Thiết kế bài giảng hóa học phần các hợp chất vô cơ lớp 9 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh luận văn thạc sỹ giáo dục học

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh
------ ------

Nguyễn Cao TrÃi

Thiết kế bài giảng hóa học phần các hợp
chất vô cơ lớp 9 theo hớng phát huy tích
cực chủ động sáng tạo của học sinh
Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

mà số :

60.14.10

luận văn thạc sĩ giáo dục học

vinh 201

1


Lời cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đà giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo : PGS.TS. Cao Cự Giác và thầy giáo PGS.TS.
Nguyễn Xuân Trờng đà dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét
cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá

cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc bộ môn Lí luận và phơng pháp dạy
học hoá học khoa hoá học trờng Đại học Vinh đà giúp đỡ tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn này.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình,
Ban giám hiệu, giáo viên Trờng THCS Hoằng Lộc, THCS Nhữ Bá Sỹ,
THCS Hoằng Trờng, THCS Hoằng Yến, các bạn lớp Cao học 17 LL
và PPDH Hóa học - Đại học Vinh và các bạn đồng nghiệp đà động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn
này.
Thanh Hoá, tháng 12 năm 2011
Nguyễn Cao TrÃi

2


mục lục
Mở đầu
Nội dung

Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
1.1. Xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học ............................................................11
1.1.1. Những nét đặc trng cơ bản của xu hớng ®ỉi míi PPDH hiƯn nay. ........11
1.1.2. Mét sè ®Þnh híng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam
hiện nay. .................................................................................................12
1.1.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam. ..........................13
1.2. Khái niệm phơng pháp dạy học ................................................................13
1.3. Những đặc điểm chủ yếu của Phơng pháp dạy häc...................................15
1.4. C¸c PPDH theo híng tÝch cùc ho¸ nhËn thøc cña häc sinh. ....................17
1.4.1. TÝnh tÝch cùc nhËn thøc ..........................................................................17
1.4.2. Dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá

nhận thức của học sinh .....................................................................................18
1.4.3. Điều kiện để áp dụng phơng pháp dạy học theo hớng tích cực. ............20
1.5. Sử dụng các phơng pháp dạy hoá häc theo híng tÝch cùc ho¸…………
nhËn thøc cđa häc sinh. .............................................................................23
1.5.1. Sư dơng thÝ nghiƯm ho¸ häc ...................................................................23
1.5.2. Sư dơng phơng tiện dạy học ...................................................................26
1.5.3. Sử dụng bài tập hoá häc ........................................................................28
1.5.4. Sư dơng mét sè PPDH trun thèng theo híng tÝch cùc ......................30
1.6. Mét sè h×nh thøc tỉ chøc dạy Hoá học theo hớng tích cực .....................34
1.6.1. Tổ chức dạy học theo phơng pháp hoạt động nhóm và thảo ln .........34
1.6.2. Tỉ chøc giê häc ho¸ häc theo híng hoạt động ......................................45
1.6.3. Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.....................................................................................................................48
1.6.4. Tổ chức giờ học hoá học bằng hoạt động hóa ngời häc .......................50
1.6.5. Tỉ chøc giê häc ho¸ häc b»ng sù đa dạng hoá các phơng pháp . ..........55

3


1.7. Thực trạng việc dạy và học phần hoá học các hợp chất vô cơ lớp 9. ........58
1.7.1. Thực trạng áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực............................58
1.7.2. Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế. .................63
1.7.3. Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế..................................64

Chơng 2. Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
phần các hợp chất vô cơ lớp 9.
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung chơng trình phần hoá học
các hợp chất vô cơ ....................................................................................66
2.1.1. Vị trí. ......................................................................................................66

2.1.2. Mục tiêu. ................................................................................................67
2.1.3. Cấu trúc và nội dung. .............................................................................68
2.1.4. Chuẩn kiến thức và kỹ năng ................................................................72
2.1.5. Một số điểm cần chú ý ...........................................................................76
2.2. Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh trong phần hoá học các hợp chất vô cơ lớp 9 . .....................82
2.2.1. Bài giảng về tính chất của oxit . .............................................................82
2.2.2. Bài giảng về tính chất của axit ..............................................................87
2.2.3. Bài giảng về tính chất của bazơ .............................................................90
2.2.4. Bài giảng về một số bazơ quan trọng......................................................95
2.2.5. Bài giảng về tính chất của muối ........................................................101
2.2.6. Bài giảng luyện tập chơng I ............................................................106
2.2.7. Bài giảng thực hành............................................................................110
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phần hoá học các hợp chấtvô cơ lớp 9 ...114
2.3.1.Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hoá học ở
trờng THCS.. 114
2.3.2. Hệ thống câu hỏi bài tập tổng hợp phần hoá học các hợp chất vô
lớp 9 …………………………………………………………………….116
2.4. KÕt luËn ch¬ng II

