Trường từ vựng ngữ nghĩa và dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4 theo trường nghĩa (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HÀ THỊ LỆ

TRƯỜNG TỪ VỰNG - NGỮ NGHĨA VÀ
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH
LỚP 4 THEO TRƯỜNG NGHĨA
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2017


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

HÀ THỊ LỆ

TRƯỜNG TỪ VỰNG - NGỮ NGHĨA VÀ
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH
LỚP 4 THEO TRƯỜNG NGHĨA
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt
Người hướng dẫn khoa học:
TS. PHẠM THỊ HÒA

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáoTS. Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm
ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân
thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2, các thầy cô tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và các học sinh trường tiểu
học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong quá trình điều tra, khảo sát để hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Hà Thị Lệ


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Trường từ vựngngữ nghĩa và dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trường nghĩa” là kết
quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với kết quả
nghiên cứu của bất kì công trình nào khác đã công bố.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Hà Thị Lệ


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 3
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.............................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4

7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................... 5
1.1 Cơ sở lý thuyết về trường nghĩa.................................................................. 5
1.1.1 Lý thuyết về trường nghĩa........................................................................ 5
1.1.2 Khái niệm trường nghĩa ........................................................................... 6
1.1.3 Phân loại trường nghĩa ............................................................................. 6
1.1.3.1 Trường nghĩa biểu vật ........................................................................... 8
1.1.3.2 Trường nghĩa biểu niệm........................................................................ 9
1.1.3.3 Trường nghĩa tuyến tính (trường nghĩa ngang) .................................. 10
1.1.3.4 Trường nghĩa liên tưởng ..................................................................... 11
1.1.4 Đặc điểm của học sinh lớp 4..................................................................12
1.1.4.1 Đặc điểm sinh lý..................................................................................12
1.1.4.2 Đặc điểm tâm lý..................................................................................13
1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 14
1.2.1 Hoạt động dạy Tiếng Việt theo lí thuyết trường nghĩa cho học sinh lớp 4
của giáo viên trường tiểu học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội ........... 14
1.3 Kết luận chương 1 ..................................................................................... 15


CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC ............................... 16
VÀ TẬP LÀM VĂN THEO TRƯỜNG NGHĨA ........................................... 16
2.1 Các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo trường nghĩa trong phân môn Tập
đọc ................................................................................................................... 16
2.1.1 Hướng dẫn học sinh phân loại từ trong từng văn bản Tập đọc theo
trường nghĩa .................................................................................................... 16
2.1.2 Hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài theo trường nghĩa ............................. 36
2.2 Các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo trường nghĩa trong phân môn Tập
làm văn ............................................................................................................ 38
2.2.1 Hướng dẫn học sinh huy động vốn từ theo trường nghĩa phù hợp với các

đề bài tập làm văn............................................................................................ 38
2.2.2 Hướng dẫn học sinh lựa chọn từ ngữ đã huy động được trong các trường
nghĩa để cá thể hoá bài văn của mình ............................................................. 43
2.3 Tích hợp giữa phân môn Tập đọc và phân môn Tập làm văn .................. 46
2.4 Tiểu kết chương 2...................................................................................... 47
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 51


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong các môn học ở tiểu học, Tiếng Việt là môn học có vai trò hết sức
quan trọng. Các kiến thức, kỹ năng của môn học được ứng dụng nhiều trong
cuộc sống. Tiếng Việt ở tiểu học bước đầu dạy cho học sinh cách nhận biết
được những tri thức sơ giản, cần thiết bao gồm: ngữ âm, chữ viết, từ vựngngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả. Trên cơ sở đó rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ:
nghe, nói, đọc, viết nhằm giúp học sinh sử dụng tiếng Việt có hiệu qủa trong
suy nghĩ và trong giao tiếp. Tiếng Việt còn góp phần phái triển trí thông
minh, phát huy tính tích cực hoạt động, hình thành và phát triển ở học sinh
những phẩm chất tốt đẹp. Nói cách khác để học sinh lên lớp trên và phát triển
toàn diện.
Trong hệ thống ngôn ngữ thì từ là đơn vị tồn tại hiển nhiên, sẵn có của
ngôn ngữ, đơn vị trung tâm của toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, là chất liệu cơ bản
dùng để tạo ra các thông điệp. Trong hệ thống ngôn ngữ, các đơn vị từ vựng
không tách rời nhau mà luôn có những mối quan hệ về hình thức và cả về ý
nghĩa. Ngôn ngữ học hiện đại coi nghĩa và những mối quan hệ về nghĩa là đối
tượng nghiên cứu quan trọng nhất, trong đó có nghĩa và các mối quan hệ về
nghĩa giữa các đơn vị từ vựng. Hệ thống từ vựng được chia thành các trường
nghĩa (trường từ vựng- ngữ nghĩa), xác lập nghiên cứu các trường từ vựngngữ nghĩa đã tạo điều kiện cho việc nghiên cứu giữa các đơn vị ngôn ngữ nói
chung và nghĩa của từ nói riêng, đồng thời cũng giúp ích rất nhiều trong việc
lựa chọn, kết hợp từ để toạ lời, phục vụ mục đích giao tiếp. Vì vậy việc dạy

nghĩa và các mối quan hệ về nghĩa giữa các đơn vị từ vựng cho học sinh là rất
quan trọng, nó giúp các em hiểu rõ nghĩa của từ. Từ đó việc sử dụng từ của
học sinh trong giao tiếp cũng như trong văn viết được tốt hơn.

