoán, vận
dụng hợp lí các kiến thức hóa học để tạo ra những kết quả chính xác và
khoa học. Phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học
(NLTDPPHH) là một trong những giải pháp khả thi giúp HS rèn luyện các kĩ
năng trên và có cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về bản chất của các
đối tượng hóa học.
Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình hóa học
lớp 10 chuyên sâu nghiên cứu về lí thuyết cấu tạo chất và quá trình hóa học
dựa trên các kết quả thực nghiệm, tính toán hóa học lượng tử cùng với đó là
các giả thuyết của các nhà khoa học dưới nhiều góc độ, khía cạnh, quan
điểm khác nhau. Mỗi giả thuyết chỉ giải quyết một số vấn đề liên quan đến
cấu tạo chất hoặc quá trình hóa học. Chính điều này, nó sẽ bộc lộ ra những
điểm hạn chế nhất định trong mỗi quan điểm, nhận định riêng của mỗi nhà
khoa học. Vì vậy, nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung có khả năng
phát triển tốt NLTDPPHH cho HS chuyên hóa học trường THPT chuyên.
Do đó đề tài “Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong
dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông
chuyên” mang tính thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn
thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ khái niệm NLTDPPHH, biểu hiện cụ thể, tiêu chí và chỉ báo
mức độ đánh giá, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá, vận dụng một
số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm phát triển NLTDPPHH cho
HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: tư duy, tư duy hóa học,
tư duy phê phán, NL, NLTDPP, NLTDPPHH, những biểu hiện của
NLTDPPHH, phát triển NLTDPPHH, PPDH tích cực (dạy học giải quyết
vấn đề, sử dụng bài tập hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học), cách kiểm
tra, đánh giá và các biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên
hóa học. Phân tích chương trình và sách giáo khoa dành cho HS lớp 10 chuyên
hóa học; điều tra thực trạng phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa
học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT chuyên
Việt Nam.
3
Đề xuất khung NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa học trường THPT
chuyên.
Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên
hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung ở trường THPT
chuyên: Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy
đa chiều. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học. Biện pháp 3: Sử dụng thí
nghiệm hóa học.
Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH cho HS lớp 10
chuyên hóa học trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung trường
THPT chuyên.
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học kiến thức cơ sở hóa học
chung ở trường THPT chuyên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: NLTDPPHH và các biện pháp phát triển
NLTDPPHH cho HS trong dạy học hóa học (phần kiến thức cơ sở hóa học
chung) lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các biểu hiện, các tiêu chí, chỉ báo mức độ cụ thể của
NLTDPP, xây dựng và sử dụng được bộ công cụ đánh giá phù hợp, vận
dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sử dụng bài tập
hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học một cách linh hoạt, hiệu quả thì sẽ
phát triển được NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa
học giáo dục: Nhóm PP nghiên cứu lí luận, nhóm PP thực tiễn, PP thống kê
toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức cơ sở hóa học chung của chương
trình hóa học lớp 10 chuyên sâu. Thời gian nghiên cứu: 12/2013 – 12/2017. Địa
bàn nghiên cứu: khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ.
8. Điểm mới của luận án
Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận về TDPP, NL, NLTDPP,
NLTDPPHH.
Khảo sát và rút ra kết luận về thực trạng phát triển NLTDPPHH cho HS
lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên.
4
Đề xuất khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT
chuyên và 3 biện pháp phát triển NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học
trong dạy học phần kiến thức cơ sở hóa học chung.
Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH trong dạy học
phần kiến thức cơ sở hóa học chung thuộc chương trình Hóa học lớp 10
chuyên sâu.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu (6 trang), kết luận (2 trang), tài liệu tham khảo (122
tài liệu) và phụ lục (124 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (45 trang),
chương 2 (69 trang), chương 3 (32 trang). Ngoài ra còn có danh mục các từ
viết tắt, danh mục các bảng (30 bảng), sơ đồ, hình vẽ (8 hình), danh mục các
công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (5 công trình).
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH
Trình bày các công trình khoa học nghiên cứu về phát triển NLTDPP cho
HS trên thế giới và Việt Nam. Hiện nay, chưa có bất kì nghiên cứu khoa học
nào đề cập đến việc phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học ở Việt Nam.
1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC
1.2.1. Tổng quan về tư duy
1.2.1.1. Khái niệm: Trình bày các quan điểm về tư duy dưới góc độ Xã
hội học và Tâm lí học.
1.2.2.2. Các cấp độ của tư duy: Trình bày 6 cấp độ tư duy theo thang
Bloom.
1.2.2. Tư duy phê phán
1.2.2.1. Khái niệm phê phán: Trình bày, so sánh và kết hợp hai nghĩa khác
nhau của từ phê phán để đưa ra khái niệm phê phán.
1.2.2.2. Khái niệm tư duy phê phán (TDPP): Phân tích quan điểm TDPP
dưới góc độ của Tâm lí học và Toán học để thống nhất khái niệm về TDPP.
1.2.2.3. Đặc điểm của tư duy phê phán: Trên cơ sở tổng hợp các quan
điểm của ngành Tâm lí học, Giáo dục học, Toán học thì đặc điểm TDPP
gồm: phân tích vấn đề, đánh giá vấn đề, tổng hợp vấn đề.