4

c¬


Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm .........................................................................118
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm .............................................................................118
3.2.1. Chọn bài thực nghiệm ..........................................................................118
3.2.2. Chọn mẫu thực nghiệm - phơng pháp thực nghiệm. .............................118

3.2.3. Chọn bài và giáo viên thực nghiệm .......................................................119
3.3. Tiến hành thực nghịêm ...........................................................................120
3.3.1 Phân loại trình độ học sinh ....................................................................120
3.3.2. KiĨm tra kÕt qu¶ thùc nghiƯm. .............................................................121
3.4. Xư lý kết quả thực nghiệm .....................................................................121
3.4.1. Xử lý kết quả các bài kiểm tra. ............................................................121
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm ...................................................130
3.5.1. Kết quả về mặt định tính: .....................................................................130
3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm .................................................131
3.6. Kết luận chơng III. ..................................................................................133

Phụ lục
Kết luận
Tài liệu tham khảo

5


Bảng chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Học sinh

HS

Giáo viên

GV

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Phơng pháp dạy học hoá học

PPDHHH

Phơng pháp dạy học

PPDH

Phơng tiện dạy học

PTDH

Nội dung dạy học

NDDH

Mục tiêu dạy học

MTDH

Điều kiện tiêu chuẩn

đktc

Thực nghiệm s phạm

TNSP

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Phơng trình phản ứng

PTPƯ

Phơng trình hoá học

PTHH

Hoạt động

HĐ

Sách giáo khoa

SGK

6


Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới đất nớc mặc dù đà có những chuyển biến tích
cực về mọi mặt, nhng Giáo dục - Đào tạo nớc ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế,
bất cập. Một trong những hạn chế đó là chất lợng và hiệu quả giáo dục còn thấp
so với yêu cầu phát triển của đất nớc, cha tiếp cận đợc với trình độ giáo dục của
các nớc trong khu vực và trên thế giới.
Nội dung chơng trình còn thiên về lý thuyết, còn mang tính hàn lâm,
nặng về thi cử, ít gắn với thực tế đời sống. Vì vậy đổi mới và nâng cao chất lợng
dạy học là một trong những mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục, mục tiêu
của đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông là Xây dựng nội dung chơng trình,
phơng pháp giáo dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lợng giáo dục toàn
diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nớc, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp
cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nớc phát triển trong khu vực và trên thế
giới.
ở trờng phổ thông, đổi mới về phơng pháp dạy học nghĩa là tạo mäi ®iỊu
kiƯn ®Ĩ häc sinh (HS) cã thĨ tiÕp thu kiến thức một cách tích cực, tự lực và biết
vận dụng sáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lợng dạy và học môn hóa học ở
trờng phổ thông đà đợc chú trọng. Tuy nhiên, nhìn chung hiệu quả của việc dạy
và học môn học này hiện nay vẫn cha đáp ứng đợc yêu cầu ®ỉi míi trong gi¸o
dơc.
Víi thùc tÕ ®ã, nhiƯm vơ cÊp thiết đặt ra cho ngời giáo viên (GV) nói
chung và GV hóa học nói riêng là phải đổi mới phơng pháp dạy học, chú trọng
bồi dỡng cho HS năng lực t duy sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua

mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học hóa học.
PPDHTC đợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. PPDHTC hớng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của

