Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học thí nghiệm thực hành Vật lý (ban Khoa học tự nhiên) ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Võ Tuyết Nhung

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH
VẬT LÝ (BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN) Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến
TS. Nguyễn Mạnh Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn
thành luận văn này.
Kế đến, tác giả cũng xin cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Vật
Lý và phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học, trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, thầy cô đã truyền đạt nhiều kiến thức
bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công việc nghiên cứu khoa
học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện đã đọc,
nhận xét và chỉ ra những thiếu sót để luận văn hoàn chỉnh hơn.

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu và các
thầy cô trong tổ Vật lý trường THPT Nguyễn Công Trứ, quận Gò Vấp,
Thành phố Hồ Chí Minh đã đóng góp ý kiến về cách thức tổ chức dạy
học và tạo mọi điều kiện thuận lợi khác để tác giả hoàn thành phần
thực nghiệm của luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình
đã luôn động viên, khích lệ tác giả những lúc khó khăn, cảm ơn bạn
bè đã góp ý để tác giả có thể hoàn thành luận văn này.


Danh mục các chữ viết tắt

ĐC

Đối chứng

GV

GV

HS

HS

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

PHT

Phiếu học tập

TH

Thực hành

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

TNTH

Thí nghiệm thực hành


MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
1/ Lí do khách quan:
Nâng cao chất lượng giáo dục là một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu trong xã hội.
Trong bối cảnh hiện nay ngành giáo dục đang nổ lực đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập như theo điều 24 về nội dung và phương pháp giáo dục phổ
thông ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lóp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho
HS”.
Vật lý học trong trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp

nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lí luận
và thực tiễn. Do đó,việc giúp HS (HS) rèn luyện các kỹ năng thực hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ tốt cho
việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên cũng như kiểm tra tính đúng đắn của lý thuyết
vật lý. Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học cần hướng tới việc chú trọng tạo điều kiện cho HS
tự giác, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, bộc lộ khả năng sáng tạo thông qua hoạt động thực nghiệm,
đặc biệt là các giờ học thí nghiệm thực hành .Vì vậy tổ chức cho HS làm thí nghiệm trong giờ thực
hành thí nghiệm cũng không kém phần quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý ở
trường phổ thông.
2/ Lí do chủ quan:
Nhà trường đã quan tâm tạo điều kiện cho GV (GV) đổi mới phương pháp dạy học như trang
bị cơ sở vật chất và thiết bị thí nghiệm cho môn vật lý nhờ đó các em HS được làm thí nghiệm trong
giờ học thực hành. Tuy nhiên kết quả HS tiếp thu chưa như mong muốn. Bản thân là GV dạy môn
vật lý, qua quá trình đứng lớp và trao đổi với các đồng nghiệp nhận thấy HS có thói quen học tập
thụ động trong giờ học thí nghiệm thực hành, chỉ làm theo những gì GV yêu cầu. Bên cạnh đó khả
năng phân chia công việc và làm việc theo nhóm của HS không đồng đều, có em làm hết các khâu
còn có em chỉ ngồi xem. Những điều trên có thể do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan đưa
đến.
Như vậy, nguyên nhân nào dẫn đến HS học một cách thụ động và làm thế nào để phát huy
được tính tích cực, chủ động của HS trong giờ thí nghiệm thực hành ? Từ những lí do trên tôi chọn
đề tài nghiên cứu: “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học thí nghiệm
thực hành vật lý ở trường trung học phổ thông” với mong muốn góp một phần nhỏ của mình
vào việc nâng cao chất lượng dạy học và nhằm rút kinh nghiệm của bản thân để giảng dạy môn vật
lý tốt hơn.


II. Mục đích nghiên cứu:
Tìm hiểu nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến HS thụ động trong giờ thực hành
thí nghiệm vật lý.
Đề xuất giải pháp thích hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong
dạy học thí nghiệm thực hành vật lý.

III. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học thí nghiệm thực hành vật lý và cơ sở lí luận dạy
học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Điều tra, tìm hiểu các nguyên nhân làm cho HS thụ động trong giờ thực hành thí nghiệm
vật lý
- Đề ra giải pháp trong dạy thí nghiệm thực hành nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS .
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của giải pháp đề ra .
IV. Phương pháp nghiên cứu:
Để thực hiện nhiệm vụ trên tôi dùng phương pháp nghiên cứu sau :
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Phương pháp thống kê
V. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận dạy học thí nghiệm thực hành vật lý .
- Cơ sở lí luận dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Chương trình, nội dung thực hành thí nghiệm môn vật lí 10, 11, 12 nâng cao
- HS lớp 10, 11 và 12 ban khoa học tự nhiên tham gia vào giờ thực hành thí nghiệm môn
vật lí.
+ Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong giờ thực hành thí nghiệm vật lí.
VI. Phạm vi nghiên cứu:
+ Nghiên cứu thực trạng dạy học thí nghiệm thực hành vật lý ở trường trung học phổ thông ở
một số trường trong thành phố hiện nay và đề ra giải pháp để khắc phục.

+ Thiết kế quá trình dạy một số bài thí nghiệm thực hành của khối 10,11,12 theo chương
trình nâng cao nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong điều kiện cho
phép.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở cả ba khối, mỗi khối một lớp trong trường THPT
Nguyễn Công Trứ để bước đầu đánh giá tính khả thi của thiết kế.
VII. Giả thuyết nghiên cứu:
Một khi tìm ra các nguyên nhân chủ yếu làm cho HS tiếp thu thụ động trong giờ thực hành
thí nghiệm vật lí và đề ra được giải pháp thích hợp sẽ giúp phát huy tốt tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của HS. Từ đó HS sẽ rèn luyện cho mình các kỹ năng, kỷ xảo thực hành, kích thích sự
hứng thú nhận thức, lòng ham muốn nghiên cứu, tạo niềm vui của sự thành công khi giải quyết
được nhiệm vụ đặt ra và góp phần thúc đẩy động lực học tập. Điều này sẽ được tôi kiểm chứng qua
việc thiết kế và dạy một số bài thực hành trong chương trình của khối 10,11,12 nâng cao.
VIII. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Đề tài này được thực hiện xuất phát từ thực trạng dạy học vật lý ở trường trung học phổ
thông hiện nay là chưa chú trọng nhiều đến thí nghiệm thực hành với nhiều lí do. Với hi vọng đề tài
sẽ mang lại thêm một cách thức dạy học thí nghiệm thực hành theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS để GV có thể tham khảo. Đồng thời thông qua đó GV và HS sẽ có cách
nhìn nhận khác về thí nghiệm thực hành, thấy được sự cần thiết của thí nghiệm thực hành trong môn
học vật lý.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH VẬT LÍ NHẰM PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1. Phát huy tính tích cực của HS trong học tập
1.1.1. Tính tích cực [10], [13], [25]
Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội, là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan phụ thuộc vào các thuộc tính khá đặc
biệt như thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắn với hoạt động của chủ thể

nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hành động và ảnh hướng lớn đến kết quả hoạt động.
Theo Ôkôn thì tính tích cực là lòng ham muốn hành động được nảy sinh do các động lực thúc
đẩy hoạt động, do các quyết định dứt khoát và do ý chí của HS.
Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nổ lực của mỗi cá nhân, biến nhu cầu
thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập tìm tòi, sáng tạo có định hướng, từ đó con người dễ
làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời
là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
1.1.2. Tích cực trong học tập [6], [12],[14],[15]
Tính tích cực của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt động chủ đạo ở
lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Theo I.U.C.Babanxki, tích cực trong học tập là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS
trong quá trình học, nhấn mạnh rằng HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng
thụ động. Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể
hiện sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội tri thức, tự nghiên cứu, tự rút ra kết luận và tự khái
quát sao cho dễ hiểu nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo G.S Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học
tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn
thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kĩ năng mới và nắm tài liệu
một cách tự giác với sự hướng dẫn của GV.
Theo I.F.Kharlamop: “tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động,
tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và
tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn của
HS là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập – huy động trí tuệ và nghị lực
trong quá trình nắm kiến thức”.


Vậy ta có thể hiểu tính tích cực trong học tập là sự tự giác, ý thức trong việc học được thể
hiện qua khát vọng hăng say học tập và khả năng độc lập trong tư duy, trong hoạt động. Kết quả học
tập của HS phụ thuộc nhiều vào tính tích cực của hoạt động nhận thức. Vì vậy để phát huy tính tích

cực của HS, GV cần phải thay đổi phương pháp dạy học, giúp các em tìm thấy sự say mê, hứng thú
trong học tập.
Theo G.I.Sukina, trong học tập tính tích cực được phân làm ba cấp độ:
 Tính tích cực bắt chước, tái hiện: xuất hiện do tác động bên ngoài (yêu cầu của GV),
người học làm theo mẫu, nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế
nhập nội. Loại này phát triển mạnh ở HS tiểu học.
 Tính tích cực tìm tòi: đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, giải quyết tình huống, tìm
tòi các phương thức hành động… với sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý
chí. Loại này phát triển ở HS từ lớp 4, 5 trở lên, đặc biệt là HS khá.
 Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm
ra phương thức hành động riêng và nó trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Loại
này thường thấy ở HS giỏi, HS có năng khiếu ở mọi cấp học, bậc học.
1.1.3. Một vài đặc điểm của tính tích cực của HS [23]

+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức
độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng
trong dạy học.
- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do
đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh
học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực
nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa
dạng.
+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài,
mà không phải là tính tích cực trong tư duy.
1.1.4.Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức [7], [22]

Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: hứng thú, nhu
cầu, động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường…Không thể tách rời tính tích cực


với các thuộc tính trên. Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng lớn đến tính tích cực. Theo
tâm lí học, sự phản ảnh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào
các thuộc tính của nhân cách, trước hết về mặt tình cảm. Đối với những sự vật có liên quan đến
nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực kích
thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực
hiện mục đích đề ra. Khi đã hình thành niềm tin thì cũng là lúc chủ thể xác định động cơ thúc
đẩy hoạt động.
Động cơ, hứng thú là yếu tố quan trọng để hình thành tính tích cực cho HS. Việc học tập
nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu không có hứng thú thì động cơ dễ
dàng dập tắt vì nhiều lí do như nội dung bài học không thu hút, GV sử dụng phương pháp
giảng dạy chưa thích hợp. Khi HS hứng thú học tập thì con đường nhận thức thuận lợi và hiệu
quả tốt hơn. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam
mê, hình thành ở HS ý chí khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập. Muốn
kích thích hứng thú thì cần phải nắm khả năng, nhu cầu, nguyện vọng, và định hướng giá trị
HS. Việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV,
GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học, qua các bước lên
lớp, qua mối quan hệ giữa GV và HS.
1.1.5. Những biểu hiện của tính tích cực [13], [21], [22]
1. Sự chuyên cần
Cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: Có
thực hiện nhiệm vụ được giao không? Có chịu khó đọc bài, đọc thêm hay làm thêm các bài
khác không?
2. Sự hăng hái
Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập thể hiện ở chỗ giơ tay phát
biểu ý kiến, xung phong lên bảng…tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng
giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống, thể hiện trong sự tìm tòi khám phá

vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập…
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tìm
ẩn bẩm sinh thể hiện trí tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở mức độ
khác nhau. Có những HS hăng hái là do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự.

3. Sự tự giác


Đây là dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực thể hiện ở việc quan tâm đến môn học,
tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài
(gia đình, bạn bè, xã hội).
4. Sự chú ý trong học tập
Thể hiện trong việc HS có chú ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập.
Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập.
5. Sự quyết tâm trong học tập
Tính tích cực trong học tập thể hiện trong việc HS có quyết tâm nổ lực vượt qua mọi
khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao hay thấp người ta dựa
vào việc trả lời các câu hỏi: tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục? Tính tích cực
ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không?
6. Kết quả học tập
Tính tích cực thể hiện trong các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS có nhớ tốt
những điều đã học không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học
theo ngôn ngữ riêng không? Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
Tốc độ học tập có nhanh không?
1.1.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS [23]
Thông qua nghiên cứu, các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS
trong giờ lên lớp được phản ánh và tổng hợp, có thể tóm tắt như sau:
 Đưa nội dung bài học vào đời sống thực tế để HS nhìn thấy lợi ích của việc học, thấy
cái hay, cái đẹp của kiến thức.

 Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS. Cái mới phải liên hệ, phát
triển từ cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực
tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
 GV nên sử dụng các phương pháp dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, tổ chức thảo luận, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
 Chế biến mỗi bài học. mỗi sự kiện thành một tình huống để HS tham gia giải quyết,
không biến bài học lý thuyết thành một chuỗi câu thuyết giảng, trừu tượng.
 GV cần sử dụng các phương tiện dạy học: mô hình, sơ đồ, thí nghiệm, multimedia…
nhằm kích thích hứng thú học tập của HS.
 GV sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, dạy học theo nhóm,
tập thể, tổ chức tham quan, làm thí nghiệm, thực hành trong phòng thí nghiệm …tránh
sự nhàm chán cho người học.