1


Hiện nay, việc hiểu nghĩa và các mối quan hệ về nghĩa của từ của học
sinh tiểu học còn rất nhiều hạn chế. Nó được thể hiện rõ trong việc sử dụng từ
trong các bài tập làm văn của các em và trong các tình huống giao tiếp hằng
ngày. Do không hiểu hết nghĩa của từ nên các câu văn, lời nói không thể hiện
đúng ý mà các em muốn trình bày làm cho người đọc, người nghe hiểu theo
một nghĩa khác. Các bài tập làm văn của các em thường đi theo lối mòn từ các
bài văn mẫu sơ lược. Chính vì vậy việc hiểu nghĩa và các mối quan hệ về
nghĩa của từ có thể giúp học sinh sử dụng từ ngữ trong giao tiếp tốt và lời văn
cũng trở lên hay và trau chuốt hơn. Từ đó có thể giúp học sinh tự tin hơn
trong giao tiếp, lời văn sinh động, sáng tạo và hấp dẫn hơn. Đặc biệt đối với
học sinh lớp 4 với khả năng tư duy, tưởng tượng, phân tích và ghi nhớ của các
em đã phát triển tốt thì việc cung cấp từ và nghĩa của từ theo trường nghĩa sẽ
mang lại hiểu quả cao. Đó cũng chính là lý do tôi chọn đề tài: “Trường từ
vựng- ngữ nghĩa và dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trường
nghĩa”.
2. Lịch sử vấn đề
Lý thuyết về trường từ vựng - ngữ nghĩa được đưa ra bởi hai nhà ngôn
ngữ người Đức J. Trier và L. Weisgerber.
Trước đó đã có những lý thuyết khẳng định về quan hệ giữa các từ
trong ngôn ngữ của Việt Nam. Trong tạp chí Ngôn ngữ số 3 năm 1974, Đỗ
Hữu Châu có bài viết: “Trường từ vựng- ngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong
tác phẩm nghệ thuật”. Trong các công trình Từ vựng - ngữ nghĩa của tiếng
Việt (NXB GD, 1999), Từ vựng học tiếng Việt (NXB ĐHSP, H, 2004) là

những đóng góp quý báu có ý nghĩ mở đường của Đỗ Hữu Châu cho một
hướng nghiên cứu văn học. Những năm gần đây có nhiều công trình là bài
báo, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về các trường từ vựng, như Trịnh Thị Mai
với “Tiếp cận bài thơ Tràng Giang của Huy Cận qua các trường từ vựng ngữ

2


nghĩa”(Kỉ yếu Ngữ học trẻ, 2008). Phạm Thị Thúy Hằng với “Trường từ
vựng tên gọi các loài cây trong ca dao của người Việt” (Luận văn thạc sĩ
trường đại học Vinh, 2007). Đỗ Việt Hùng trong bài viết “Một số khía cạnh
ứng dụng trường nghĩa trong hoạt động giao tiếp” (Tạp chí ngôn ngữ số 3
năm 2010) đề cập đến việc ứng dụng trường nghĩa trong quá trình tạo lập, sản
sinh lời nói và quá trình lĩnh hội, tiếp nhận lời nói.
Vấn đề trường nghĩa còn thu hút sự quan tâm của các nhà Việt ngữ học:
Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Phê, Bùi Minh Toán,....
Ngoài ra có một số khóa luận của Trần Thị Nguyệt với Khảo sát trường
nghĩa gió trong thơ Tố Hữu (Khoa Ngữ văn, k32), Thành ngữ chỉ trường
nghĩa ăn nói trong Tiếng Việt của Trương Thị Lộng Ngọc (Khoa Ngữ văn,
k32), hay Mở rộng vốn từ cho học sinh Tiểu học dựa trên các kiểu cấu tạo từ
và trường nghĩa của từcủa Lưu Thị Thu Hằng (Khoa giáo dục Tiểu học, k33),
Khảo sát trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ người phụ nữ trong sáng tác của nam
Cao của Vũ Thùy Linh (Khoa Ngữ văn, k36),...
Tuy nhiên các tác giả chỉ nghiên cứu một số hệ thống từ ngữ để minh
họa cho lý thuyết về tính hệ thống thuộc cấp độ từ vựng và khảo sát một số
trường nghĩa trong các tác phẩm văn học. Tôi chưa thấy công trình nghiên
cứu nào đề cập đến việc dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trường
nghĩa ở hai phân môn tập đọc và tập làm văn. Vì Vậy tôi đã chọn nghiên cứu
đề tài: “Trường từ vựng- ngữ nghĩa và dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4
theo trường nghĩa.”