1.2.3. Tư duy hóa học
5
1.2.3.1. Khái niệm tư duy hóa học là quá trình nghiên cứu mối liên hệ giữa
đặc điểm cấu tạo của chất với quy luật biến đổi các chất.
1.2.3.2. Các thao tác tư duy hóa học cần phát triển cho học sinh phổ thông:
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, quy nạp, diễn dịch, loại suy.
1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.3.1. Tổng quan về năng lực
Tổng hợp các quan điểm về NL của các tác giả trong và ngoài nước. Theo
OECD, NL được chia thành: NL chung và NL chuyên môn. Mỗi NL được cấu
thành bởi các thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng.
1.3.2. Đánh giá năng lực
Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá
để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức GV, HS và
các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan, chính xác về
thành quả của người học sau quá trình học tập
1.3.3. Năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông
NLTDPP của HS phổ thông là khả năng kết luận và giải quyết các vấn đề
khoa học theo hướng tốt nhất trên cơ sở phân tích, đánh giá, tổng hợp, so
sánh những ưu điểm, hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề đang nghiên cứu.
1.3.4. Năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học của HS phổ
thông
1.3.4.1. Khái niệm: NLTDPPHH là khả năng thực hiện các thao tác tư duy
(phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa
ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn
đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học.
1.3.4.2. Biểu hiện chung của người có NLTDPPHH: nhận ra vấn đề hóa
học, hoài nghi khoa học, động não thông qua công cụ đồ họa tư duy, đánh giá
và tự đánh giá.
1.3.4.3. NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên là khả
năng vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy hóa học để đưa ra những kết
quả, giải pháp sáng tạo, đột phá trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
bộ môn Hóa học trên cơ sở phân tích, đánh giá, tổng hợp các vấn đề hóa học
có liên quan.
1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
6
1.4.1. Cơ sở phương pháp luận về đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực người học gồm: thuyết hành vi, thuyết
nhận thức, thuyết kiến tạo
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học
1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN
HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
Chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của 318 GV về biểu hiện của
NLTDPPHH, mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh
giá NLTDPPHH và NLTDPPHH của 1140 HS đạt được thông qua 2 bài kiểm
tra đánh giá năng lực
1.5.4. Kết quả điều tra
1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên
Đa số GV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát triển
NLTDPPHH cho HS. Chính vì vậy, việc sử dụng các công cụ đánh giá NL
này có phần thiên lệch, chỉ có hai công cụ được sử dụng ở mức thường
xuyên (câu hỏi tự luận và trắc nghiệm) và các công cụ còn lại sử dụng ở
mức hiếm khi (phiếu tự đánh giá, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi).
1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh
Kết quả ở 2 bài kiểm tra đánh giá NL phản ánh các biểu hiện
NLTDPPHH của HS có sự phát triển không đồng đều, chỉ có 3/10 biểu hiện
phát triển ở mức tốt, các biểu hiện còn lại phát triển ở mức đạt yêu cầu.
Như vậy, ở Việt Nam NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học trường
THPT chuyên phát triển còn rất hạn chế
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO
HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN
KIẾN THỨC CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG
2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN SÂU
Chương trình hóa học lớp 10 chuyên sâu chưa thể hiện rõ mục tiêu phát
triển NL nói chung và NLTDPPHH nói riêng cho HS lớp 10 chuyên hóa học.
2.2. KHUNG NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC CỦA HỌC SINH CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
7
2.2.1. Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của học sinh chuyên hóa
học trường THPT chuyên
Bước 1. Xác định cơ sở khoa học của quá trình xây dựng khung
NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 2. Đề xuất các năng lực thành phần
Bước 3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện cho mỗi năng lực
thành phần
Bước 4. Xin ý kiến chuyên gia về khung NL dự thảo
Bước 5. Đề xuất bảng mô tả chi tiết mức độ biểu hiện NLTDPPHH (chỉ
số hành vi) gồm: Mức A. NL ở mức độ tốt; Mức B. NL ở mức độ
khá; Mức C. NL ở mức độ đạt yêu cầu; Mức D. NL ở mức yếu.
Bước 6. Xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm bảng mô tả chi tiết các mức
độ biểu hiện NLTDPPHH
Bước 7. Hoàn thiện khung NL và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu
hiện NLTDPPHH dành cho HS chuyên hóa học trường THPT
chuyên
2.2.2. Cấu trúc khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học trường
THPT chuyên
Bảng 2.2. Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa học
trường THPT chuyên
Các năng lực
TT
Tiêu chí đánh giá
thành phần
1. Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt
Năng lực phân động bên trong vấn đề hóa học.
1
tích vấn đề hóa 2. Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan
học
đến vấn đề hóa học đang xét.
3. Giải thích vấn đề hóa học.
4. Xác định được những ưu điểm, hạn chế
cần khắc phục.
Năng lực đánh
2
5. Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định
giá vấn đề hóa học
của bản thân.
6. Kết luận về vấn đề hóa học đang xét.
Năng lực tổng 7. Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau
3
hợp vấn đề hóa để giải quyết vấn đề hóa học.
học
8. Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm
chứng tính đúng đắn của các giả thuyết.
9. Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo.
8
10. Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải
quyết vấn đề không thành công.
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ
PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10
CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
2.3.1. Định hướng đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPPHH cho
học sinh lớp 10 chuyên hóa học
2.3.1.1. Yêu cầu khi đề xuất các biện pháp
a. Tạo điều kiện để HS suy xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, suy luận
ngược trong suốt quá trình giải quyết vấn đề hóa học
b. Tạo điều kiện để HS luôn có thái độ hoài nghi khoa học tích cực
c. Tạo điều kiện để HS nhận ra và sửa chữa sai lầm
d. Tạo điều kiện để HS nhận ra sự phát triển NLTDPPHH trong mỗi giai
đoạn học tập
2.3.1.2. Nguyên tắc xác định các biện pháp
Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn Hóa học
Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính định hướng vào mục tiêu của chương trình
Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm
Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính đa dạng và toàn diện
Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính thực tiễn
2.3.1.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp.
Bước 1: Sử dụng phương pháp điều tra.
Bước 2: Đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPPHH.
Bước 3: Sử dụng phương pháp chuyên gia.
Bước 4: Thử nghiệm các biện pháp trong dạy học hoá học lớp 10 THPT
chuyên.
Bước 5: Rút ra những bài học kinh nghiệm.
Bước 6: Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm lựa chọn các biện
pháp tối ưu, khả thi, hiệu quả.
Bước 7: Thực nghiệm các biện pháp.
Bước 8: Đánh giá sự phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học
qua các công cụ đánh giá NL.
Bước 9. Rút kinh nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp đã đề
xuất.
2.3.2. Biện pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
theo hướng tư duy đa chiều nhằm phát triển năng NLTDPPHH cho học
sinh lớp 10 chuyên hóa học
9
2.3.2.1. Nội dung biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học xem xét,
nhìn nhận, phân tích nhiệm vụ học tập dưới nhiều khía cạnh, góc nhìn, lăng
kính khác nhau để đưa ra những so sánh, nhận định, đánh giá riêng của bản
thân đối với mỗi cách tiếp cận đối tượng hóa học.
Giai đoạn 2. “Đánh giá đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học đưa ra
những nhận xét, đánh giá riêng của bản thân về các cách tiếp cận đối tượng
hóa học khác nhau. Trên cơ sở đó, người học sẽ khái quát hóa về quá trình
nhận thức đối tượng hóa học. Trong giai đoạn này, người học còn tự đánh
giá lẫn nhau về các cách nhận thức, lĩnh hội kiến thức khác nhau của các
chủ thể khác nhau.
Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người học tự tổng
hợp, chọn lọc những ý kiến nhận định khác nhau để đề xuất, xây dựng, thực
hiện phương án nhận thức đối tượng hóa học theo hướng tốt nhất.
2.3.2.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều”chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (1),
(2), (3).
Giai đoạn 2 “đánh giá đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của NL đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (4),
(5), (6).
Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của NL tổng hợp vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí (7),
(8), (9), (10).
2.3.2.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH
cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị.
Bước 2. Tổ chức các hoạt động dạy học ở giai đoạn “Phân tích đa chiều”.
Bước 3. Tổ chức các hoạt động dạy học ở giai đoạn “Đánh giá đa chiều”.
Bước 4. Tổ chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Tổng hợp đa chiều”.
Bước 5. GV nhận xét, tổng hợp và đánh giá NLTDPPHH của HS dựa trên
kết quả của bảng kiểm quan sát.
2.3.2.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học “Liên kết hóa học” (phụ lục 6).
b. Kế hoạch bài học “Phức chất” (phụ lục 7).
c. Kế hoạch bài học “Bậc phản ứng hóa học” (phụ lục 8).
2.3.3. Biện pháp 2. Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển
NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học
10
2.3.3.1. Nội dung biện pháp
Dựa vào bảng mô tả khung, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đối với HS
trường THPT chuyên (bảng 2.2) và các định hướng trong việc đề xuất các
biện pháp pháp phát triển NLTDPPHH (mục 2.3.1), chúng tôi chia bài tập
phát triển NLTDPPHH thành 3 loại: biện luận số trường hợp có thể xảy ra,
phát hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp.
a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra” là những bài tập hóa học đòi
hỏi người học khai thác triệt để mối quan hệ biện chứng giữa giả thuyết và
kết luận trên cơ sở xem xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, phân tích đa chiều
giữa các dữ kiện và yêu cầu thực hiện của bài toán
b. Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” là những bài tập hóa học được xây
dựng dựa trên những lỗi sai thường gặp của HS trong quá trình học tập.
Nhiệm vụ của người học là phát hiện, giải thích các lỗi sai đó trên cơ sở vận
dụng kiến thức, kĩ năng hóa học đã có của bản thân cùng với khả năng phân
tích, đánh giá mối liên hệ giữa giả thuyết, kết luận và phương án giải quyết
vấn đề trong từng tình huống hóa học cụ thể. Qua đó, người học sẽ đề xuất,
thực hiện những phương án sửa lỗi sai theo hướng tốt nhất.
c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” là những bài tập hóa học yêu cầu người
học phân tích những ưu điểm, hạn chế của từng phương án giải quyết vấn
đề hóa học của người khác trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kĩ năng,
kinh nghiệm của bản thân. Từ đó, người học sẽ tự đề xuất việc điều chỉnh,
thay thế, bổ sung hoặc lược bỏ các bước trong quy trình thực hiện theo
hướng tăng tính hiệu quả, khả thi cũng như khắc phục những hạn chế còn
tồn tại của những phương án giải quyết vấn đề hóa học trước đó.