 GV cần tổ chức cho HS luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình
huống mới.
 GV thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức đối
với từng HS.
 GV có thể kích thích tính tích cực của HS thông qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và
HS.
 GV nên phát triển kinh nghiệm sống cho HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
 GV cần tạo không khí học tập và đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, biểu
dương những HS có thành tích học tập tốt.
Trong công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
còn đề ra một số hướng cơ bản sau:
 Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
 Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và
ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chưa được

chú ý đúng mức.
 Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí, phụ huynh
HS để động viên, khích lệ các em HS.
1.2.Phát huy tính chủ động của HS trong học tập [26], [27]
1.2.1.Chủ động trong học tập
Chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong suy nghĩ và tìm ra
những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tự chuyển kiến thức đó thành cái của
mình và vận dụng nó vào trong những tình huống khác nhau.
1.2.2. Một số biện pháp nhằm phát huy tính chủ động của HS trong học tập
Chủ động đó là một yếu tố không thể thiếu trong học tập. Tinh thần chủ động, tích cực học
tập giúp HS có kết quả học tốt hơn và đỡ cảm thấy căng thẳng. Các biện pháp giúp HS chủ động
trong học tập:
+ Tạo điều kiện để HS đặt câu hỏi những điều chưa rõ về kiến thức liên quan: dành 5 – 10
phút trước hoặc sau bài học để trả lời những câu hỏi của HS, đối với những em ngại hỏi có thể
đề nghị viết câu hỏi ra giấy.
+ Yêu cầu HS chuẩn bị bài trước, gạch dưới những phần khó hiểu, chuẩn bị sổ tay học tập
ghi chép những phần mở rộng cần thiết cho mình.


+ Chọn nhóm học, nên là một nhóm bạn có trình độ khác nhau (bạn học khá, bạn học trung
bình...). Nhóm học tập không quá đông (dưới 6 bạn) nhưng không ít hơn 3 bạn. Nhóm nên có
một trưởng nhóm là người hiểu rõ các bạn trong nhóm nhất.
+ Luôn đặt vấn đề và các tình huống thực tế để HS thảo luận. Thảo luận thật nhiều trong
nhóm để tự mình thu thập kiến thức. Ngoài ra HS còn học cách đưa ra câu hỏi, tự đưa cách diễn
giải và các ý tưởng, làm rõ và tiếp thu ý kiến của người khác. Các kỹ năng này giúp HS có khả
năng tư duy, linh hoạt trong mọi tình huống. Để thực hiện được GV cần phải:
- Cho HS có đủ thời gian suy nghĩ để nắm bắt vấn đề trên nhiều khía cạnh.
- Can thiệp đúng lúc nếu có chiều hướng đi quá xa trọng tâm hoặc cung cấp thông
tin về những điều chưa rõ.
1.3. Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí

1.3.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo [9],[10], [17]
a. Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính
cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.
Hay có thể hiểu sáng tạo là quá trình làm phát sinh (phát hiện, phát kiến hoặc phát minh)
một sự vật hoặc hiện tượng mới và hữu ích, đáp ứng nhu cầu tồn tại hoặc phát triển của con
người trong xã hội đương đại.
Sự sáng tạo trước hết là kết quả của sự lao động bền bỉ, có cảm hứng. Không có lao động,
không có quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sáng tạo.
Phân biệt hai cấp độ của sáng tạo là sáng tạo cái mới cho bản thân và sáng tạo cái mới đối
với nhân loại. Trong quá trình học tập vật lí của HS, sáng tạo chủ yếu ở mức độ thứ nhất thể hiện
dưới nhiều hình thức như sáng tạo xây dựng các kiến thức vật lí, sáng tạo vận dụng các kiến thức
vật lí (giải bài tập, lập mô hình các thiết bị ứng dụng các nguyên lí…), sáng tạo để cải biến
những cái cũ…
b. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới đáp ứng với nhu cầu đòi hỏi của cuộc sống mà
bằng những kinh nghiệm, những cái đã biết không thể giải quyết được. Nói cách khác, năng lực
sáng tạo thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
Theo Lence, năng lực sáng tạo thường biểu hiện qua những đặc trưng sau:
- Quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức, kỹ năng sang tình
huống mới. Sự liên hệ tình huống mới và kiến thức cũ càng xa bao nhiêu thì mức độ
sáng tạo càng cao.
- Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết, “đúng cách”
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.


- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu như các bộ phận, các yếu tố và các mối
quan hệ giữa chúng.
- Tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau, những cách giải quyết khác nhau, xem xét
đối tượng ở những khía cạnh khác nhau.
- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một phương

thức mới.
- Kỹ năng tạo một phương thức giải độc đáo
- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và của người
khác.
- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng cho phù hợp
với điều kiện thực tiễn
- Tự chủ, tin tưởng vào khả năng giải quyết vấn đề của bản thân, không nản chí trước
một vấn đề khó.
Những đặc trưng trên có điểm chung là không thể lĩnh hội sáng tạo nhờ thu nhận thông tin
truyền miệng hay xem biểu diễn phương thức hành động. Đối với quy trình sáng tạo không thể
lập được thuật toán, không thể xây dựng hệ thống hành động để HS xem, và để sáng tạo HS bắt
buộc phải hoạt động.
1.3.2. Những yếu tố cần thiết, ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo [10], [24]
Theo tác giả Đức Uy, động lực sáng tạo là khuynh hướng con người muốn thể hiện chính
mình muốn trở thành tiềm năng của mình.
+ Những điều kiện nội tâm cho sự sáng tạo là:
- Sự cởi mở đón nhận kinh nghiệm (có nghĩa là sự uyển chuyển và dễ dàng qua lại giữa
những quan điểm, niềm tin, nhận định, giả thuyết)
- Khả năng lượng giá từ bên trong (giá trị của sản phẩm sáng tạo không chỉ vì sự khen
ngợi của những người bên ngoài mà bởi chính người sáng tạo)
- Khả năng đùa giỡn với những yếu tố và những quan điểm (tung ném những yếu tố vào
những vị trí xem như không thể có được, hình thành những giả thiết hoang dại)
+ Những điều kiện về mặt tâm lí nuôi dưỡng sự sáng tạo là:
- Có kiến thức vững chắc
- Hứng thú nảy sinh sáng tạo, sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú
- Chấp nhận cá nhân như một giá trị vô điều kiện
- Tạo ra bầu không khí vắng mặt sự đánh giá từ bên ngoài
- Sự cảm thông và hiểu biết triệt để cá nhân sáng tạo, tạo sự tự do tâm lí cho cá nhân
sáng tạo