3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo
trường nghĩa.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu

3


Hoạt động dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo trường nghĩa.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát trên đối tượng học sinh lớp 4 và chương trình Tiếng Việt lớp 4.
- Nghiên cứu và khảo sát ở hai phân môn Tập đọc và Tập làm văn của
Tiếng Việt lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các kiến thức lí thuyết về trường nghĩa có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực tế hoạt động dạy học Tiếng Việt theo trường nghĩa ở
trường tiểu học.
- Đề xuất các biện pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo
trường nghĩa.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tập đọc và Tập làm văn theo
trường nghĩa phù hợp với logic dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 và khai
thác được ưu điểm của việc dạy học theo trường nghĩa, sẽ góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn Tập đọc và Tập làm văn nói riêng và dạy học Tiếng
Việt nói chung.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp khảo sát, thống kê, phân loại.

- Phương pháp điều tra.
8. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, danh mục tư liệu tham khảo khóa
luận được cấu trúc thành hai chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Các biện pháp dạy học Tập đọc và Tập làm văn theo trường
nghĩa
4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý thuyết về trường nghĩa
1.1.1 Lý thuyết về trường nghĩa
Trường nghĩa còn được gọi là trường ngữ nghĩa mà cách gọi tắt của
trường từ vựng- ngữ nghĩa, một lĩnh vực nghiên cứu từ vựng học mới được
giới thiệu vào Việt Nam mấy chục năm gần đây. Từ khi ra đời đến nay, lý
thuyết này đã được vận dụng vào nghiên cứu nhiều kiểu trường nghĩa.
Kiểu trường nghĩa được nghiên cứu nhiều nhất là “nhóm từ vựng- ngữ
nghĩa”. Đó là kiểu trường nghĩa được xác lập dựa trên từ khái quát biểu thị các
khái niệm chung nhất, trừu tượng nhất và trung hòa. Ví dụ: trường nghĩa thời
gian, trường nghĩa không gian, trường nghĩa thực vật, trường nghĩa động vật,...
Tiếp đến là kiểu trường được xác lập theo một khái niệm chung nhất cho tất cả
các từ của nhóm: nhóm từ ngữ chỉ sự vật di chuyển trong không gian, nhóm
các từ ngữ chỉ quan hệ thân thuộc, hay nhóm các từ ngữ chỉ sự tác động qua
lại,... Những kết cấu ngữ nghĩa của các từ đa nghĩa cũng được coi là trường
nghĩa và được nghiên cứu dựa trên lý thuyết về trường nghĩa bởi lẽ giữa các
nghĩa khác nhau của một từ đa nghĩa bao giờ cũng có một yếu tố chung, tạo
nên trung tâm ngữ nghĩa để thu hút các từ có quan hệ với nó. Ví dụ: trường
nghĩa của từ cây cối, trường nghĩa của từ con người, trường nghĩa của từ hoa,

từ mặt trời, ... Lý thuyết trường nghĩa còn được vận dụng vào nghiên cứu đối
chiếu các ngôn ngữ. Trong những năm gần đây, lĩnh vực này đã có nhiều công
trình điều tra các hệ thống từ vựng trong vốn từ của các ngôn ngữ khác nhau,
liên quan đến các khu vực như: hàng họ, màu sắc, trọng lượng, cấp bậc trong
quân đội,...
5


1.1.2 Khái niệm trường nghĩa
Hệ thống là tính chất hàn lâm về ngữ nghĩa của từ vựng đã được nhiều
nhà nghiên cứu khẳng định. Tuy nhiên do quá lớn và phức tạp nên những liên
hệ ngữ nghĩa trong từ vựng không thể hiện ra một cách trực tiếp giữa các từ
được lựa chọn ngẫu nhiên. Chẳng hạn với từ “thiên thể” và “quần áo” người
ta khó có thể tìm thấy mối liên hệ gì về nghĩa.
Do thế giới phản ánh vào ngôn ngữ mang tính tổng thể, liên tục nên để
hiểu được nó, chúng ta buộc phải “chia cắt” tổng thể thành những bộ phận
nhỏ hơn. Chia hệ thống từ vựng thành những bộ phận nhỏ hơn dựa trên ngữ
nghĩa của nó, ta sẽ thu được những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ
vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ nghĩa riêng lẻ thể hiện qua quan
hệ trong tiểu hệ thống ngữ nghĩa chứa chúng.
Quan hệ về trường nghĩa mà chúng tôi trình bày trong luận văn này chủ
yếu dựa trên định nghĩa: “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường
nghĩa. Đó là những tập hợp từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa” [3, Tr 172]
và định nghĩa: “Trường nghĩa là tổ chức các từ và các biến thể sử dụng từ có
quan hệ với nhau làm thành một hệ thống. Hệ thống này cho thấy mối liên
kiết của chúng dựa theo một cái gì đó” [1, Tr 9]. Dựa vào những định nghĩa
trên ta có thể hiểu, trường nghĩa là một tập hợp, một nhóm hay một tổ chức,...
các từ có mối liên hệ với nhau về nghĩa. Chúng làm thành một tiểu hệ thống
trong hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ. Việc xác lập trường nghĩa do đó
phải dựa trên những tiêu chí ngôn ngữ nhất định.