7


HS, nghĩa là hớng vào phát huy tính tích cực, chủ động của ngời học chứ không
chỉ hớng vào việc phát huy tính tích cực của ngời dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách
học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hởng đến cách dạy
của thầy. Mặt khác, cũng có trờng hợp HS mong muốn đợc học theo PPDHTC
nhng GV cha đáp ứng đợc. Do vậy, GV cần phải đợc bồi dỡng, phải kiên trì
cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới phơng pháp
phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học
thì mới có kết quả. PPDHTC hàm chứa cả phơng pháp dạy và phơng pháp học.
Một trong những thành tố quan trọng trong quá trình dạy học của ngời
Thầy là mục tiêu dạy học. Để đạt đợc mục tiêu này, ngời Thầy phải khai thác có
hiệu quả, xây dựng và chọn lọc kỹ hệ thống các câu hỏi và bài tập để xây dựng
đợc các bài giảng có đủ các nội dung kiến thức, phát huy đợc tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh khi học xong một bài hoặc một chơng thì HS phải
đạt đợc 3 mức độ của kiến thức và t duy là biết, hiểu và vận dụng đợc các kiến
thức đó, tạo động lực thúc đẩy sự phát triển t duy và góp phần hình thành nhân
cách của các em.
Việc nghiên cứu vận dụng các PPDHTC vào giảng dạy các chơng, bài cụ
thể trong sách giáo khoa hoá học chơng trình mới theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS là một nhiệm vụ; một
việc làm thiết thực, cần thiết, thờng xuyên và liên tục của mỗi giáo viên.
Vì vậy, chúng tôi đà thực hiện đề tài:

Thiết kế bài giảng hoá học (phần các loại hợp chất vô cơ lớp 9) theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

II. khách thể và đối tợng nghiên cứu:
1. Khỏch th nghiờn cu:
- Quá trình dạy học hoá học ở trờng thổ thông.

8


2. i tng nghiờn cu :
- Các bài giảng hoá học lớp 9 theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh.
III. mục đích nghiên cứu.
1. Các PPDH theo híng tÝch cùc ho¸ nhËn thøc HS.
2. VËn dơng mét sè PPDH theo híng tÝch cùc ho¸ nhËn thøc HS vào
giảng dạy phần hoá học các hợp chất vô cơ lớp 9 nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học.
IV. nhiệm vơ nghiªn cøu.
1. Nghiên cứu chương trình và sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo về
việc đổi mi phng phỏp dy hc.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH tích cực
trong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạy học môn hoá học theo hớng tích.
3. Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học phần phần hoá học các hợp chất vô
cơ lớp 9 THCS của GV và HS trong năm học 2011 - 2012.
4. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chơng trình, chuẩn kiến thức và
kĩ năng của hoá học THCS nói chung và các bài oxit, bazơ, muối nói riêng .
5. Thiết kế một số tiết dạy phần các hợp chất vô cơ ho¸ häc líp 9 theo híng
ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, chủ động, sáng tạo của HS
6. Thực nghiệm s phạm, đánh giá chất lợng phơng pháp giảng dạy các tiết
dạy phần các hợp chất vô cơ hoá học lớp 9 theo hớng phát phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của HS.
V. phơng pháp nghiên cứu.
1. Nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nớc; của Bộ Giáo dục và
Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các
tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.

9


- Nghiên cứu lý luận dạy học hoá học, cấu trúc chơng trình hoá học phổ
thông, mục tiêu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng phần hoá học
các hợp chất vô cơ lớp 9.
- Nghiên cứu các PPDH tích cực.
2. Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn dự giờ:
- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trờng
THCS về nội dung, số lợng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS .
- Thăm dò ý kiến của HS sau khi học phần hoá học các hợp chất vô cơ
lớp 9 theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
3. Phơng pháp chuyên gia:
Xác định phần kiến thức dễ, kiến thức khó rồi gán trọng số cho các nội
dung đó nhằm định hớng đầu t về thời gian, về trí lực cho phù hợp.
4. Thực nghiệm s phạm:
Thông qua TNSP đánh giá chất lợng và hiệu quả hệ thống kiến thức, kế
hoạch bài giảng đà xây dựng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
5. Sử dụng phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý
kết quả thực nghiệm s phạm.
VI. giả thuyết khoa học.

Nếu vận dụng một cách hợp lý các PPDH tích cực vào giảng dạy các tiết
oxit, axit, bazơ, muối góp phần:
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS.
+ Hình thành đợc phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng tổng hợp , khái
quát, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
+ Đem lại niềm vui, hứng thú và kết quả học tập tốt cho HS.
VII. Điểm mới của đề tài.
1.Thiết kế bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong phần hoá học các hợp chất vô cơ lớp 9.