- Có tính “nghi ngờ khoa học”: cách làm này hay phương án này có tối ưu chưa ? Có
cách giải quyết nào khác hay không ?
- Khả năng tư duy độc lập, tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình
huống mới, tự phát hiện, tự tìm ra con đường giải quyết vấn đề
Vai trò của trực giác và tưởng tượng trong sáng tạo là rất quan trọng. Theo Lui do Broile:
“Nhờ có bước nhảy vọt phi lí, ta có thể bẻ gãy cái vòng cứng nhắc mà trong đó lối suy luận diễn
dịch vẫn giam hãm chúng ta, phép qui nạp dựa trên tưởng tượng và trực giác cho phép ta thực
hiện những chinh phục vĩ đại của tư duy, nó là cơ sở của những thành tựu thực sự của khoa học”
Trực giác là gì? Trực giác là một hình thức đặc biệt của hoạt động nhận thức, là năng lực
nắm bắt trực tiếp chân lý mà không cần lập luận lôgic. Tuy nhiên đó không phải là một khả năng
thuần bí mà phải dựa trên những kinh nghiệm và hiểu biết đươc tích lũy từ trước. Nó là kết quả
của sự dồn nén trí tuệ và tri thức, là sản phẩm của tài năng và sự say mê, kiên trì lao động một
cách nghiêm túc.
1.3.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí
[10], [19], [21], [24]
Sáng tạo không phải là sản phẩm đồng đều, đại trà của hoạt động dạy học. Mức độ sáng
tạo quy định bởi nhiều phẩm chất, đặc điểm tâm sinh lí của cá nhân. Dạy học có thể cần phát
huy óc sáng tạo, phát triển tư duy của HS qua hoạt động học tập. Một số yếu tố chính trong dạy
học vật lí nhắm phát triển tư duy sáng tạo của HS:
a. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắng liền với quá trình xây dựng kiến thức mới
Dựa trên những thành tựu của tâm lí học hiện đại, nhà giáo dục học L.Ia.Lecne đã khẳng
định: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá
trình giải quyết vấn đề”. Như vậy, phương pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong
dạy học là phải tổ chức và tạo điều kiện cho HS tự lực giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
Trong dạy học vật lí cần tổ chức quá trình nhận thức theo chu trình sáng tạo của Einstein có
thể hình dung theo sơ đồ sau:
- A là những tiên đề (giả thuyết) mà từ đó ta rút ra kết luận. Vế mặt tâm lí A dựa trên cơ
sở của E, nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến A, chỉ có mối liên hệ
trực giác luôn được tái diễn lại.

- Từ những tiên đề A rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S với mức độ chặt
chẽ cao.
- Những khẳng định được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thực nghiệm)


Trực giác

S

A

S’

S’’

E: Những dữ kiện trực tiếp của kinh
nghiệm cảm tính

Einstien nói: “ giả thuyết không có sẵn trong thực tiễn mà là sản phẩm của tư duy “sáng
tạo tự do” ”. HS cần làm quen với cách suy nghĩ và làm việc của nhà khoa học vật lí, nhất là rèn
luyện sáng tạo tự do.
b.Cho HS luyện tập sáng tạo trong những giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí
Tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo các bước cơ bản sau:
- Đề xuất vấn đề: từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa
biết hay một cách giải quyết không có sẵn. Diễn đạt nhu cầu bằng câu hỏi tìm tòi.
- Dự đoán giải pháp: để giải quyết vấn đề đặt ra, từ dữ kiện hoặc mô hình đã có dự đoán tìm lời
giải bằng cách đề xuất mô hình có thể vận hành để đi tới cái cần tìm, hoặc bằng cách suy
luận, phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm
để xây dựng mô hình cần tìm.
- Khảo sát thực nghiệm hoặc lý thuyết và thực nghiệm: vận hành mô hình rút ra kết luận logic

về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu thập dữ kiện,
xem xét rút ra kết luận cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng có thể chấp nhận được các kết quả tìm được
trên cơ sở vận dụng để giải thích hoặc tiên đoán sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết với kết
luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để qui nạp chấp nhận kết quả tìm được, hoặc xem
xét bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm.
Năng lực sáng tạo của HS được biểu hiện trong tiến trình ở những giai đoạn:
 Giai đoạn phát hiện vấn đề từ một tình hưống tạo ra. Trong giai đoạn này HS phải nhận
thấy tính chất mới của hiện tượng mà những kiến thức, kinh nghiệm đã có không thể giải
quyết được.
 Giai đoạn dự đoán giải pháp, HS phải đưa ra phương án giải quyết vấn đề dưới dạng giả
định, tức là phải tìm kiếm các kiến thức lý thuyết làm công cụ.


 Giai đoạn hợp thức hóa kiến thức: HS phải tìm kiếm các phương án kiểm tra kiến thức
vừa xây dựng, tức là xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực tiễn.
Vậy tổ chức cho HS hoạt động học tập như thế nào nhằm tự chủ chiếm lĩnh tri thức để có thể
phát huy năng lực sáng tạo ?
Có thể nhận xét rằng chỉ với phương pháp cũ như thông báo, tái hiện nhưng một kiến thức vật
lí được dạy theo tiến trình trên thì HS cũng đã bồi dưỡng khá tốt về năng lực nhận thức vì tiến trình
này thể hiện một cách cơ bản con đường sáng tạo trong khoa học vật lí. Tuy nhiên nếu tổ chức để
HS tự lực hoạt động thì hiệu quả sẽ tăng lên nhiều lần và chỉ qua hoạt động đó năng lực tìm tòi,
sáng tạo mới được phát triển. Hoạt động tìm tòi sáng tạo khác với tích cực vì nó phải có yếu tố sáng
tạo. Như vậy làm thế nào để có hoạt động tìm tòi sáng tạo?
Trong tiến trình trên có các giai đoạn khó khăn nhất nhưng lại quan trọng nhất vì thể hiện và
rèn luyện được năng lực sáng tạo cao nhất. Do đó cần phải cho HS hành động được là “ phát hiện
vấn đề”, “ dự đoán giải pháp ” và “ đề xuất phương án thực hiện kiểm chứng ”. Đó là các khoảng
cách rất xa từ chổ có vấn đề cần giải quyết tới chỗ giải quyết được vấn đề. Nó thể hiện rất rõ sự sáng
tạo và phải dùng trực giác.