1.1.3 Phân loại trường nghĩa
F.de Saussure trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” đã chỉ ra hai
dạng quan hệ ngang (hay quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ ngữ
đoạn) và quan hệ dọc (hay quan hệ tộc tuyến, quan hệ hình).

6


Theo hai dạng quan hệ đó thì việc phân loại trường nghĩa chủ yếu dựa
vào sự hiểu biết về hai loại quan hệ chủ yếu trong ngôn ngữ là: quan hệ ngang
(quan hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc (quan hệ hình). Do vậy, trường nghĩa
được chia thành hai loại: trường nghĩa ngang và trường nghĩa dọc và một
trường nghĩa có quan hệ chi phối hai trường nghĩa trên và trường nghĩa này
có tác dụng sâu sắc đối với việc sử dụng từ ngữ đó là trường nghĩa liên tưởng.
Phân định và xác lập một trường nghĩa về cơ bản chủ yếu dựa trên bảy
tiêu chí sau:
Thứ nhất: Do trường nghĩa là các sự kiện thuộc phạm trù ngôn ngữ nên
việc phân lập chúng trước tiên phải dựa vào các tiêu chí ngôn ngữ - những ý
nghĩa ngôn ngữ. Ý nghĩa ngôn ngữ chính là ý nghĩa của từ, cơ sở để xác lập
từ thành trường.
Thứ hai: Phải tìm được các trường hợp điển hình - từ điển hình. Nó sẽ
tạo ra một lực nghĩa “thu hút, hấp dẫn” các từ khác vào cùng trường. Theo
tiêu chí này các trường nghĩa có ranh giới tương đối có thể độc lập hoặc giao
nhau hay bao hàm lẫn nhau.
Thứ ba: Dựa vào các lớp ý nghĩa biểu vật và biểu niệm, có thể phân
biệt trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm.
Thứ tư: Với trường nghĩa biểu vật tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng nhất ở
một nét nghĩa biểu vật.
Thứ năm: Với trường nghĩa biểu niệm tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng
nhất ở một nét nghĩa biểu niệm.

Thứ sáu: Với trường nghĩa tuyến tính tiêu chí xác lập là dựa hẳn vào
ngữ nghĩa từ trung tâm. Từ này phải đáp ứng được yêu cầu về ngữ nghĩa- ngữ
pháp của các từ trong trường [4, Tr 250-260].
Thứ bảy: Với trường nghĩa liên tưởng, cơ sở để xác lập trường là các
nghĩa ngữ dụng của từ trung tâm. Đó là những nghĩa mới được tạo ra trong
quá trình hành chức, chưa đi vào hệ thống. từ trung tâm khi cùng xuất hiện

7


với loạt các từ nào đấy trong nhiều ngữ cảnh trùng lặp sẽ có hiện tưởng đẳng
cấu ngữ nghĩa. Khí đó chúng ta phải tạo một trường nghĩa liên tưởng mà ở đó,
các từ có quan hệ với nhau nhờ mối liên tưởng ngữ nghĩa nào đó.
Theo các tiêu chí trên hệ thống từ vựng ngữ nghĩa của ngôn ngữ có thể
được phân lập ra thành các loại trường nghĩa:
1.1.3.1 Trường nghĩa biểu vật
Trường nghĩa biểu vật là một tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa
biểu vật.
Để có những căn cứ dựa vào đó mà đưa các nghĩa biểu vật của các từ
về trường nghĩa biểu vật thích hợp, chúng ta chọn một danh từ làm gốc. Các
danh từ phải có tính khái quát cao, gần như là tên gọi của các phạm trù biểu
vật như: người, động vật, thực vật, cây cối, chất liệu,... Ví dụ với từ “mắt”
chúng ta có các trường nghĩa biểu vật như sau:
1) Bộ phận của mắt: lông mày, lông mi, mí, lòng trắng, lòng đen, con
ngươi,...
2) Đặc điểm ngoại hình: bồ câu, ốc nhồi, lợn luộc, trắng dã, tròn, lươn, ti
hí, dao cau,...
3) Cảm giác về mắt: chói, quáng, hoa, cộm, xót,...
4) Hoạt động của mắt: nhìn, trông, thấy, ngó, liếc, dòm, đong đưa, nhìn
trộm, cụp mắt, trợn trừng,...