10


2. Xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần phi kim ở chơng trình hoá học lớp 9
theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

11


Nội dung

Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
1.1. Xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học [16,3 2].
1.1.1. Những nét đặc trng cơ bản của xu hớng đổi mới PPDH
hiện nay.

a. Vai trò của giáo dục trong cơ chế thị trờng: Muốn đất nớc phát triển và
theo kịp với các cờng quốc trên thế giới thì việc đổi mới và nâng cao chất lợng
giáo dục là quốc sách hàng đầu của đất nớc và đợc xem nh một ®éng lùc trùc
tiÕp nhÊt ®Ĩ båi dìng nh©n lùc, thóc ®Èy sù ph¸t triĨn cđa nỊn kinh tÕ x· héi. Do

tác động đó, nhà trờng muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học
cả về mục tiêu, nội dung và phơng pháp, trong đó phơng pháp là yếu tố cuối
cùng quyết định chất lợng đào tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đợc
nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trờng phải tạo ra đợc những hệ dạy
học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tợng HS rất khác nhau
về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế, đà xuất hiện những hệ dạy học phù
hợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá thể hoá cao độ, nh những hệ dạy học
theo nguyên lý tự học có hớng dẫn đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở ngời học,
đồng thời cả sự điều khiển s phạm thông minh, khéo léo của ngời thầy.
b. Sự tác động của các tiếp cận khoa học hiện đại: Các PPDH hiện đại đợc phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, nh tiếp cận hệ thống, tiếp cận
mođun, phơng pháp grap,... đây là những phơng pháp giúp điều hành và quản lý
kinh tế - xà hội rất hiệu nghiệm ở qui mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ
những phơng pháp đó, đà xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp nh algorit dạy
học, grap dạy học, mođun dạy học, ... Những tổ hợp phơng pháp phức hợp này
rất thích hợp với những hệ dạy học mới của nhà trờng trong cơ chế thị trờng
hiện đại, và chỉ cã chóng míi cho phÐp ngêi GV sư dơng phèi hợp có hiệu quả
với những hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH truyền
thống không có khả năng thực hiện.
c. Tầm quan trọng của tiếp cận hệ thỗng: Tiếp cận hệ thống đang xâm

12


nhập vào giáo dục nh một công cụ phơng pháp luận hiệu nghiệm. Ngày nay, khi
mà mục tiêu của nhà trờng trong cơ chế thị trờng hiện đại đang định hớng rõ rệt
cho việc bồi dỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát
triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trờng cũng biến đổi cơ bản
theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ.
- Từ thực tế của ngành Giáo dục nớc ta, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho sự phát triển đất nớc chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú

trọng ®Õn viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc, chđ ®éng cđa HS. Coi HS là chủ thể của
quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc nhằm
nâng cao chất lợng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đà đợc
nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đà đợc xác định là một trong
những phơng hớng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những t tởng, quan
điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đà đợc chúng ta nghiên cứu
áp dụng trong dạy học các môn học và đợc coi là phơng hớng dạy học tích cực.
1.1.2. Một số định hớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt
Nam hiện nay.

- Tính kế thừa và phát triển: tình trạng phổ biến của dạy học ở Việt Nam
hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Trong lý luận dạy học truyền thống,
những u điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ
quát. Tuy nhiên, vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ
bằng lòng nh vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới
đang vận động và phát triển. Do đó, đổi mới ở đây phải bao gồm những PPDH
hiện đại và cả sự lựa chọn những giá trị của PPDH truyền thống có tác dụng tích
cực vào việc góp phần phát triển chất lợng giáo dục trong thời đại mới.
- Tính khả thi và chất lợng mới: trong đổi mới PPDH cần đa ra những
giải pháp khả thi và giải pháp đó phải đa ra hiệu quả và chất lợng cao hơn tình
trạng hiện thực.
- áp dụng những phơng tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH
mang tính công nghệ: từ phơng pháp khoa học kỹ thuật thông qua xử lý s phạm
(cho thích nghi với môi trờng dạy học) trở thành PPDH trong nhµ trêng.