Dự đoán giải pháp lại là một nghệ thuật xảy ra với muôn vẽ khác nhau không lí giải được.
Không thể lĩnh hội chúng nhờ thu nhận thông tin, nhờ truyền đạt quy trình, chỉ có thể cho HS xem
sản phẩm và kết quả của hành động. Như vậy không thể giảng giải cho HS, cũng không thể chỉ dẫn
cụ thể để HS thực hiện các hành động này vì sẽ làm mất tính sáng tạo. Vậy làm thế nào để HS vẫn
hành động được, hành động một cách sáng tạo với sự giúp đỡ của GV? Có thể vận dụng những quan
điểm hiện đại của tâm lý học, giáo dục học để giải quyết vấn đề này. Đó là tổ chức các tình huống
học tập thích hợp để giúp đỡ HS tự chủ hoạt động sáng tạo nhằm tự lực thực hiện các khâu khó
khăn nhất trong quá trình giải quyết các vấn đề của vật lý.
c. Dạy học cần để HS hoạt động nhiều hơn
Chỉ có hoạt động thì tính tích cực, sáng tạo của HS mới phát huy mạnh mẽ. Điều đó biểu hiện
ở hoạt động làm việc trên lớp: trao đổi với bạn bè, cùng nhau khám phá vấn đề do GV đặt ra, tham
gia làm thí nghiệm ở mọi khâu. Còn ở nhà thì tự thiết kế thí nghiệm đơn giản, quan sát, giải thích
các hiện tượng từ thí nghiệm.
d. Làm cho HS hứng thú, yêu thích môn học
- Tạo ra những tình huống có vấn đề phù hợp với kiến thức và mức độ cần dạy.
- Sử dụng các kiến thức để giải thích các hiện tượng hoặc các bài toán có ý nghĩa thực tiễn.
- Giới thiệu, cho HS sưu tầm các ứng dụng của vật lí trong khoa học kỹ thuật và đời sống.
- Nêu những ví dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, tạo sức thuyết phục, hứng thú đối với HS
1.3.4. Các mức độ rèn luyện năng lực sáng tạo [19], [21]


+ Mức 1: Vận dụng cái đã biết vào trong tình hưống tương tự
+ Mức 2: Vận dụng cái đã biết vào trong tình huống có một số yếu tố mới
+ Mức 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái biết, cái đã làm.
Mức 1 là điều kiện cần thiết chuẩn bị cho hoạt động sáng tạo phù hợp với đối tượng HS trung
bình, yếu. Mức 3 là mức cao nhất của việc rèn năng lực sáng tạo phù hợp cho đối tượng HS khá,
giỏi. Tùy từng bài, tùy từng đối tượng, điều kiện mà GV rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ở mức
độ khác nhau.
1.4. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo [1], [7], [18]
Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách

học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc- chép”, GV làm trung tâm sang cách dạy
lấy HS làm trung tâm. Trong cách dạy này HS là chủ thể hoạt động, GV là người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học.
Việc dạy học phải xuất phát từ những nhu cầu, động cơ và điều kiện của bản thân người học.
Chúng ta cần chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ tư duy của của người học. Trong dạy
học không nên ép buộc, gò bó lối suy nghĩ chung cho mọi HS.
Trong quá trình dạy học, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào
việc truyền thụ của GV. Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
 Giữa tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập có quan hệ với nhau. Tích cực học tập được
biểu hiện ở sự hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá
những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết. Tích cực gắn liền với chủ động, với hứng thú và
phương thức tự phát triển để làm biến đổi nhận thức. Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập.
Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngược lại.
1.5. Cơ sở lý luận của thí nghiệm thực hành [4], [9], [16]
Có nhiều quan điểm khác nhau về thí nghiệm thực hành. Theo tài liệu của Nguyễn Mạnh Hùng biên
soạn:
+ Thí nghiệm thực hành (TNTH) gồm có:
* TNTH trên lớp, trong giờ học do HS thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV nhằm mục
đích nghiên cứu kiến thức mới.
* TNTH trong phòng thí nghiệm do HS thực hiện ở phòng thí nghiệm sau khi đã học xong và
nắm vững các kiến thức đã học, thời gian thực hiện từ 1-2 tiết học.


* TNTH ở nhà do HS thực hiện ở nhà dưới sự hướng dẫn trên lớp của GV, chủ yếu là quan sát,
định tính, tự chế các dụng cụ đơn giản…
Theo Nguyễn Đức Thâm thì
+TNTH là loại thí nghiệm do HS thực hiện trên lớp hay trong phòng thí nghiệm sau mỗi

chương, mỗi phần của chương trình vật lí nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kỹ năng thí
nghiệm. Thí nghiệm thực hành đòi hỏi HS phải tự lực làm việc cao, dựa vào tài liệu hướng dẫn mà
tiến hành thí nghiệm, rồi viết báo cáo thí nghiệm.
Trong luận văn này chỉ nghiên cứu đến TNTH do HS thực hiện trong phòng thí nghiệm sau mỗi
chương hay mỗi phần học.
+Thí nghiệm thực hành vật lí là thí nghiệm yêu cầu HS tự lực thực hiện các giai đoạn của quá
trình thí nghiệm vật lí, thực hiện nhiều thao tác, tiến hành nhiều phép đo, xử lí nhiều số liệu định
lượng mới có thể rút ra kết luận.Thí nghiệm thực hành vật lí có thể có nội dung định tính hay định
lượng, song chủ yếu là kiểm nghiệm lại các định luật, các quy tắc đã học và xác định các đại lượng
vật lí mà các nội dung này không có điều kiện để thực hiện ở dạng thí nghiệm đồng loạt trên lớp
học.
1.5.1. Các hình thức tổ chức TNTH:
TNTH có thể được tổ chức dưới hai hình thức:
- Thí nghiệm thực hành đồng loại là thí nghiệm mà tất cả các nhóm HS tiến hành những thí
nghiệm như nhau với dụng cụ giống nhau theo cùng mục đích. Ưu điểm nổi bật của hình thức này là
phát huy được tác dụng của sự tương tác lẫn nhau giữa các nhóm HS, việc chỉ đạo của GV đơn giản
hơn nhưng lại gặp khó khăn là phải trang bị đồng loại cùng dụng cụ thí nghiệm cho tất cả các nhóm
HS.
- Thí nghiệm thực hành cá thể với nhiều phương án khác nhau là thí nghiệm mà các nhóm HS
tiến hành thí nghiệm về những đề tài khác nhau với các dụng cụ khác nhau nhằm đạt được những
mục đích khác nhau hay về cùng một đề tài theo cùng một mục đích nhưng với các dụng cụ
(phương pháp đo) khác nhau hoặc về cùng một đề tài với cùng một dụng cụ nhưng nhằm giải quyết
các nhiệm vụ khác nhau. Hình thức này không cần nhiều dụng cụ thí nghiệm đồng loại nhưng GV
khó bao quát lớp, khó giúp đỡ kịp thời các nhóm HS khi gặp khó khăn.
Việc lựa chọn hình thức tổ chức nào để có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố: nội dung bài thực hành, điều kiện cơ sở vật chất, trình độ HS và
khả năng tổ chức, bao quát lớp của GV. GV có thể lựa chọn một trong hai hình thức trên hoặc kết
hợp cả hai.
1.5.2.Chức năng của thí nghiệm thực hành vật lí [4],[21]

- Bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu vật lí, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, sử dụng các dụng
cụ đo và các dụng cụ, thiết bị khác:
Trong các thí nghiệm do mình tự tiến hành HS được rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm
như: sử dụng nguồn điện, sử dụng các dụng cụ đo (thước, đồng hồ, các loại lực kế, vôn kế, ampe kế,
cổng quang điện, đồng hồ đo điện vạn năng…), gia công bảng ghi giá trị đo, đọc và lắp ráp thí
nghiệm theo sơ đồ. Bên cạnh đó, HS được giáo dục thói quen làm việc khoa học của người làm thí
nghiệm như: tuân thủ các giai đoạn của quá trình làm thí nghiệm (đặt kế hoạch thí nghiệm, lựa chọn
dụng cụ, bố trí thí nghiệm, tiến hành đo và xử lí kết quả)
- Tạo khả năng ôn tập những kiến thức đã học ở trình độ cao hơn:
Những kiến thức lí thuyết HS học trên lớp theo từng bài nhưng khi vận dụng vào trong bài
thực hành thí nghiệm cần có sự liên hệ của các bài trong một chương lại với nhau. Không những thế
HS còn phải học cách xử lí số liệu, phải phân tich, so sánh, đối chiếu với lí thuyết xem có phù hợp
hay không. Chính vì thế, thí nghiệm thực hành sẽ tạo cho HS khả năng ôn tập kiến thức ở trình độ
cao hơn.
- Củng cố kiến thức, kiểm tra kiến thức vật lí của HS:
Những kiến thức HS đã học nếu được vận dụng hoặc kiểm chứng thì các em sẽ nhớ rất lâu và
tin tưởng vào nó hơn. TNTH yêu cầu HS vận dụng một số kiến thức đã học để tiến hành thí nghiệm
thông qua phần cơ sở lí thuyết. Do đó TNTH giúp HS củng cố lại kiến thức. Ngoài ra, GV có thể
dựa vào TNTH để kiểm tra kiến thức lí thuyết của HS bằng cách đặt câu hỏi khi HS làm thí nghiệm.
- Bồi dưỡng một số đức tính tốt cho HS như tính chính xác, tính trung thực, tính cẩn thận, kiên
trì và khả năng làm việc theo nhóm:
Để có kết quả chính xác HS phải tiến hành một loạt các thao tác thí nghiệm thật cẩn thận, tỉ
mỉ tránh làm hỏng dụng cụ, có khi kết quả chưa phù hợp phài làm lại. Số liệu có được phụ thuộc rất
nhiều vào yếu tố môi trường rất dễ dẫn đến sai số nên các báo cáo cần phải thể hiện số liệu một cách
trung thực. Các thí nghiệm do nhóm HS tiến hành đòi hỏi sự phân công, phối hợp những công việc
tự lực của HS trong tập thể. Vì vậy, trong quá trình thí nghiệm đã diễn ra một quá trình bồi dưỡng
các phẩm chất đạo đức, xây dựng các chuẩn mực hành động tập thể.
- Kích thích hứng thú học tập vật lí, tổ chức quá trình học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS:

Trong quá trình thí nghiệm, HS phải tiến hành một loạt các hoạt động trí tuệ - thực tiễn: thiết
kế phương án, vạch kế hoạch thí nghiệm, vẽ sơ đồ thí nghiệm, lập bảng giá trị đo, lựa chọn dụng cụ,
bố trí và tiến hành đo, thu nhận và xử lí kết quả thí nghiệm (bằng số, bằng đồ thị), tính toán sai số,
xác định nguyên nhân sai số ( nguyên nhân chủ quan và khách quan), tìm biện pháp làm giảm sai
số… Chính vì vậy, TNTH là phương tiện hữu hiệu để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS. Để phát


triển năng lực sáng tạo cần tận dụng sử dụng nhiều hình thức khác nhau của thí nghiệm HS, trong
đó có TNTH đặc biệt là các thí nghiệm nhằm giải quyết các nhiệm vụ thiết kế - kỹ thuật. Cần tránh
khuynh hướng sai lầm chỉ chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác chân tay mà
không quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực hoạt động trí tuệ của HS.
Quá trình làm việc tự lực của HS với thí nghiệm sẽ kích thích hứng thú nhận thức, lòng ham
muốn nghiên cứu, tạo niềm vui thành công khi giải quyết được nhiệm vụ đặt ra và góp phần phát
triển động lực cho quá trình học tập của HS.
1.5.3.Các khâu trong dạy học thí nghiệm thực hành [4], [9], [20]
a. Chuẩn bị thí nghiệm thực hành vật lí
Thí nghiệm thực hành vật lí đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo của GV và HS
* Đối với GV cần thực hiện những công việc sau:
- Tìm hiểu kỹ nội dung bài thực hành trong sách giáo khoa để xác định nhiệm vụ giao cho HS
và cách thức kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đó.
- Chuẩn bị đầy đủ và kiểm tra chất lượng tất cả dụng cụ cho mỗi nhóm.
- Làm thử tất cả các thí nghiệm trong bài thí nghiệm thực hành để dự kiến những khó khăn mà
HS mắc phải và cách thức hướng dẩn HS vượt qua những khó khăn đó.
- GV có thể điều chỉnh nội dung, yêu cầu bài thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thiết bị
của trường. Dự kiến nhiệm vụ bổ sung cho HS khá giỏi chẳng hạn yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm
theo phương án khác trong sách giáo khoa.
*Đối với HS, để thực hiện bài TNTH có tính tích cực và hiệu quả GV cần yêu cầu HS chuẩn bị ở
nhà những công việc sau:
- Nghiên cứu nội dung bài thực hành thí nghiệm.
- Chuẩn bị sẵn bản báo cáo theo mẫu trong sách giáo khoa hay tự làm.

- Tự tìm kiếm hoặc tự làm các các dụng cụ đơn giản theo chỉ dẫn của bài thí nghiệm thực
hành (nếu có).
Thông qua việc nghiên cứu trước nội dung bài thí nghiệm thực hành, HS nắm được mục đích
thí nghiệm, ôn tập các kiến thức liên quan, trả lời những câu hỏi nêu trong bài thực hành thí nghiệm,
nắm được nội dung và tiến trình thực hiện các thí nghiệm sẽ làm cũng như ghi lại những điều chưa
rõ để GV và HS cùng trao đổi vào đầu buổi thực hành.
Những công việc chuẩn bị trên của GV và HS có tác dụng rất lớn đến kết quả buổi thí
nghiệm thực hành như tránh mất thời gian vô ích, tránh việc làm hỏng dụng cụ thí nghiệm.
b. Tổ chức dạy học bài thực hành thí nghiệm vật lí
Việc tổ chức dạy học bài thực hành thí nghiệm vật lí có thể diễn ra như sau:
Bước 1: Tổ chức.


-

chia nhóm theo số bộ dụng cụ thí nghiệm.

-

phân chia dụng cụ cho các nhóm, mỗi nhóm cử một đại diện nhận dụng cụ thí
nghiệm, cuối giờ thu dọn để lại chỗ cũ.