5) Bệnh của mắt: quáng gà, mắt hột, cận thị, tinh anh, mù, lòa, toét, loại,...
Với từ “tay” chúng ta có các trường nghĩa biểu vật như:
1) Bộ phận của tay: ngón tay, móng tay, đốt ngón tay, cổ tay, khủy tay,
bàn tay,...
2) Hoạt động của tay: nắm, sờ, bắt, cầm, cào, cấu, bóp, ghì,...
3) Đặc điểm ngoại hình của tay: búp măng, dùi đục, mỏng, dày, thô cứng,
mềm mại,...

8


Các trường biểu vật khác nhau về số lượng, cách thức tổ chức các đơn
vị, miền phân bố. Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật nên một từ có thể nằm
trong nhiều trường khác nhau, từ đó dẫn đến hiện tượng “thẩm thấu”, “giao
thoa” giữa các trường. Hai trường biểu vật “giao thoa” với nhau khi một hoặc
một số từ của trường này nằm trong trường kia. Số lượng các từ chung của hai
trường càng ít thì tính độc lập của chúng càng cao. Tính độc lập của hai
trường “con người” và “thực vật” cao hơn tính độc lập của hai trường “con
người” và “ động vật”.
Trong một trường biểu vật, quan hệ của các từ ngữ đối với trường là
không giống nhau. Những từ có nghĩa biểu vật gần với từ trung tâm sẽ gắn
chặt với trường tạo thành “lõi” của trường. Ngoài lõi là các lớp từ gắn bó với
trường theo hướng mờ nhạt và lỏng lẻo dần.
1.1.3.2 Trường nghĩa biểu niệm
Trường biểu niệm là một tập hợp từ có chung một cấu trúc biểu niệm.
Các từ trong cùng một trường nghĩa biểu niệm thì sẽ đồng nhất với
nhau về ý nghĩa biểu niệm. Vì thế chúng có thể rất xa nhau về ý nghĩa biểu
vật nhưng có chung nét nghĩa thì vẫn đưa vào cùng một trường biểu niệm:
giày, dép, bàn, ghế,... khác xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhưng cùng nằm trong
cấu trúc biểu niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng).

Tiêu chí để xác lập trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ
(tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trường nghĩa biểu niệm phải lập cấu trúc
biểu niệm.
Cũng như trường biểu vật, các trường biểu niệm lớn có thể được phân
thành các trường nhỏ hơn với những miền, những mật độ khác nhau. Các
trường biểu niệm cũng “giao thoa”, “thẩm thấu” với nhau, cũng có lõi trung
tâm là các từ điểm hình và các lớp ngoại vi là những từ kém điểm hình.

9


Ví dụ về trường nghĩa biểu niệm (vật thể nhân tạo)... (thay thế hoặc
tăng cường thao tác lao động) (cầm tay):
1) Dụng cụ để chia, cắt: dao, cưa, búa, rìu, liềm, hái,...
2) Dụng cụ để đánh bắt: lưới, đó, đơm, câu, vó,...
3) Dụng cụ để lấy, múc: thìa, đũa, muôi, gáo, gàu,...
4) Dụng cụ mài, giũa: giũa, bào, đá mài, giấy ráp,...
5) Dung cụ để xới đất: cày, cuốc, thuổng, xẻng, cào,...
Sự phân lập từ vựng thành trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu
niệm, như đã nói dựa trên sự phân biệt hai thành phần ngữ nghĩa trong từ. Nó
phản ánh hai cách nhìn từ vựng ở hai góc độ khác nhau. Tuy nhiên, hai loại
trường dọc này có liên hệ với nhau: “nếu lấy những nét nghĩa biểu vật trong
cấu trúc biểu niệm làm tiêu chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trường biểu
vật. Nhưng khi cần phân lập một trường biểu vật thành các trường nhỏ thì lại
phải dựa vào các nét nghĩa khác trong cấu trúc biểu niệm” [2, Tr 187]. Trái lại,
khi phân lập các trường nghĩa biểu niệm, chúng ta đưa vào cấu trúc biểu niệm,
song khi phân nhỏ chúng ra, đến một lúc nào đó phải sử dụng đến nét nghĩa
biểu vật.
Ví dụ: Để phân nhỏ trường (hoạt động) (tác động đến X)... (làm X dời
chỗ), chúng ta phải dùng đến các nét nghĩa biểu vật như (người) (động vật),

(phương tiện vận tải)... để phân biệt các từ vác, khiêng, đẩy... với tha, quắp...
với tải, chở...với cuốn,...
Như vậy hai trường biểu vật và biểu niệm có quan hệ chặt chẽ với nhau
không tách biệt nhau: “Dựa vào ý nghĩa của từ mà chúng ta phân lập được các
trường. Nhưng, cũng chính nhờ các trường, nhờ sự định vị được từng từ một
trong trường thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa của từ” [2, Tr
188].
1.1.3.3 Trường nghĩa tuyến tính (trường nghĩa ngang)
10