13


- Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi - ơrixtic: để
đào tạo con ngời mới, đáp ứng với yêu cầu phát triển xà hội thì cần phải giáo

dục cho HS có năng lực hoạt động và tích ứng với môi trờng xà hội, giúp HS tự
tìm đợc phơng pháp tự học, tự tạo lấy hớng đi, hớng phát triển của mình trong
đời sống và sự nghiệp thì PPDH phải chuyển hớng từ thông báo - tái hiện sang
tìm tòi - ơrixtic.
- Cải tiến phơng pháp kiểm tra, đánh giá HS: nội dung và cách thức kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của ngời học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay
lập tức cách học của HS và cách dạy của GV, vì vậy, đổi mới PPDH phải song
song với đổi mới nội dung, phơng pháp kiểm tra, đánh giá, áp dụng kỹ thuật
tiên tiến có tính khách quan vào kiểm tra, đánh giá.
1.1.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam.

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [5,27,32]
- Đổi mới các phơng pháp dạy học theo hớng hoạt động hoá của ngời học
[2,3]
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học [12,27,32]
- Sử dụng sơ đồ t duy trong dạy học.
1.2. Khái niệm phơng pháp dạy học [4]
Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng gồm các thành tố cơ bản sau:
+ Mục tiêu dạy học (MT)
+ Nội dung dạy học (ND)
+ Phơng pháp dạy học (PP)
+ Phơng tiện dạy học (PT)
+ Tổ chức dạy học (TC)
+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG)
Các yếu tố trên tác động qua lại với nhau và đợc đặt trong môi trờng giáo
dục của nhà trờng và môi trờng kinh tế, xà hội của cộng đồng. Sơ đồ sau biểu
diễn mối quan hệ qua lại của các thành tố và quá trình dạy học.

14

MT

ND

PP

PT

TC
ĐG

Môi trường giáo dục
của nhà trường

Môi trường kinh tế, xÃ
hội của cộng đồng
Quá trình dạy học

Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung
dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn PPDH.
Vậy PPDH là thành tố không thể thiếu và đóng vai trò quan trọng trong
quá trình dạy học, nó có quan hệ tơng hỗ với tất cả các thành tố khác trong quá
trình dạy học.
Có nhiều khái niệm về PPDH, nh:
- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tơng tác với nhau
của GV và HS nhằm đạt đợc mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tự
nhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thực
hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt đợc MTDH.

- PPDH là cách thức, là con đờng, là hệ thống và trình tự các hoạt động
mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hớng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức,
hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt đợc mục tiêu bài học.
Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt đợc
MTDH của GV và HS. PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích đợc đề
ra, hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụng PPDH.
PPDH gồm PP dạy của thầy và PP häc cđa trß.

15


Phơng pháp dạy là cách thức GV tổ chức quá trình nhận thức, điều khiển
các hoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học.
Phơng pháp học là cách thức, là con đờng nhận thức và rèn luyện để hình
thành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS.
Phơng pháp dạy và phơng pháp học tơng tác với nhau, liên quan, phụ
thuộc lẫn nhau. Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau.
1.3.Những đặc điểm chủ yếu của Phơng pháp dạy học.[21,22]

Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điểm cơ bản sau:
* Tính khách quan và chủ quan của PPDH:
PPDH luôn gắn liền với quá trình dạy học. Có quá trình dạy học là có
PPDH vì PPDH là cách thức để đạt đợc mục đích, mục tiêu của quá trình dạy
học. Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thc vµo ý mn chđ quan
cđa con ngêi mµ phơ thuộc vào quy luật khách quan của đối tợng dạy học, đặc
điểm của môn học cũng nh điều kiện thực hiện các PPDH. Bản thân quy luật
khách quan không trực tiếp tạo nên PPDH nhng chúng không thể thiếu khi định
ra PPDH.
PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng
nó mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của ngời sử dụng PPDH. Nếu nh GV

không hiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS và
NDDH thì không đề ra đợc PPDH phù hợp và cũng không đạt đợc MTDH.
* PPDH đợc quy định bởi MTDH:
PPDH phải xuất xứ từ MTDH vµ híng tíi viƯc thùc hiƯn MTDH do
MTDH quy định PPDH. Việc lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với MTDH sẽ
giúp cho GV và HS đạt đợc MTDH một cách thuận lợi, dễ dàng. Tuy nhiên,
không có một PPDH nào phù hợp và đáp ứng đợc mọi MTDH nên để đạt đợc
MTDH phải có sự lựa chọn và phối hợp sử dụng nhiều PPDH một cách hợp lý.
* PPDH gắn liền với nội NDDH:
NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH. Nếu PPDH đợc lựa chọn sử dụng
phù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH. Ngợc lại, dựa vào mức độ