2.3.3.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra” chủ yếu dùng để đo lường
các mức độ biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các
tiêu chí (1), (2), (3).
b. Bài tập “Phát hiện và sửa lỗi sai” chủ yếu dùng để đo lường các mức
độ biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu
chí (4), (5), (6).
c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của năng lực tổng hợp vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí
(7) , (8), (9), (10).
2.3.3.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH
cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
Bước 1. Chuẩn bị.
Bước 2. Hình thành và phát triển NL phân tích vấn đề hóa học.
11
Bước 3. Hình thành và phát triển NL đánh giá vấn đề hóa học.
Bước 4. Hình thành và phát triển NL tổng hợp vấn đề hóa học.
Bước 5. Đánh giá và kết luận về NLTDPPHH của HS.
2.3.3.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử” (phụ lục 9).
b. Kế hoạch bài học “Luyện tập axit – bazơ” (phụ lục 10).
c. Kế hoạch bài học bài “Luyện tập nhiệt động hóa học” (phụ lục 11).
2.3.4. Biện pháp 3. Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển
NLTDPPHH cho HS lớp 10 chuyên hóa học
2.3.4.1. Nội dung biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” là giai đoạn yêu cầu người học đề
xuất nguyên tắc, quy trình tiến hành chuẩn độ dựa trên cơ sở của việc phân
tích, đánh giá, so sánh đặc điểm cấu tạo, hằng số hóa lý (hằng số cân bằng
K, giá trị điện cực chuẩn E0, quá thế,v.v..) của các chất tham gia quá trình
chuẩn độ, bản chất của phản ứng hóa học trong mỗi phương pháp chuẩn
độ. Sau đó, người học sẽ tiến hành chuẩn độ với quy trình và các chất chị thỉ
tự đề xuất.
Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” là giai đoạn yêu cầu người học tự xem
xét, đánh giá những ưu điểm, hạn chế quy trình, thao tác tiến hành thí
nghiệm của người khác dựa trên cơ sở phân tích, so sánh đối chiếu các kết
quả thí nghiệm hóa học. Từ đó, người học sẽ đề xuất những phương án sửa
lỗi sai liên quan đến thí nghiệm hóa học đang xét.
Giai đoạn 3. “Chỉnh sửa – Thực hiện” là giai đoạn yêu cầu người học tự
xây dựng và thực hiện quy trình chuẩn độ mới theo hướng giảm dần kết quả
sai số đến mức tối đa dựa trên cơ sở của quá trình tổng hợp, chọn lọc các ý
kiến nhận định, phân tích, đánh giá về quy trình cũ từ phía bạn bè hoặc GV.
2.3.4.2. Mục tiêu phát triển NLTDPPHH của biện pháp
Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” chủ yếu dùng để đo lường các mức
độ biểu hiện của năng lực phân tích vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu
chí (1), (2), (3).
Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ
biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí
(4), (5), (6).
Giai đoạn 3. “Lựa chọn – Thực hiện” chủ yếu dùng để đo lường mức độ
biểu hiện của năng lực đánh giá vấn đề hóa học, tương ứng với các tiêu chí
(7), (8), (9), (10).
2.3.4.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát triển NLTDPPHH
cho HS lớp 10 chuyên hóa học trường THPT chuyên
12
Bước 1. Chuẩn bị .
Bước 2. Phát triển năng lực phân tích vấn đề hóa học thông qua việc tổ
chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Phân tích – Nhận định”.
Bước 3. Phát triển năng lực đánh giá vấn đề hóa học thông qua việc tổ
chức hoạt động ở giai đoạn “Đánh giá – Đề xuất”.
Bước 4. Phát triển năng lực tổng hợp vấn đề hóa học thông qua việc tổ
chức hoạt động dạy học ở giai đoạn “Lựa chọn – Thực hiện”.
Bước 5. Đánh giá và kết luận năng lực tư duy phê phán.
2.3.4.4. Một số kế hoạch bài học minh họa
a. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ axit – bazơ” (phụ lục 12).
b. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ oxi hóa – khử” (phụ lục 13).
c. Kế hoạch bài học “Chuẩn độ tạo phức” (phụ lục 14).
2.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG
THPT CHUYÊN
2.4.1. Sử dụng bảng kiểm quan sát
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH KHI
VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TƯ DUY ĐA CHIỀU) (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài học.................................................................................
Mức độ
thực hiện
Tiêu
Minh
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
nhiệm vụ
chí
chứng
khi tổ chức hoạt động tư duy đa chiều
học tập
ĐG
ĐG
0 1 2 3
Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt
Phiếu
học tập
động bên trong vấn đề hóa học thông qua
môn
1 việc phân tích mối quan hệ biện chứng giữa
hóa học
các thành phần cấu tạo chất hoặc mối tương
quan giữa các chất trong cùng một phản ứng
hóa học.