Như đã nói ở trên, tiêu chí để phân loại trường nghĩa tuyến tính là dựa
hẳn vào ngữ nghĩa từ trung tâm. Để lập nên các trường nghĩa tuyến tính,

11


chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả các từ có thể kết hợp với nó thành
những chuỗi tuyến tính chấp nhận được trong ngôn ngữ.
Trường nghĩa tuyến tính là tập hợp tất cả các từ có thể kết hợp với một
từ ngữ nào đó lấy làm gốc lập thành những chuỗi tuyến tính nào đó (cụm từ,
câu) chấp nhận được một cách bình thường đối với người sử dụng ngôn ngữ.
Chẳng hạn, trường tuyến tính của từ “tay” là: búp măng, mềm, ấp,
lạnh,... cầm, nắm, khoác, ...Trường nghĩa tuyến tính của từ “đi” là: nhanh,
chậm, tập tễnh, khập khiễng, ...ra, vào, lên xuống,...
Vậy các từ trong một trường tuyến tính là những từ thường xuất hiện
với từ trung tâm trong các loại ngôn bản. Bằng việc phân tích ý nghĩa của
chúng, ta có thể phát hiện được những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú
pháp và tính chất của các quan hệ đó.
Ví dụ: các từ năm trong trường tuyến tính của từ chém là dao, gươm,

kiếm... cây, người...đứt, không đứt... và không có các từ chỉ nơi chốn. Ngược
lại, trong trường tuyến tính của các từ như đi, đứng, chạy, nhảy... thường gặp
các từ chỉ nơi chốn như ngoài sân, trên đường, trong nhà...
Có rất nhiều từ đi với một từ trung tâm nào đó lập thành trường nghĩa
ngang của nó. Tuy nhiên quan hệ giữa các từ lập thành trường nghĩa ngang có
mức độ chặt, lỏng lẻo khác nhau.
Cùng với các trường nghĩa dọc, trường nghĩa tuyến tính góp phần làm
sáng tỏ những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa của từ vựng, phát hiện những
đặc điểm nội tại và những đặc điểm hoạt động của từ.
1.1.3.4 Trường nghĩa liên tưởng
Sự phận lập các trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm như
trên là cần thiết để tìm hiểu những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa- ngữ pháp,
phát hiện những đặc điểm nội tại và đặc điểm hoạt động của từ. Nhưng đó

12


mới chỉ là sự phân tích “cấu trúc bề mặt” của ngôn ngữ, trong ngôn ngữ còn
có “cấu trúc bề sâu”. Đó là lý do xác lập trường nghĩa liên tưởng.
Nhà ngôn ngữ học Pháp Ch. Bally là tác giả đầu tiên của khái niệm
trường liên tưởng. Theo ông, mỗi từ có thể là trung tâm của một từ liên tưởng
như từ “gió” có thể gợi ra liên tưởng: (1) lạnh, mát, rét, ..(2) mưa, nắng, bão,...
(3) sự nhẹ nhàng, lả lướt,...
Như vậy, có thể nhận thấy rằng các từ trong một trường liên tưởng là sự
thực hóa, sự cố định bằng từ các ý nghĩa liên hội có thể có của từ trung tâm.
Các từ trong một trường liên tưởng trước hết là những từ cùng nằm
trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là những từ
có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm. Song,
trong trường liên tưởng còn có nhiều từ khác được liên tưởng tới do xuất hiện
đồng thời với từ trung tâm trong những ngữ cảnh có chủ đề tương đối đồng

nhất, lặp đi lặp lại. Điều này khiến cho các trường liên tưởng có tính dân tộc,
tính thời đại và cá nhân.
Tính không ổn định của trường nghĩa liên tưởng chính là hệ quả tất yếu
của những tính chất trên. Xuất phát từ tính không ổn định nên trường nghĩa
liên tưởng ít có tác dụng phát hiện những quan hệ cấu trúc về nghĩa của các từ
và từ vựng nhưng nó có hiệu lực lớn trong giải thích việc dùng từ, nhất là các
từ có trong các văn bản văn học. Có nhiều trường hợp phải dùng điến trường
nghĩa liên tưởng thì một chuỗi kết hợp bất thường, mơ hồ về nghĩa,...trong
ngôn phẩn mới được làm sáng tỏ. Ví dụ nhắc đến chiến tranh người ta liên
tưởng tới: bom đạn, máy bay, rốc két, sụt lở, cái chết, súng, pháo,...
1.1.4 Đặc điểm của học sinh lớp 4
1.1.4.1 Đặc điểm sinh lí
Sự phát triển cơ thể ở lứa tuổi này diễn ra bình thường, toàn bộ độ cong
của cột xương sống đang hình thành, bộ xương đang ở giai đoạn cốt hóa.