16


đạt đợc của NDDH, GV và HS có thể tự ®iỊu chØnh c¸ch thøc sư dơng, triĨn
khai PPDH cho phï hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH.
Để thực hiện đợc NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vì không có
một PPDH nào phù hợp với mọi NDDH.
PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

MTDH

NDDH PPDH

* PPDH gắn liền với phơng tiện DH
Để thực hiện PPDH cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện của
PPDH. PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng đợc yêu cầu sử dụng của
PPDH. Trong quá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH có thể
có đợc và khả năng sử dụng PTDH của GV và HS.

* PPDH gắn liền với đặc điểm đối tợng và hình thức tổ chức DH
HS vừa là đối tợng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy học nên
sự tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cÇu, ý chÝ häc tËp cđa HS. Do
vËy, nÕu trong quá trình dạy học, GV không tạo đợc hứng thú học tập cho HS và
không định hớng đợc hoạt động của HS vào nhiệm vụ học tập thì phơng pháp
tác động không đạt đợc kết quả mong muốn.
Trong dạy học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau nh học
trong lớp, phòng thí nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm... Mỗi hình thức dạy
học đòi hỏi PPDH khác nhau.
1.4. các Phơng pháp dạy học theo hớng tÝch cùc ho¸ nhËn
thøc cđa häc sinh.
1.4.1. TÝnh tÝch cùc nhËn thøc [2,32]:

1.4.1.1. Kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc
TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chÊt vèn cã cđa con ngêi trong đời sống xÃ
hội. Khác với động vật, con ngời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần
cho sự tồn tại của xà hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và

17


phát triển tính tích cực xà hội đà là củng cè mét trong c¸c nhiƯm vơ chđ u cđa
gi¸o dơc nhằm đào tạo những con ngời năng động, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nh là một điều kiện đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.4.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tËp
TÝnh tÝch cùc nhËn thøc trong häc tËp liªn quan trớc hết với động cơ học
tập. Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến ngời ta học tập (trí tò mò, ham hiểu
biết, muốn làm vừa lòng ngời thân, muốn đợc tôn trọng, muốn đợc khẳng định

mình...)
Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS
đợc xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu
cầu học và cảm thấy hứng thú trong học tập. Tính tích cực nhận thức đợc biểu
hiện qua thái độ, hành vi sau:
+ Hứng thú với nhiệm vụ đợc giao.
+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng nh hành
động trong quá trình chiÕm lÜnh tri thøc .
+ ý chÝ kh¾c phơc khã khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập nh trả lời câu hỏi, phát
biểu ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học
tập. Hay nêu thắc mắc để đợc GV giải thÝch ...
TÝnh tÝch cùc nhËn thøc trong häc tËp cã các cấp độ từ thấp đến cao:
+ Bắt chớc: cố gắng là theo các mẫu hành động đà đợc quan sát .
+ Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau.
+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
Với những biểu hiện của tính tích cực nh vậy, khi đánh giá tính tích cực
của HS cần căn cứ vào:
+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
+ Khả năng định hớng nhanh vào mục tiêu học tập.

18


+ Cã c¸c biĨu hiƯn cđa sù høng thó häc tập.
+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.
+ Độc lập hành động.
+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và

sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.4.2. Dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học theo hớng
tích cực hoá nhận thức của học sinh .

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:
Theo lý luận giáo dục, nhân cách đợc hình thành và phát triển thông qua
hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của
HS mới hình thành và phát triển.
Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển t duy, hình thành và
phát triển nhân cách (trong dạy học phát triển t duy là chủ yếu). Điều kiện có t
duy là HS phải đợc hoạt động, phải đợc tham gia giải quyết vấn đề. Hoạt động
là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá trình tổ
chức các hoạt động. Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là ngời thiết kế,
tổ chức, chỉ đạo, hớng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích cực,
chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện
kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học:
Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có đợc ở mỗi ngời
là nhờ tự học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ
phát triển cực kỳ nhanh chóng nh ngày nay thì phơng pháp tự học lại càng trở
nên cần thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của
công việc. Vì vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phơng
pháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều
kiện, phơng tiện cho việc rèn luyện phơng pháp tự học
* Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

19

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất
khác nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhng cũng có
những em tiếp thu kiến thức cũng nh rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng
lực t duy, hành động hạn chế. Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và
nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết
để đảm bảo sự phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi
HS. Vì vậy, khi tổ chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS
trên cơ sở phân hoá về cờng độ cũng nh tiến độ hoàn thành nhiệm vơ häc tËp
cđa HS. ViƯc ¸p dơng PPDH tÝch cùc ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá
càng cao.
Trong dạy học ngày nay, xu hớng học tập hợp tác ngày càng đợc áp dụng
rộng rÃi vì thông qua hoạt động hợp tác nh là việc theo nhóm, thảo luận nhóm...
không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn
nhau mà còn đợc bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu
biết của bản thân vào hoạt động nhóm. Nhờ đó, HS dần dần hình thành đợc ý
thức hợp tác trong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xÃ
hội. Sự hợp tác đợc thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và
trò trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Điều này cho thấy dạy học tích cực quan
tâm đến mục tiêu hợp tác, chung sống với cộng đồng của HS.
* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhng có vai trò hết sức
quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có đợc những nhận định đúng về
kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS. Từ đó có điều chỉnh hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời.
Trong dạy học trớc đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của
HS. Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế. Nhng hiện nay, yêu cầu
đánh giá đà có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát
triển khả năng tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá đợc kết
quả học tập của mình, từ đó điều chỉnh phơng pháp học cho phù hợp. Muèn

20


vậy, trong giờ học, GV cần tạo điều kiện cho HS đợc tham gia vào quá trình
đánh giá dựa trên sự hớng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá.
Kết quả học tập của HS đợc xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS
với đánh giá của GV. Thực hiện đợc yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức,
khẳng định đợc kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển đợc năng
lực tự đánh giá.
1.4.3. Điều kiện để áp dụng phơng pháp dạy học theo hớng
tích cực.

* Điều kiện về mục tiêu, chơng trình và sách giáo khoa:
Đây là điều kiện đầu tiên cần đợc quan tâm khi tổ chức dạy học theo hớng tích cực vì nh trên đà nêu, mục tiêu và nội dung chơng trình quy định
PPDH. Để đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH đợc đổi mới theo hớng tinh giản,
thiết thực, giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu
cầu thực hành và vận dụng kiến thức. Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không
còn phải lo dạy sao cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các
hoạt động nhận thức, hoạt động hành động để qua ®ã HS tù lùc thu nhËn kiÕn
thøc, rÌn lun kỹ năng và hình thành thái độ theo mục tiêu bài học.
* Điều kiện về giáo viên:
GV là nhân tố quyết định chất lợng giáo dục. GV phải có đủ đức, đủ
tài, vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần đợc hết sức quan
tâm. GV không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục
tiêu nội dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối
với môn học, thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới
PPDH, có đủ hiểu biết, kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực.
* Điều kiện về HS:
HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học. Vì vậy,

muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực,
tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của
mình.
* Điều kiện về PTDH:

21


PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH. PTDH là điều
kiện không thể thiếu đợc cho việc triển khai chơng trình, sách giáo khoa nói
chung và ®Ỉc biƯt cho viƯc triĨn khai ®ỉi míi PPDH híng vào hoạt động tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS. Đáp ứng yêu cầu này phơng tiện, thiết bị dạy
học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt
động nhóm.
PTDH hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới PPDH vì theo chơng trình sách
giáo khoa mới, các PTDH nh tranh ảnh giáo khoa, bảng biểu, mô hình, mẫu
vật... không đơn thuần chỉ mang tính chất minh hoạ cho nội dung bài học mà là
nguồn cung cấp thông tin quan trọng nhằm hình thành khái niệm, biểu tợng,
cách thức thao tác, hành động... một cách trực quan cho HS. Do vậy, đổi mới
PPDH phải đi đôi với việc đảm bảo có đầy đủ PTDH và thay đổi cách thức triển
khai sử dụng các PTDH theo hớng phát huy tính tích cực của HS. Ngoài các
PTDH thông dụng, cần từng bớc trang bị và đa vào sử dụng các PTDH hiện đại
nh phần mềm dạy häc, m¸y vi tÝnh, projector, overhead, m¸y chiÕu vËt thĨ...
nh»m nâng cao hiệu quả của việc sử dụng các PTDH.
* Điều kiện về kiểm tra đánh giá:
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục
và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao
hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạm của GV và nhà
trờng cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đổi mới PPDH đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục
tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng phát triển trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kỹ
năng đà học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ
của HS trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng

22


đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ
động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng và mục tiêu
giáo dục của môn học. Các câu hỏi bài tập sẽ đo đợc mức độ thực hiện các mục
tiêu đợc xác định.
Hớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ đợc bổ sung các hình thức đánh giá khác
nh đa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá
trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động
của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiÕt tiÕp thu tri thøc míi lÉn tiÕt thùc hµnh,
thÝ nghiệm. Điều này đòi hỏi GV đầu t nhiều công sức hơn cũng nh công tâm
hơn.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm
bảo 70% câu hỏi bài tập đo đợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội
dung học vấn dành cho mọi HS THCS và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng
cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
* Điều kiện về công tác quản lý:

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công
phu, mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH trun thèng.
Mn GV thùc hiƯn PPDH tÝch cùc, c¸n bộ quản lý cần động viên, khuyến
khích, ủng hộ và tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực. Khi đánh giá
giờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử
dụng các PPDH tích cực của GV.
1.5. Sử dụng các phơng pháp dạy hoá học theo hớng tích
cực hoá nhận thức của học sinh.
1.5.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học [5,11,12,13,14,32]

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thờng đợc sử dụng để chứng
minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lêi cđa GV vỊ c¸c kiÕn thøc ho¸

23


học. Thí nghiệm cũng đợc dùng làm phơng tiện để nghiên cứu tính chất các
chất, hình thành các khái niệm hoá học.
Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học đợc coi là tích cực khi thí nghiệm
hoá học đợc dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức
hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình
thành khái niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS
thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí
nghiệm phức tạp đợc GV biểu diễn và cũng đợc thực hiện theo hớng nghiên
cứu. Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng
minh cho lời giảng đợc hạn chế dần và đợc đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm
hoá học đợc tiến hành theo phơng pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS,
nhóm HS tiến hành đều đợc đánh giá là có mức độ tích cực cao.
1.5.1.1. Sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu.
Trong dạy học hoá học, phơng pháp nghiên cứu đợc đánh giá là PPDH

tích cực vì nó dạy HS cách t duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên
cứu tìm tòi. Phơng pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và
phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế . Khi sử dụng phơng pháp này HS trực tiếp
tác động vào đối tợng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự
đoán, những phơng án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả
thuyết. Thí nghiệm hoá học đợc dùng nh là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu
tìm tòi, nh là phơng tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán
khoa học đa ra. GV cần hớng dẫn các hoạt động của
HS nh:
+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.
+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đà có .
+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.
+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trớc
khi thí nghiệm.
+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tợng của thí
nghiệm.

24


+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm.
+ Giải thích hiện tợng, viết PTPƯ và rút ra kết luận.
Sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành
kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
Nh vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu thì GV đà tổ
chức cho HS tập làm ngời nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng
kiến thức đà có đa ra các dự đoán và dự kiến các phơng án thực hiện việc kiểm
nghiệm các dự đoán đa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác
bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu
nhận. Bằng cách đó HS vừa thu đợc kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có đợc

phơng pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.
1.5.1.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng.
Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chÝnh x¸c
vỊ mét quy lt, tÝnh chÊt cđa chÊt ta cần hớng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá
học ở dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.
Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đà lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút
ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm đợc phơng pháp giải quyết vấn đề
học tËp b»ng TN. GV cÇn chó ý híng dÉn HS cách chọn thí nghiệm ĐC, cách
tiến hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tợng trong các thí nghiệm
đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu đợc.
1.5.1.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.
Trong dạy học nêu vấn đề là khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận
thức, tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí
nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến
thức mới trong HS. Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần
nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí
nghiệm, hiện tợng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đà có của HS, hớng dẫn HS
tiến hành thí nghiệm. Hiện tợng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa
số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyÕt vÊn

25