2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan
đến vấn đề hóa học đang xét thông qua việc
phân tích tính chính xác, độ tin cậy trong mỗi
13
Tiêu
chí
ĐG
3
4
5
6
7
8
9
10
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
khi tổ chức hoạt động tư duy đa chiều
hướng tiếp cận.
Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc
phân tích vai trò của đối tượng hóa học cần
nhận thức trong mỗi cách tiếp cận khác nhau.
Xác định được những ưu điểm, hạn chế
cần khắc phục thông qua việc đánh giá phạm
vi, mức độ ứng dụng/hoạt động của từng cách
tiếp cận.
Lập luận để bảo vệ quan điểm bản thân
thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa học
hoặc các ví dụ phản chứng để chứng minh
những ưu điểm, hạn chế trong mỗi cách tiếp
c ận .
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông
qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa các
hướng tiếp cận đối tượng hóa học.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau
để giải quyết vấn đề hóa học thông qua
việc đề xuất những phương án giải quyết mới
theo hướng hoàn thiện hóa phương pháp tiếp
cận đối tượng hóa học.
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính
đúng đắn của giả thuyết thông qua việc cụ
thể hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong
phương án giải quyết mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông
qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong
phương án giải quyết mới.
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải
quyết vấn đề không thành công thông qua
việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở
tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương
án giải quyết mới.
Mức độ
thực hiện
nhiệm vụ
học tập
0 1 2 3
Minh
chứng
ĐG
Phiếu
đánh
giá và
tự đánh
giá của
HS
Phiếu
điều
chỉnh
bổ sung
14
Tiêu
chí
ĐG
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
khi tổ chức hoạt động tư duy đa chiều
Tổng điểm đạt được: /30
Kết 0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
luậ 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ;
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
n
Mức độ NLTDPPHH đạt được:
Mức độ
thực hiện
nhiệm vụ
học tập
0 1 2 3
Minh
chứng
ĐG
Thang đánh giá
Từ 05 : Mức D
Từ 6 14:Mức C
Từ 15 23: Mức B
Từ 24 30: Mức A
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH
KHI SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV:...........................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên
bài
học/
chủ
đề
học
tập.......................................................................
Mức độ thực
Tiêu
hiện nhiệm Minh
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
chí
chứng
vụ học tập
khi sử dụng bài tập hóa học
ĐG
ĐG
0 1 2 3
Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt
Kết
quả
động bên trong vấn đề hóa học thông qua
1 việc phân tích mối liên hệ giữa giả thuyết và
bài
làm
yêu cầu bài toán để xác định những trường
HS và
hợp có thể xảy ra.
phiếu
2 Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan
tự theo
đến vấn đề hóa học đang xét thông qua việc
dõi
phân tích tính chính xác trong mỗi trường hợp
hoạt
xảy ra. Từ đó, người học sẽ chấp nhận hoặc
động
bác bỏ những trường hợp chính xác/không
học
chính xác.
15
Tiêu
chí
ĐG
3
4
5
6
7
8
9
10
Mức độ thực
hiện nhiệm Minh
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
chứng
vụ học tập
khi sử dụng bài tập hóa học
ĐG
0 1 2 3
tập
Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc
của
phân tích ngược để xác định vai trò, mức độ
HS
ảnh hưởng của từng đối tượng hóa học trong
cùng một bài toán hóa học.
Xác định được những ưu điểm, hạn chế
cần khắc phục thông qua việc đánh giá
những điểm bất hợp lí hoặc thiếu tính logic
Phiếu
trong các phương án giải bài tập hóa học của
ĐG
bạn.
hoạt
Lập luận để bảo vệ quan điểm bản thân
động
thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa học
giải
hoặc các ví dụ phản chứng để chứng minh
bài
những ưu điểm, hạn chế trong mỗi phương án
tập
giải bài tập hóa học của bạn.
của
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét thông
HS
qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa các
phương án giải bài tập hóa học. Từ đó, đưa ra
những phương án thực hiện sửa chữa lỗi sai.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau
Phiếu
đề
để giải quyết vấn đề hóa học thông qua
nghị
việc đề xuất các bước thực hiện nhằm tăng
chỉnh
tính hiệu quả, chính xác cho phương án giải
sửa,
bài tập hóa học cũ.
bổ
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính
sung
đúng đắn của giả thuyết thông qua việc cụ
của
thể hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong
HS
phương án giải bài tập hóa học mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông
qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong
phương án giải bài tập hóa học mới.
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải
quyết vấn đề không thành công thông qua
16
Tiêu
chí
ĐG
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH
khi sử dụng bài tập hóa học
việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở
tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương
án giải bài tập hóa học mới.
Tổng điểm đạt được: /30
Kết
0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
luậ
2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ ;
3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
n
Mức độ NLTDPPHH đạt được:
Mức độ thực
hiện nhiệm Minh
chứng
vụ học tập
ĐG
0 1 2 3
Thang đánh giá
Từ 0 5 : Mức D
Từ 6 14 : Mức C
Từ 15 23: Mức B
Từ 24 30: Mức A
BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH
KHI SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT..........................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................
Đối tượng quan sát: Lớp........................., nhóm.......................................
Tên bài thực hành.................................................................................
Mức độ thực
Tiêu
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện
hiện nhiệm vụ Minh
chí NLTDPPHH khi sử dụng thí nghiệm hóa
chứng
học tập
ĐG
học
ĐG
0
1 2 3
Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt
Phiếu
thực
động bên trong vấn đề hóa học thông
1
hành
qua việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn
chất tham gia phản ứng chuẩn độ.
hóa học
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên quan
của HS
đến vấn đề hóa học đang xét thông qua
việc phân tích tính chính xác, độ tin cậy
2 của các thuốc thử trong phản ứng chuẩn
độ. Từ đó, người học sẽ chấp nhận hoặc
bác bỏ những thuốc thử phù hợp/không phù
hợp với phản ứng chuẩn độ đang xét.
3 Giải thích vấn đề hóa học thông qua việc
phân tích vai trò của từng chất trong phản
17
Tiêu
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện
chí NLTDPPHH khi sử dụng thí nghiệm hóa
ĐG
học
4
5
6
7
8
9
10
ứng chuẩn độ dựa trên kết quả của quy
trình chuẩn độ ngược (thay đổi vai trò các
chất trong chuẩn độ).
Xác định được những ưu điểm, hạn
chế cần khắc phục thông qua việc đánh
giá kết quả sai số của mỗi thí nghiệm.
Lập luận để bảo vệ quan điểm bản
thân thông qua việc sử dụng các luận cứ
khoa học hoặc các ví dụ phản chứng để
chứng minh những ưu điểm, hạn chế trong
mỗi thí nghiệm chuẩn độ.
Kết luận về vấn đề hóa học đang xét
thông qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa
phương pháp chuẩn độ đang nghiên cứu.
Đề xuất các giả thuyết khoa học khác
nhau để giải quyết vấn đề hóa học
thông qua việc đề xuất những chỉnh sửa,
bổ sung trong quy trình chuẩn độ trước đó
trên cơ sở tổng hợp, phân tích các ý kiến
đánh giá từ phía bạn hoặc GV.
Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng
tính đúng đắn của giả thuyết thông qua
việc cụ thể hóa, chi tiết hóa các bước thực
hiện trong quy trình chuẩn độ mới.
Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
thông qua việc tối ưu hóa các bước thực
hiện trong quy trình chuẩn độ mới.
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi
giải quyết vấn đề không thành công
thông qua việc tự đề xuất phương án thay
thế trên cơ sở tự đánh giá tính hiệu quả,
khả thi của quy trình chuẩn độ mới.
Mức độ thực
hiện nhiệm vụ
học tập
0
1 2 3
Minh
chứng
ĐG
Phiếu
đánh
giá kết
quả thí
nghiệm
hóa học
Phiếu
điều
chỉnh,
bổ sung
quy
trình
chuẩn
độ hóa
học
18
Tiêu
Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện
chí NLTDPPHH khi sử dụng thí nghiệm hóa
ĐG
học
Mức độ thực
hiện nhiệm vụ
học tập
0
1 2 3
Tổng điểm đạt được: /30
Kết 0: không thực hiện; 1: thực hiện sai;
luậ 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ;
n 3: thực hiện chính xác và đầy đủ.
Mức độ NLTDPPHH đạt được:
Minh
chứng
ĐG
Thang đánh giá
Từ 05: Mức D
Từ 6 14: Mức C
Từ 1523: Mức B
Từ 2430: Mức A
2.4.2. Đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên
PHIẾU HỎI VỀ GIỜ HỌC VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN HÓA HỌC (Dành cho GV)
Trường THPT....................................................................................................
Ngày ..............tháng..............năm .............
Lớp........................., họ tên GV:........................................................................
Tên bài học:...................................................................................................
Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ
ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát triển NLTDPPHH của HS.
Tiêu
chí
ĐG
số
Các biểu hiện của
NLTDPPHH
Mức độ ảnh hưởng của biện
pháp đến sự phát triển
NLTDPPHH
Không
đáng kể
1
Hiểu được bản chất hoặc quy
luật hoạt động bên trong vấn đề
hóa học.
2
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học
liên quan đến vấn đề hóa học
đang xét.
3
Giải thích vấn đề hóa học một
cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn
diện.
Ít
TB
Nhiều
19
4
Xác định được những ưu điểm,
hạn chế.
5
Lập luận để bảo vệ quan điểm,
nhận định của bản thân.
6
Kết luận về vấn đề hóa học
đang xét.
7
Đề xuất các giả thuyết khoa
học khác nhau.
8
Xây dựng kế hoạch thực hiện
để kiểm chứng tính đúng đắn
của các giả thuyết.
9
Thực hiện kế hoạch độc lập,
sáng tạo.
10
Tự điều chỉnh kế hoạch thực
hiện khi thực hiện giải pháp
không thành công.
2.4.3. Đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh
PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH CỦA HỌC SINH
Trường THPT...................................................................................................
Ngày ..............tháng........năm ......
Lớp.........................nhóm.............................................................
Tên
bài
học/
chủ
đề
học
tập...............................................................................
Tên HS............................................................................................................
Các em vui lòng cho biết mức độ phát triển NLTDPPHH trước (TTĐ) và
sau (STĐ) các giờ học vừa trải qua bằng cách khoanh tròn vào các ô chữ số
tương ứng với các mức độ từ (1) đến (5). Trong đó 1: Rất chậm; 2: Chậm; 3:
Trung bình; 4: Nhanh; 5: Rất nhanh
Tiêu
Các biểu hiện của
Thời
chí
Mức độ phát triển
NLTDPPHH
điểm
ĐG số
4
5
Hiểu được bản chất hoặc quy luật TTĐ 1 2 3
1
hoạt động bên trong vấn đề hóa
STĐ 1 2 3
4
5
học.
20
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Đặt câu hỏi hoài nghi khoa học liên TTĐ
quan đến vấn đề hóa học đang xét. STĐ
Giải thích vấn đề hóa học một TTĐ
cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn diện.
STĐ
Xác định được những ưu điểm, TTĐ
hạn chế cần khắc phục.
STĐ
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
Lập luận để bảo vệ quan điểm, TTĐ
nhận định của bản thân.
STĐ
Kết luận về vấn đề hóa học đang TTĐ
xét.
STĐ
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
Đề xuất các giả thuyết khoa học TTĐ
khác nhau.
STĐ
Xây dựng kế hoạch thực hiện để TTĐ
kiểm chứng tính đúng đắn của các
STĐ
giả thuyết.
1
2
3
4
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
2
3
4
5
Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng TTĐ
tạo.
STĐ
Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện TTĐ
khi thực hiện giải pháp không
STĐ
thành công.
1
2
3
4
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
2
3
4
5
2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
2.4.4.1. Quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Bước 2. Xác định hình thức của đề kiểm tra. Chúng tôi đã thiết kế 2 loại
bài kiểm tra đánh giá NL gồm: bài trắc nghiệm tự luận và bài
trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại bài kiểm tra được tiến hành
vào hai thời điểm trước và sau khi áp dụng các biện pháp
phát triển năng lực. Độ khó của mỗi bài kiểm tra phải tương
đương nhau.
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm, thang điểm và bảng quy đổi.
Bước 6. Rà soát lại việc biên soạn đề kiểm tra.
21
Bước 7. Thử nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.
Bước 8. Chỉnh sửa và hoàn thiện.
2.4.4.2. Đề kiểm tra đánh giá NLTDPPHH
Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ lục 15, 19, 23,
27) và bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận (phụ lục 17, 21, 25, 29).
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng
đắn của giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của 3 biện
pháp phát triển NLTDPPHH trong dạy học hóa học lớp 10 trường THPT
chuyên.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.
Xác định nội dung và phương pháp TNSP.
Chuẩn bị các KHBH, phương tiện dạy học và trao đổi với GV về KHBH
TN, bộ công cụ đánh giá, cách áp dụng 3 biện pháp
Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH của HS.
Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm
nhằm thăm dò, rút kinh nghiệm. TNSP chính thức các vòng 1, 2.
Xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.2. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm
Đối tượng TNSP được lựa chọn là HS lớp 10 đang học chương trình
chuyên sâu môn Hóa học. Do đặc điểm mỗi trường THPT chuyên thường chỉ
có 1 lớp 10 chuyên hóa học nên TNSP được tiến hành trên 1 nhóm đối tượng
HS duy nhất thuộc cùng 1 trường.
Địa bàn TNSP là các trường THPT chuyên khu vực phía Nam và Nam
Trung bộ.
3.2.2. Chọn nội dung thực nghiệm
Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Biện pháp thực Thứ
Nội dung cụ thể
Kí hiệu
nghiệm
tự TN
Biện pháp 1. Vận
1
Bài “Liên kết hóa học”
GA1
dụng PPDH giải
2
Bài “Phức chất”
GA2
quyết vấn đề theo
3
Bài “Bậc phản ứng hóa học”
GA3
22
hướng tư duy đa
Bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử”
GA4
Biện pháp 2. Sử
Bài “Luyện tập axit – bazơ”
GA5
dụng bài tập hóa
Bài “Luyện tập nhiệt động học
học
6
GA6
hóa học”
7
Bài “Chuẩn độ axit – bazơ”
GA7
Biện pháp 3. Sử
8
Bài “Chuẩn độ oxi hóa – khử”
GA8
dụng thí nghiệm
hóa học
9
Bài “Chuẩn độ tạo phức”
GA9
3.2.3. Quy trình thực nghiệm
3.2.3.1. Thực nghiệm thăm dò
Bước 1. Đánh giá đầu vào.
Bước 2. Lựa chọn nội dung thực nghiệm.
Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) cho các lớp TN.
Bước 4. Trao đổi với GV tham gia TN.
Bước 5. Triển khai thực hiện kế hoạch bài học.
Bước 6. Tổ chức rút kinh nghiệm.
Bước 7. Đánh giá đầu ra.
Bước 8. Xử lí số liệu thực nghiệm.
Bước 9. Kết luận.
3.2.3.2. Thực nghiệm đánh giá
Các bước thực hiện tương tự như thực nghiệm thăm dò.
3.2.4. Chọn phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm
3.2.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm định tính
3.2.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.3.1. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát
NLTDPPHH của HS phát triển theo hướng tích cực nghĩa là % HS đạt
điểm thấp (mức 0, mức 1) có khuynh hướng giảm dần (đều dưới 5%) và
lượng HS đạt điểm cao (mức 2, mức 3) có chiều hướng tăng dần (trên 95%)
và trải đều ở tất cả các biểu hiện NLTDPP qua mỗi biện pháp. Sự phát triển
NLTDPP của HS còn được thể hiện qua từng nội dung bài học. Qua mỗi bài
TN, tổng điểm NL của các em tăng dần ở cả 3 biện pháp (bảng 3.8, 3.10,
3.12).
Quá trình thay đổi này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động từ các
biện pháp, bởi lẽ giá trị tham số p trong phép kiểm định T – Test luôn nhỏ
4
5
23
hơn 0,05. Không những vậy, mức độ tác động của các biện pháp tăng dần
qua từng nội dung TN
3.3.2. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên
Theo ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP thì sự phát triển
NLTDPPHH của HS đều chịu sự ảnh hưởng từ tác động của 3 biện pháp.
Bên cạnh những tiêu chí chịu sự ảnh hưởng rất lớn và thường xuyên của 3
biện pháp như tiêu chí số 1, 2, 5, 7 (luôn chiếm tỉ lệ ở mức nhiều từ 18,18%
trở lên) thì còn có những tiêu chí chỉ chịu ảnh hưởng ở mức ít hoặc trung
bình như tiêu chí số 3, 4, 8, 9. Điều này đòi hỏi sự phát triển NL nói chung và
NLTDPPHH nói riêng cần có thời gian và sự tự giác rèn luyện của HS sau
mỗi giai đoạn học tập như ở tiêu chí số 10.
3.3.3. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của học sinh
Khi tiến hành TN biện pháp 1 thì hầu hết các tiêu chí đều được các HS
đánh giá có mức phát triển dao động từ 0,23 đến 2,23, trong đó tiêu chí (2) và
(6) có sự thay đổi nhiều nhất với biên độ dao động ở 2 thời điểm TTĐ –
STĐ lần lượt là: 2,23 (1,78 4,01); 2,20 (1,834,01). Tương tự đối với biện
pháp 2 là các tiêu chí (8), (9) với sự thay đổi: 2,09 (2,034,12); (2,134,02) và
biện pháp 3 có sự thay đổi nhiều nhất là tiêu chí (1), (2) với biên độ lần lượt:
2,58 (1,333,91); 2,55 (1,46 4,01). Như v ậy, mỗi bi ện pháp sẽ có ưu điểm
phát triển mạnh từng nhóm tiêu chí, ngoài ra sự cộng hưởng của 3 biện pháp
đã giúp cho các biểu hiện NLTDPP phát triển khá đồng đều.
3.3.4. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực
Đồ thị dưới đây biểu diễn đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10
chuyên hóa học ở hai thời điểm trước tác động (TTĐ) và sau tác động (TTĐ)
đối với cả 3 biện pháp.
24
Hình 3.4. Đường phát triển NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học
trường THPT chuyên
Kết qua từ 2 bài kiểm tra đánh giá NL cho thấy sự chênh lệch giá trị TB
giữa STĐ và TTĐ của các lớp TN tăng dần qua mỗi lần TNSP các biện pháp.
Chẳng hạn như ở biện pháp 1, độ chêch lệch này tăng dần qua các bài kiểm
tra với các giá trị lần lượt là: 9,53; 10,26; 10,46; 10,94 (Bảng 3.19, 3.20).
Biện pháp 2 và 3 cũng có kết quả tương tự. Như vậy, HS đã quen dần với
các hình thức, nội dung, phương pháp đánh giá NLTDPPHH. Sự thay đổi theo
25
hướng tích cực này cũng phản ánh sự tăng dần mức động tác động của mỗi
biện pháp, cụ thể như ở biện pháp 2 giá trị ES thay đổi lần lượt qua các vòng
TN: 0,86; 0,91; 0,92; 0,93 (bảng 3.21; 3.22). Nh ư v ậy, chúng tôi có thể kết
luận rằng sự phát triển NLTDPPHH của HS luôn chịu ảnh hưởng rõ nét từ
các biện pháp đề xuất.
Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm trên đã giúp
chúng tôi nhận thấy rằng, NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa học
trường THPT chuyên đã có sự phát triển rõ rệt sau khi áp dụng 3 biện pháp:
“Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề theo hướng tư duy đa chiều”,
“Sử dụng bài tập hóa học”, “Sử dụng thí nghiệm hóa học”,. Sự phát triển
này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động của 3 biện pháp bởi lẽ các
tham số p của Ttest trong các phép so sánh TTĐ và STĐ ở các lớp TN đều
nhỏ hơn 0,05. Bên cạnh đó, mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đến sự
phát triển NLTDPPHH của HS dao động từ mức trung bình đến lớn phần
nào phản ánh tính hiệu quả của ba biện pháp đến quá trình phát triển năng
lực cho HS trường THPT chuyên.