13


Sự hình thành các vùng trên vỏ não đạt được các chỉ số gần giống
người lớn, cấu tạo tế bào thần kinh giống cấu tạo tế bào thần kinh người lớn,
thùy trán phát triển mạnh. Quá trình hưng phấn mạnh hơn ức chế dẫn đến học
sinh tiểu học hiếu động, chưa làm chủ được cảm xúc của mình.
1.1.4.2 Đặc điểm tâm lí
Ở giai đoạn này tư duy trừu tượng dần được chiếm ưu thế, cấu trúc của
các thao tác hình thức bắt đầu được hình thành đó là các thao tác phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,…
Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định bắt đầu ổn định
và bền vững. Khối lượng chú ý tăng lên, học sinh biết hướng chú ý vào nội
dung cơ bản của tài liệu học tập và bắt đầu có kỹ năng phân phối chú ý.
Tri giác phân tích được hình thành và phát triển mạnh tuy nhiên tri giác

của học sinh vẫn gắn liền với hoạt động vật chất và gắn liền với cảm xúc.
Trí nhớ trực quan phát triển tốt hơn trí nhớ từ ngữ trừu tượng, trí nhớ
trong thời gian ngắn phát triển tốt hơn trí nhớ trong thời gian dài, trí nhớ
không chủ định và có chủ định phát triển mạnh.
Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng đang dần chiếm
ưu thế. Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành cấu trúc tương đối ổn
định và trọn vẹn. Đặc biệt, học sinh có khả năng lập luận cho phán đoán của
mình.
Như vậy tâm lý chung của học sinh ở độ tuổi này là luôn muốn khám
phá, tìm hiểu những điều mới mẻ. Đồng thời ở độ tuổi này khả năng tư duy,
tưởng tượng và ghi nhớ của các em đã phát triển tốt. Chính vì vậy việc dạy
học Tiếng Việt theo trường nghĩa cho các em hoàn toàn có thể thực hiện tốt
và đạt hiệu quả cao.

14


1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Hoạt động dạy Tiếng Việt theo lí thuyết trường nghĩa cho học sinh
lớp 4 của giáo viên trường tiểu học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội
Trong thời gian đi thực tập tại trường tiểu học, chúng tôi đã tiến hành
quan sát và khảo sát về thực trạng dạy học môn Tiếng Việt theo trường nghĩa
cho học sinh lớp 4 hiện nay, cụ thể là trong hai phân môn Tập đọc và phân
môn Tập làm văn. Do điều kiện không cho phép, chúng tôi chưa điều tra rộng
rãi được tất cả các trường nhưng có thể đánh giá sơ lược về thực trạng dạy
học môn Tiếng Việt theo trường nghĩa.
Bằng cách thức dự giờ lên lớp chúng tôi đã có những kết luận bước đầu
về dạy học môn Tiếng Việt theo trường nghĩa cho học sinh lớp 4 như sau:
Ưu điểm: Lãnh đạo trường đã có sự chỉ đạo chuyên môn rất sát sao, tổ
chức chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học giúp giáo viên thuận lợi trong

quá trình giảng dạy, bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn. Đồng thời tất
cả giáo viên trong trường đều tích cực học tập, bồi dưỡng chuyên môn, đầu tư
thời gian cho việc soạn giảng nhằn nâng cao chất lượng giờ dạy, để giúp các
em học sinh hiểu bài, biết vận dụng lý thuyết vào làm các bài tập và trong
hoạt động giao tiếp.
Nhược điểm: Do thời lượng một tiết học Tiếng Việt ở tiểu học còn hạn
chế nên giáo viên chưa khắc sâu được nhiều kiến thức về trường nghĩa cho học
sinh. Một số giáo viên còn lúng túng hoặc chưa thực sự chú trọng trong việc
vận dụng các phương pháp giúp các em khắc sâu được kiến thức. Bên cạnh đó
việc hiểu nghĩa của từ và các mối quan hệ về nghĩa giữa các từ của học sinh
còn nhiều thiếu sót. Vì vậy việc thiết kế một bài giảng tiếng việt theo trường
nghĩa cho học sinh gặp rất nhiều khó khăn và bỡ ngỡ. Do đó cả giáo viên và
học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong việc dạy học Tiếng Việt theo trường
nghĩa.