Bước 2: Kiểm tra việc chuẩn bị kiến thức lí thuyết.
GV kiểm tra phần chuẩn bị ở nhà của HS về những kiến thức cần thiết sử dụng đến thực hành
thông qua các câu hỏi.
Bước 3: Xác định mục đích thí nghiệm.
Cần làm cho HS nhận thức rõ trước khi làm thí nghiệm những điều quan sát thấy trong thí
nghiệm là biểu hiện của những kiến thức nào?
Tổ chức cho HS thảo luận làm sáng tỏ mục đích thí nghiệm, đối tượng cần quan sát, các phép
đo cần thực hiện (HS có tham khảo sách giáo khoa).

Bước 4: Tiến hành thí nghiệm rút ra kết luận.
Đây là bước trọng tâm của bài thực hành gồm có các bước nhỏ:
-

Lựa chọn dụng cụ thiết bị: là những dụng cụ quen thuộc hoặc những dụng cụ có tính
năng, tác dụng phù hợp với yêu cầu thí nghiệm. GV hướng dẫn cách sử dụng các
dụng cụ mà HS chưa làm quen, nhất là các dụng cụ phức tạp, dễ hỏng có thể gây
nguy hiểm như nguồn điện, nguồn sáng

-

Bố trí dụng cụ, thiết bị: yêu cầu HS vẽ sơ đồ bố trí hoặc dựa vào sơ đồ đã cho để bố
trí. Như thế để dễ kiểm tra khâu lắp ráp thí nghiệm, tránh được những sai lầm khi sử
dụng dụng cụ ( ví dụ đối với các thí nghiệm có liên quan tới mạch điện thì tránh
được hư hỏng các thiết bị do chập mạch và làm hư các thiết bị đo như ampe kế, vôn
kế).

-

GV thao tác mẫu trên các thiết bị, dụng cụ mới mà học gặp lần đầu để bảo đảm an
toàn cho HS và an toàn cho dụng cụ tránh hỏng, vỡ. Cùng với toàn lớp thảo luận,
giải đáp những thắc mắc nêu ra.

-

HS tiến hành thí nghiệm để thu thập thông tin theo kế hoạch do HS vạch ra, ghi chép
các hiện tượng quan sát hoặc ghi chép các số liệu đo vào bảng số liệu. HS trong mỗi
nhóm thay nhau trực tiếp thao tác trên dụng cụ và thu thập các thông tin, ghi lại đầy
đủ, chính xác, trung thực các hiện tượng quan sát được, các kết quả đo. Trong khi
các nhóm thực hiện, GV cần theo dõi, giúp đỡ kịp thời khi HS gặp khó khăn, mắc

sai sót.

-

Xử lý thông tin: Nhằm đối chiếu kết quả thí nghiệm với kiến thức lí thuyết đã học
hoặc đánh giá độ chính xác, độ tin cậy của kết quả thí nghiệm dựa vào phân tích sai


số. Trình bày kết quả dưới dạng biểu bảng, đồ thị theo nội dung mẫu báo cáo đã
chuẩn bị sẵn, xem xét để tìm nguyên nhân và cách khắc phục.
-

Kết luận: Đối chiếu với mục đích thí nghiệm để có kết luận cần thiết.
 Nếu mục đích thí nghiệm là minh họa hay kiểm chứng một định luật, một quy
tắc thì kết luận sẽ là định luật hay quy tắc đó được coi là đúng trong phạm vi
sai số là bao nhiêu?
 Nếu mục đích thí nghiệm là để đo một đại lượng vật lý thì kết luận là giá trị đo
được với sai số bao nhiêu? Chấp nhận được hay không chấp nhận được.

Bước 5: Tổng kết
- Sau khi HS làm xong thí nghiệm, yêu cầu tháo rời, sắp xếp lại các dụng cụ như ban đầu
- Nhận xét buổi học.
- Yêu cầu HS về hoàn thành bài báo cáo.
1.6.Thực trạng của việc dạy học thí nghiệm thực hành môn vật lí ở trường THPT
1.6.1. Những nhận xét về lý thuyết dạy học thí nghiệm thực hành ở trường THPT
Tiến trình dạy học thí nghiệm thực hành đã được các nhà lí luận dạy học vật lí đưa ra nhưng khi
vận dụng vào trong thực tế còn một số thiếu sót sau:
- Trong lý thuyết TNTH chưa làm cho HS bộc lộ tính chủ động, sáng tạo, chẳng hạn: GV
chuẩn bị sẵn, lắp ráp sẵn các dụng cụ thí nghiệm cho HS, chuẩn bị báo cáo mẫu để HS tự
điền số liệu rồi tính toán. Đáng lẽ công việc này GV chỉ nên hướng dẫn còn HS phải tự làm

thì các em mới phát huy khả năng chủ động và sáng tạo
- Lý thuyết TNTH còn có thể thêm vào một số bước nhỏ làm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của , chẳng hạn : lựa chọn phương án thí nghiệm, tìm hiểu dụng cụ, phán đoán kết
quả đo.
- Lý thuyết TNTH đưa ra còn chung chung, chưa có các bước cụ thể nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS, chẳng hạn khi chia nhóm có thể phân chia như thế nào để làm
cho HS tích cực, chủ động hơn? Kiểm tra sự chuẩn bị của HS bằng cách nào? Hướng dẫn cách
sử dụng thí nghiệm ra sao để HS có thể tích cực, sáng tạo hơn, khi HS làm thí nghiệm GV theo
dõi giúp đỡ như thế nào, có biện pháp nào?
- Trong lý thuyết TNTH không đề cập đến phần đánh giá.
1.6.2. Thực trạng dạy học TNTH trong trường THPT hiện nay
Qua thăm dò ý kiến của GV và HS ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh như: Nguyễn
Công Trứ ( quận Gò Vấp), Trần Khai Nguyên ( quận 5), Nguyễn Hữu Tiến ( quận 12) cho thấy :


- GV không thực hiện đầy đủ các bước như lý thuyết đưa ra, chỉ làm mẫu rồi yêu cầu HS làm
theo, có trường hợp GV để HS tự làm mà không có sự theo dõi, điều chỉnh những sai sót.
Chính điều này đã làm cản trở HS phát huy tính tích cực, sáng tạo.
- HS không được làm thí nghiệm thực hành đầy đủ hoặc chỉ làm 1-2 bài trong một năm.
- Dụng cụ thí nghiệm thực hành được sở giáo dục và đào tạo cấp tuy nhiều nhưng chưa đủ và
hầu hết chất lượng quá thấp; có những dụng cụ chỉ mới sử dụng lần đầu (thậm chí có cả
những dụng cụ chưa sử dụng ) đã hỏng, làm sai lệch kết quả thí nghiệm gây ra sai số quá
nhiều dẫn đến GV rất khó khăn trong việc tiến hành và giải thích làm cho HS thuyết phục.
- Vì chưa có GV chuyên trách thí nghiệm thực hành, thời gian chuẩn bị cho một tiết dạy có thí
nghiệm thực hành là quá nhiều (chuẩn bị đồ dùng, làm thí nghiệm thử nhiều lần, chuẩn bị hệ
thống các câu hỏi ...) nên GV vẫn còn ngại dạy thí nghiệm thực hành.
- Khi tiến hành dạy thí nghiệm thực hành thì thường tốn rất nhiều thời gian (GV phải làm cho
HS xem nhiều lần, cho HS tự làm để kiểm chứng…) dẫn đến rất nhiều bài có thí nghiệm thực
hành GV không thể hoàn thành trong 1-2 tiết dạy làm ảnh hưởng đến kế hoạch giảng dạy của
bộ môn và của nhà trường.