15


Thực tế điều tra của chúng tôi cho thấy: Mặc dù được sự quan tâm sát
sao của hiệu trưởng, sự giảng dạy nhiệt tình của các giáo viên với việc vận
dụng đa dạng các phương pháp dạy học trong quá trình dạy. Tuy nhiên không
phải giáo viên nào cũng sử dụng tốt các phương pháp, khắc sâu được
kiến thức cho học sinh. Một số giáo viên còn lúng túng và chưa có những
biện pháp cụ thể để giúp học sinh có thể học tập nhanh và hiệu quả.Chính
vì lí do đó mà việc dạy học phần trường nghĩa chưa đạt được kết quả cao.
1.3 Kết luận chương 1
Ở chương này, chúng tôi đã tổng hợp các vấn đề liên quan đến
lý thuyết về trường nghĩa, cách phân loại trường nghĩa và các loại trường
nghĩa. Đồng thời chúng tôi cũng trình bày những tm hiểu của mình về đặc
điểm và hoạt động dạy Tiếng Việt theo lí thuyết trường nghĩa cho học sinh

lớp 4 của giáo viên trường tiểu học Thị Trấn A, huyện Đông Anh, Hà Nội.
Những hiểu biết và trình bày trên sẽ được vận dụng khi chúng tôi tiến hành
phân tích và đưa ra những biện pháp để dạy học Tiếng Việt ở hai phân môn
tập đọc và tập làm văn theo trường nghĩa.

16


CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC
VÀ TẬP LÀM VĂN THEO TRƯỜNG NGHĨA
Trong chương này, chúng tôi đưa ra các biện pháp để hướng dẫn học
sinh phân loại từ trong các văn bản tập đọc để từ đó có cơ sở tìm hiểu bài
theo những dấu hiệu chung, đồng nhất về ngữ nghĩa giữa các từ trong cùng
trường nghĩa, đồng thời chúng tôi cũng hướng dẫn học sinh tập hợp từ theo
trường nghĩa dựa vào các bài tập làm văn trong chương trình lớp 4. Từ các
trường nghĩa huy động được các em sẽ phân hóa các từ và cụ thể vào từng
bài văn
của mỗi học sinh.
2.1 Các biện pháp dạy học Tiếng Việt theo trường nghĩa trong phân môn
Tập đọc
2.1.1 Hướng dẫn học sinh phân loại từ trong từng văn bản Tập đọc theo
trường nghĩa
Phân môn Tập đọc không chỉ nhằm giúp các em luyện đọc đúng, lưu
loát, đọc hay và diễn cảm mà nó còn giúp các em hiểu được nội dung của
từng bài tập đọc và thông qua đó các em có thể rút ra được những bài học bổ
ích. Ngoài ra nó còn bổ sung thêm vốn từ cho mình qua phần tìm hiểu bài và
giải nghĩa từ. Để học sinh luyện đọc tốt và hiểu được nội dung của bài tập đọc
các em cần phải có vốn từ vô cùng sâu rộng mới có thể hiểu và đọc hay được
văn
bản.

Một trong những cách giúp các em hiểu và ghi nhớ nghĩa của các từ là
ta phân các từ vào từng trường nghĩa khác nhau. Mỗi trường là tập hợp các
từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa nào đó. Tức là tập hợp các từ nằm
17


trong một hệ thống nào đó không phải do tnh chất ngẫu nhiên mà có. Cái
để tập hợp chúng lại với nhau, xuất hiện nối tiếp nhau chính là những mối
quan hệ

18


về nghĩa. Các quan hệ này được tạo ra xuất phát từ sự đồng nhất, từ những
cái
chung giữa các từ với nhau.
Dựa vào các văn bản tập đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4,
chúng tôi đã hướng dẫn các em chỉ ra những điểm đồng nhất sau đó căm
cứ
điểm chung đó để tập hợp từ theo trường nghĩa. Để có thể giúp các em
phân loại các từ vào được từng trường nghĩa cụ thể, khi yêu cầu các học
sinh đọc các văn bản tập đọc, chúng tôi hướng dẫn các em nhận biết các từ
có những
điểm đồng nhất và gạch chân các từ ngữ ấy. Sau đó hướng dẫn học sinh tìm
ra những từ chỉ những dấu hiệu đồng nhất ấy để gọi tên cho các trường từ
ngữ mà các em đã tập hợp được và tập hợp các từ ấy lại với nhau. Các từ đó
có thể là những từ chỉ đặc điểm, trạng thái, hoạt động, tính chất,... của con
người hay của con vật. Đó cũng có thể là những từ chỉ bộ phận của con người,
con vật hay cây cối...Từ đó chúng ta có thể giúp học sinh phân loại được các
từ trong văn bản tập đọc theo các trường nghĩa thích hợp. Ví dụ như trong

bài “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” chúng ta có thể cho các em tìm những từ chỉ
người nói chung như: chị, em, anh, mụ, cô gái, lưng, đầu, chân, cô gái. Những
từ chỉ tnh chất, trạng thái con người: bé nhỏ, gầy yếu, ốm yếu, hưng dữ,
đanh đá, nặc nô, béo múp, béo míp, yếu ớt. Quá đó chúng ta có thể lập thành
những trường nghĩa chỉ người nói chung và trường nghĩa chỉ tính chất, trạng
thái con người.
Sau đây là bảng thống kê các trường nghĩa trong phân môn Tập đọc
của Tiếng Việt lớp 4
Stt

Tên chủ
điểm

Tên văn bản

Các trường nghĩa
Tên trường nghĩa
19

Ví dụ