- Các bài thực hành không được GV chấm sửa chu đáo, do không ra thi nên HS có thái độ lơ
là.
- Phần lớn HS chưa tiếp xúc nhiều với các dụng cụ thí nghiệm, nên kĩ năng làm thí nghiệm, kỹ
năng thực hành của các em còn nhiều hạn chế, gây không ít khó khăn cho việc phát triển
năng lực sáng tạo
Để khắc phục thực trạng trên, cần có những biện pháp tác động bên ngoài cũng như chuẩn bị về mặt
tâm lí cho HS trước khi dạy thí nghiệm thực hành :
 Làm cho HS thấy hứng thú với thí nghiệm thông qua các thí nghiệm biểu diễn trong giờ
học trên lớp có sự tham gia của HS.
 Cho HS làm quen, tiếp xúc với các dụng cụ thí nghiệm nhiều lần để không bị bở ngỡ khi
làm thí nghiệm thực hành.
 Trang bị cho HS các thao tác sử dụng các dụng cụ thí nghiệm: các nguyên tắc đo, cách
đọc số liệu, đồng thời hướng dẫn cho HS thật kỹ cách tính sai số trong bài lý thuyết sai số.
 Nên có GV chuyên trách phòng thí nghiệm trong giờ thực hành để hỗ trợ GV khi cần thiết
chẳng hạn: giúp GV bao quát lớp, khi có nhiều nhóm gặp khó khăn trong thao tác hay có
sự cố về thiết bị thì kịp thời khắc phục, sửa chữa, thay thế cái mới để tránh mất thời gian
và làm cho giờ học diễn ra liên tục.


 Phân chia công việc cho nhóm và cho mỗi HS, bố trí số lượng nhóm và thời gian thực
hành tương thích để các em cảm thấy thích thú vì có sự đóng góp của mình vào công việc
của nhóm, từ đó chủ động hơn khi học TNTH.
 Khuyến khích HS học tốt TNTH bằng cách cho điểm cộng, điểm thưởng vào bài kiểm tra
và trừ điểm nếu học không nghiêm túc.
1.6.3.Quy trình dạy học TNTH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
Các nhà nghiên cứu khoa học đã đưa ra các bước thực hiện trong dạy học TNTH nhưng xét về
mặt phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS thì lý thuyết chưa thể hiện cụ thể. Do đó,
trong đề tài này tác giả muốn bổ sung thêm một số bước nhỏ vào trong lý thuyết để thành một
quy trình hoàn chỉnh gồm có:
a..Chuẩn bị:

* Chuẩn bị chung:
- GV gặp gỡ lớp, thông báo cho HS thời gian, địa điểm, số bài ,số tiết thực hành của một
bài.
- Trang bị cho HS cách tính sai số
- Yêu cầu HS chia nhóm.
+ GV quy định chia theo tổ, mỗi nhóm chỉ từ 5-6 HS, các HS trong nhóm có trình độ
khác nhau, phải có nhóm trưởng chịu trách nhiệm công việc của nhóm. Danh sách
sẽ được giữ cố định cho đến hết năm học.
+ GV giao cho lớp trưởng thực hiện, lập danh sách gởi lại.
- Sau đó, GV lại chia các nhóm làm 2 ca để thuận tiện cho việc bao quát lớp.
* Đối với nhóm:
- Nhóm trưởng phân công công việc chuẩn bị cho các thành viên trong nhóm gồm: tìm
hiểu mục đích, cơ sở lý thuyết, các phương án thí nghiệm các dụng cụ đo, cách đo và
lấy số liệu, cách tính sai số của bài thực hành.
- Tổ chức thảo luận trong nhóm với nhau. Sau đó nộp bản phân công chuẩn bị lại cho
GV. Có thể theo mẫu bảng 1.1
- GV liên hệ vợi người phụ trách thiết bị, cho các nhóm xuống chuẩn bị dụng cụ, qua đó
tìm hiểu dụng cụ trước khi thực hành.
* Đối với cá nhân
- Ôn lại kiến thức có liên quan đến bài thực hành
- Tìm hiểu kỹ nội dung bài thực hành theo sự phân công
- Có thể tự suy nghĩ, tự tìm phương án khác so với SGK, yêu cầu HS sưu tầm hoặc tự
nghĩ.


BÁO CÁO CÔNG VIỆC CHUẨN BỊ CỦA NHÓM
Lớp :

Nhóm:

Bài:
Phân công nhiệm vụ:
Kết quả
Mã
số

Họ tên HS

Nhiệm vụ
phân công

Tốt

Qua loa

Không
thực hiện

Có
phương
án khác

Thảo luận nhóm:
Mã
số

Họ tên HS

Tích cực thảo
luận, có ý kiến

Thảo luận,
không có ý
kiến

Không thảo
luận

Nhóm trưởng

Bảng 1.1: Báo cáo phân công công việc của nhóm

b. Tổ chức: gồm có các bước nhỏ
 Kiểm tra kiến thức: gồm các kiến thức cũ có liên quan đến đại lượng cần đo.
 Xác định mục đích thí nghiệm: GV đặt câu hỏi tình huống, HS thảo luận để tìm ra mục đích
thí nghiệm.
 Xác định cơ sở lý thuyết: Dựa vào mục đích thí nghiệm và kiến thức cũ, yêu cầu HS tìm
những công thức để xác định đại lượng cần đo. GV có thể trợ giúp bằng cách đặt câu hỏi
gợi ý.
 Xác định phương án thí nghiệm: Hướng dẫn các em để đo được cần phải thiết lập phương
án thí nghiệm bằng sơ đồ xem cần những dụng cụ gì ? bố trí như thế nào? đo làm sao?
Phương án đó dựa trên cơ sở lý thuyết nào? Dựa vào sơ đồ để kiểm tra trong lúc tiến hành
đo. GV có thể yêu cầu HS thực hiện theo thứ tự các mức: