Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.03 MB, 282 trang )
BGIODCVOTO
TRNGIHCSPHMHNI
ONNGUYTLINH
phát triển NĂNG LựC Tự HọC
cho HọC SINH trong dạy học môn LịCH Sử
ở trờng TRUNG HọC PHổ THÔNG
(Thcnghimqualp10chngtrỡnhchun)
Chuyờnngnh:LýlunvPPDHbmụnLchs
Mós:62.14.01.11
LUNNTINSKHOAHCGIODC
Ngihngdnkhoahc:GS.TSNGUYNTHCễI
HÀ NỘI 2015
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản lu ận án này là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu đượ c
công bố trong lu ận án chưa từng đượ c công bố trong một
công trình nào khác.
Tác giả
Đoàn Nguyệt Linh
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Trang
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
Hà NỘi 2015
....................................................................................................................
2
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
.........................................................................
140
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm
..................................................................................
142
Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV
LS và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của
việc vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường
THPT. Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung
tập huấn: Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một
số nội dung TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng
dẫn cho GV việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV
cách tổ chức cho HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà.
...............................
142
Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau
sau đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài
kiểm tra. So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc
nâng cao kết quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác
động của các biện pháp đã đề xuất.
.........................................................................
143
Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp case – study để quan sát và theo
dõi việc TH của một nhóm HS với các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình
tham gia TNSP nhằm tiến hành phân tích quá trình học tập tiến bộ của HS nói
chung, quá trình TH nói riêng.
...................................................................................
143
4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP
...................................................................
143
Theo chúng tôi NLTH liên quan trực tiếp tới kết quả lĩnh hội kiến thức LS và khả
năng làm bài của HS. Nếu HS có NLTH và phát triển tốt NLTH thì các em sẽ lĩnh
hội tốt kiến thức LS. Vì vậy ở trong luận án chúng tôi đo kết quả TNSP về định
lượng là kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng
thú nhận thức của HS.
...............................................................................................
144
Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm
các bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí
đánh giá như sau:
.......................................................................................................
144
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC:
Đối chứng
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
KN:
Kỹ năng
LS:
Lịch sử
NLTH:
Năng lực tự học
PP:
Phương pháp
PPDH:
Phương pháp dạy học
SGK:
Sách giáo khoa
TH:
Tự học
THCS:
Trung học cơ sở
THCS:
Trung học sơ sở
THPT:
Trung học phổ thông
THPT:
Trung học phổ thông
TN:
Thực nghiệm
TNSP:
Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Hà NỘi 2015
....................................................................................................................
2
4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
.........................................................................
140
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm
..................................................................................
142
Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV
LS và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của
việc vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường
THPT. Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung
tập huấn: Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một
số nội dung TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng
dẫn cho GV việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV
cách tổ chức cho HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà.
...............................
142
Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau
sau đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài
kiểm tra. So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc
nâng cao kết quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác
động của các biện pháp đã đề xuất.
.........................................................................
143
Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp case – study để quan sát và theo
dõi việc TH của một nhóm HS với các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình
tham gia TNSP nhằm tiến hành phân tích quá trình học tập tiến bộ của HS nói
chung, quá trình TH nói riêng.
...................................................................................
143
4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP
...................................................................
143
Theo chúng tôi NLTH liên quan trực tiếp tới kết quả lĩnh hội kiến thức LS và khả
năng làm bài của HS. Nếu HS có NLTH và phát triển tốt NLTH thì các em sẽ lĩnh
hội tốt kiến thức LS. Vì vậy ở trong luận án chúng tôi đo kết quả TNSP về định
lượng là kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng
thú nhận thức của HS.
...............................................................................................
144
Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm
các bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí
đánh giá như sau:
.......................................................................................................
144
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS...
Error:
Reference source not found
Biểu đồ 2.2: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS Error:
Reference source not found
Biểu đồ 2.3: Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS Error: Reference
source not found
Sơ đồ 2.1: Biểu hiện của NLTH......................
Error: Reference source not found
Sơ đồ 2.2: Biểu hiện của người có NLTH......
Error: Reference source not found
1
MỞ ĐÂU
1. Tính cấp thiết của vấn đề
1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được
mục tiêu trở thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm
2020 là phát triển nguồn nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát
triển nguồn nhân lực là giáo dục và đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” ; “Phải đổi mới phương
pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo điều kiện và thời gian TH, tự nghiên
cứu” [41,45]
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐTTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học”. [15,13]
Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2009). Tại điều
5, Luật Giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định: “phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp TH...” [ />Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH,
2
totongycngcúvaitrũquantrngivigiỏodcnúichungvnhucu
nmvngtrithccamicỏnhõnnúiriờng.Victỡmracỏcbinphỏphuhiu
t chccúhiuqu hotngTH trangb chongihcNLTHlnhucu
bcthitvmangýnghachinlciviliớchtrcmtvlõudica
ngnhGiỏodcnúiriờngvqucgianúichung.
2. BmụnLStrngTHPTphigúpphnvothchinmctiờugiỏo
dcótra.MunvyvicdyhcLStrngphthụngcnthchini
miphngphỏpdyhc phỏttrinchoHScỏcnnglchctp,trongú
cbitlnnglcthcLSnhmnõngcaochtlngdyhccabmụn.
Vicphỏttrinnnglcthcnúichung,nnglcthcLSnúiriờngcúvaitrũ
quantrngtrongdyhc trngTHPT.T hclmtb phncuthnh
phngphỏphc.Haynúicỏchkhỏc,trongphơng pháp học thì cốt lõi là phơng
pháp tự học, đó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn
luyện cho ngời học có đợc nnglct học, biết ứng dụng những điều đã
học vào tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề
gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của
mỗi ngời.Chngtrỡnhgiỏodcph thụngcpTHPTquynhv PPDHphi:
tngcngrốnluynnnglclmvicviSGK,tiliuthamkhovrốnluyn
NLTH.Hinnay,lngthụngtinkinthcb mụnLSngycngnhiu,trong
khithigiantrờnlprthnch.Vỡvy,vicphỏttrinNLTHlmtgiiphỏp
quantrnggúpphnthitthcvovicnõngcaochtlngb mụnvthc
hinimiPPDHtheohngtớchcchotngcaHS.
3.ThctrngvicdyhcLS trngphthụng,vicphỏttrinnng
lcthcLSchoHScũnnhiuhnch.ChngtrỡnhSGKcũnmangnngtớnh
hnlõm,PPDHcũnchaphỏthuyctớnhtớchcchctpcaHS,sctrong
hctpcaHSlrtln.VichngdnHSTHcũnhnch v tnsutv
hiuqu.GVchachỳýnvicphỏttrinnnglcTHchoHS,chacúquy
trỡnhkhoahc t chcchoHSTHmtcỏchcúh thng.V phớaHS,phn
lnHSchacoitrngvicTHmụnLS,chabitsdngphngphỏpTHmt
cỏchcúhiuqu vkhoahc lnhhitrithc.Thctrngnylmhnch
3
việc hoàn thành mục tiêu của đổi mới PPDH nói chung và hiệu quả trong dạy
học môn LS ở nhà trường THPT nói riêng.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển NLTH
cho HS trong dạy h ọc môn LS ở trường THPT (thực nghi ệm qua l ớp 10
chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình.
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
* Đối tượ ng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát tri ển NLTH môn
LS và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong d ạy h ọc môn
LS cho HS ở THPT .
* Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn
Về nội dung trong môn học LS: Luận án vận dụng vào chương trình Lịch
sử THPT và thực nghiệm qua chương trình LS lớp 10 (chương trình chuẩn)
Về lý luận phương pháp dạy học LS: Luận án tập trung vào nghiên cứu
việc phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa cả trên lớp
và ở nhà.
Về điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tiến hành lựa
chọn một số trường THPT để điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm ở cả
ba miền Bắc, Trung và Nam. Các trường THPT được lựa chọn đều có cả vùng
đô thị, nông thôn và miền núi nhằm đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên
cứu. Cụ thể như sau:
+ Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS
THPT ở một số tỉnh thành: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình,
Nghệ An, Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long
+ Về thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số
trường THPT ở khu vực: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ,
Vĩnh Long
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu của luận án
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS
4
trong dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu
chí đánh giá NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm
phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ của luận án
Để đạt được mục tiêu trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn LS nói riêng.
Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn LS ở trường THPT nói
chung vấn đề phát triển NLTH LS nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp
phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT.
Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH
môn LS của HS ở trường THPT.
Tìm hiểu nội dung chương trình SGK LS THPT nói chung, LS lớp 10 nói
riêng để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường
THPT.
Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư
phạm mà luận án nêu ra. Từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới
phương pháp dạy học LS để nâng cao chất lượng dạyhọc môn LS ở nhà trường
THPT.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin
về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về Giáo dục
nói chung, giáo dục LS nói riêng, đặc biệt là lý luận về phát triển NLTH.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát những tài liệu của các tác gia kinh
điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH LS về phát triển các năng lực
học tập môn LS nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài.
Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT.
Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các
5
trường THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS
ở trường THPT nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong
môn LS của HS THPT nói riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư
phạm phù hợp.
Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm
từng phần, toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư
phạm mà luận án đã đưa ra.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn
LS theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học bộ môn LS ở trường phổ thông.
6. Đóng góp của Luận án
Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:
Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai
trò ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT.
Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá
NLTH môn LS của HS THPT.
Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong
quá trình dạy học bộ môn ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí
luận và PPDH LS về vấn đề TH.
Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT
vận dụng vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn.
Đồng thời kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giảng viên, GV các
trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm khi dạy và học môn PPDH LS; là tài liệu
tham khảo cho sinh viên, học viên cao học… chuyên ngành sư phạm LS.
6
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận án gồm 4
chương:
Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường
THPT. Lí luận và thực tiễn.
Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học
Lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)
Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực
nghiệm sư phạm toàn phần.
7
Chương 1
TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến
vấn đề năng lực nói chung và NLTH, NLTH LS nói riêng. Trong khuôn khổ của
luận án, tác giả đã tham khảo nhiều loại tài liệu khác nhau: giáo dục học, giáo
dục LS, tài liệu tập huấn, bồi dưỡng GV và nguồn tài liệu chuyên khảo cho môn
LS ở trường phổ thông của các nhà nghiên cứu ngoài nước, trong nước. Có thể
kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH
1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học
Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà
Tâm lý học Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái
niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự
giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là
khả năng người học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và
NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong
nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất
phát từ khái niệm TH, cũng có khi được hiểu như là NLTH.
LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là
Khổng Tử (551 479). Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi
trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để
học trò tìm ra chân lý. Ông nói với học trò của mình: “Không giận vì không muốn
biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật
có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa ” [98;
60].
Mạnh Tử (372 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên
cứ nhắm mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi
8
người học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy
bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn
lấy [39; 56]
Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người
học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng
dạy của Heraclitus (530475), Socrate (469 390), Aristote (384 322) nhằm mục
đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận.
Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của LS và sự phát triển nhận thức
xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển.
Vistorrino (1378 1446), người Ytalia từng nói: “tôi muốn dạy cho thanh
niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán,
tinh thần sáng tạo [39; 56]
Jonh Locke (1632), ng ười Anh. Yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò
mò của HS. Đây đượ c coi là một trong những phẩm ch ất quan tr ọng nh ất c ủa
TH. Ông nói: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt
nát của chúng ta” [39; 57]
Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592 1670), ông tổ của nền giáo dục cận
đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định:
“không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm “Phép
giảng dạy vĩ đại”, ông đã nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát
huy tính tích cực của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo
điều. Tư tưởng này cho thấy trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo
động cơ để người học có thể tự vượt qua các trở ngại trong học tập. [98; 62].
Thế kỷ 1819, các nhà giáo dục như JJ.Rytxo, J.H.Petxtalogi, A.Distecvec
trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ nhấn
mạnh, muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập
sáng tạo để tự giành lấy tri thức. Conxtantin Đmitrevic Usinxki (1824 1870) đã
nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của HS. Theo ông cần giáo dục cho HS
biết định hướng, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn
học vấn và tự phát triển bản thân mình.
9
N.A.Rubakin (1862 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, NXB Thanh
niên năm 1990, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là
phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh “việc giáo dục động cơ đúng
đắn là điều kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong TH” [79,36]; “Hãy
mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời,đó là phương pháp
TH” [79,7]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được
các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên
cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS.
Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã
nói đến, A.V.Petropxki và A.U.Machiukin đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất
là các bài tập nêu vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt
kết quả cao trong hoạt động TH. [98]
Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871 1944)
nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong
cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan
niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động
lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của
bản thân và cộng đồng [100, 19]
Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, N.K.Crupxcaia rất
quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là
dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không
chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết
nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm
như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm
tài liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98].
Đến năm 1971, tác giả A.A. Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự
học của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của
mình trong các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã
đưa ra đề nghị về phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ
bản: nghe và ghi bài giảng; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên
10
cứu và luận văn tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế
hoạch làm việc.
I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế
nào” tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng
cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới.
Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc
học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó
được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài
liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học . Ông cho
rằng cần tăng cường việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học tập,
dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá [51].
Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983,
TH và TH theo SGK cần được rèn luyện theo các bước: xác định chủ đề, vấn đề
cần biết cần tìm hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn
ý, trả lời miệng cho các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được.
GV có thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài
tập.
Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm
“Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một
phương pháp dạy học hiệu quả phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước
tiên người giáo viên phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính
mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích sinh
viên của mình tự học. Phương pháp này có thể thực hiện được trong các nội
dung bài giảng khác nhau theo những hình thức khác nhau, và ở trình độ tổng quát
nhất, phương pháp này có thể được hình dung như một quá trình gồm ba giai
đoạn:
Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các
nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên
những gì học viên phải làm.
11
Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có
sẵn.
Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa
trên một số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã
học được những điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu
học viên làm các công việc khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng
dẫn học viên làm lại hoặc sẽ tìm hiểu theo một hướng khác.
Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là
một phương pháp dạy học.
Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một
hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo
các tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác
nhau tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi
dung, yêu cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các
giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết
cho bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập.
Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ
trợ của những thông tin có sẵn.
Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập
thể thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập,
kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá.
Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một
PPDH.
Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm
phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm
trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có
nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH.
Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá
trình nâng cao nhận thức. Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến
12
nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản
chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm
khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học
tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự
giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập
trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì
trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học.
Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ
21 Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo
dục, đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học
tập thường xuyên và học tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố
vấn của người thầy trong việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, trong
việc hình thành phát triển năng lực tự học của người học , Ông quan niệm:
“Học tập do người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò
của người học trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa
quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển
đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục [73].
Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập,
trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người
học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học
tập của họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở
thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập.
Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của
người học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992
(Bản Tiếng Anh: A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for
Learning) đã đưa ra năm định hướng trong dạy học là: Tạo bầu không khí và sự
nhận thức tích cực trong lớp học; Cung cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và
tinh lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu quả và Phát triển thói quen
tư duy. Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong quá trình dạy
13
học là việc lấy HS làm trung tâm, trong quá trình học HS được rèn luyện năng
lực tự mở rộng và tinh lọc kiến thức, rèn luyện các thói quen tư duy. Đây chính là
một trong những mục tiêu quan trọng trong phát triển NLTH cho HS.
Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học
– Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” (bản tiếng Anh: “Self directed
learning: Revisting an idea most appropriate for middle school student”), trong công
bố ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là
người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng
mục tiêu và có KN hoạt động phù hợp [117].
Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo
“Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn
cầu hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu:
Học suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của
thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học
để chung sống và học để làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan
niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng
những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi
chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn
những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con người không học cách học. Học cách học
chính là học cách tự học.
Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho
rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH
trong một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành,
học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng
lực riêng biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân
là khác nhau.
Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip
Adey, NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning
Intelligence) đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các
tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì
14
cần giúp đỡ các em trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan
tâm đến những giao tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về
các đoạn hội thoại của các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng như mức độ tích
cực của HS khi tự học.
Richard Smith, giáo sư tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”,
của nhà xuất bản Đại học Oxford (2008), ông lại cho rằng TH có nghĩa là người
học tự chủ. Theo ông đây không hẳn là một phương pháp trong dạy học mà là
một mục tiêu quan trọng của giáo dục. Ý tưởng về tự chủ của người học không
phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác như: Cá nhân hóa,
người học độc lập. Điều này có ý nghĩa là người học phải có đầy đủ năng lực
để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình.
Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV
hiệu quả”, NXB Giáo dục 2011, người dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến
việc GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc
khuyến khích và phát triển NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm
HS chuyên biệt trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực
của HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận.
Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011,
của nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano, GS. Nguyễn Hữu
Châu dịch lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời
các câu hỏi lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình
thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm
nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một
cách hiệu quả.
Trong cuốn “TH có hiệu quả”, Anna Mikukak nhận định rằng trong những
năm gần đây các nhà giáo dục đã tập trung nhiều hơn vào việc thử nghiệm trong
phòng thí nghiệm, tham gia thực hành, tự nghiên cứu và sử dụng manipulables
trong lớp học. Tác giả đưa ra lí do cơ bản là HS có thể tự tích lũy được kinh
nghiệm học tập hoặc tự định hướng.
Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn “ TH là như thế nào và làm thế
15
nào bồi dưỡng việc TH” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của
người học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Người học
học tập một cách độc lập và có trách nhiệm đối với việc học của mình. Tuy nhiên,
bên cạnh đó tác giả cũng không phủ nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc
TH của HS. Bên cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác
nhau về thói quen học tập, sở thích, nhu cầu và động lực. Từ đó ông đưa ra trong
nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lược học tập hiệu
quả cũng như những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh giá việc
học của bản thân.
Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý
học thế giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho
xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển
NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người
học.
1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử
Đề cập đến tổ chức hoạt động TH cho HS, nhà sư phạm Nga N.G.Dairi,
trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà nội, năm
1973, nhấn mạnh đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động
nhận thức của HS. Để tổ chức có hiệu quả GV cần quy định “ một cách hợp lý
những bài tập cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới lần đầu tiên, khi học tập ở nhà,
khi kiểm tra kiến thức và khi ôn tập” [40, 98].
M.B.Korokova, Studennhikin (1999) trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch
sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” ((Bản tiếng Nga: Короткова М.В., Студеникин
М.Т. “Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях, Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 1999) cho rằng: việc tổ chức các hoạt
động tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên cần phân tích đối tượng học
sinh, phân tích và cấu trúc lại nội dung, xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách
giao nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho
học sinh. Các nhiệm vụ đó được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng,
định hướng đến các năng lực của học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các
16
biểu tượng lịch sử, năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin, năng lực tư duy
logic, tư duy niên đại với các nguồn tư liệu lịch sử, năng lực sơ đồ hóa, năng lực
đánh giá sự kiện.
Về hình thức tự học, các tác giả trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở
trường phổ thông” (bản tiếng Nga ВяземскийЕ.Е.,Стрелова.“Методика преподавания
истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва ”,
2001) đề cập đến ba hình thức gồm: học lớp đông, học nhóm, cá nhân. Trong đó
học lớp đông có các hoạt động: dạ hội lịch sử, hội thảo, tham quan, xem phim,
tổ chức tuần lễ lịch sử…Học nhóm có các hoạt động: nhóm, câu lạc bộ, viết
báo… Học cá nhân bao gồm: đọc tài liệu, viết báo cáo, viết bài thuyết trình, làm
bài tập.
M.T.Studennhikin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử
ở trường phổ thông” (bản tiếng Nga Студеникин М.Т. “Современные технологии
преподавания истории в школе, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
Москва”,2007) đã nhấn mạnh đến vấn đề sử dụng công nghệ hiện đại trong việc
hướng dẫn HS tự học, tác giả cho rằng GV cần tạo dựng được mối liệu hệ chặt
chẽ giữa dạy học trên lớp và hoạt động học tập ở nhà tự chuẩn bị cho các giờ lên
lớp. Trong đó quá trình tự học của người học cần được phối hợp hiệu quả với
dạy học theo vấn đề, dạy học theo dự án, sử dụng công nghệ Multimedia.
Như vậy, trong các nguồn tài liệu của các tác giả nước ngoài về giáo dục
Lịch sử nói chung, TH Lịch sử nói riêng chúng tôi tiếp cận được chủ yếu từ
nguồn tư liệu tiếng Nga. Ở các ngôn ngữ khác, chủ yếu là nguồn tài liệu tiếng
Anh vấn đề này thường tích hợp vào khoa học Giáo dục nói chung. Nhìn chung
các nguồn tài liệu đều nhấn mạnh đến vai trò của TH trong học tập môn LS và
có đưa ra các biện pháp giúp GV hướng dẫn cho HS TH một cách hiệu quả ở trên
lớp và ở nhà.
1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước về NLTH
Ở trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề TH, và việc
phát triển NLTH cho HS phổ thông trong đó có HS THPT. Dưới đây là một số
công trình tiêu biểu:
17
1.2.1. Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước
Vấn đề TH đã được chỉ rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, đồng
thời được thể chế hóa trong luật Giáo dục và các chiến lược phát triển Giáo dục
và Đào tạo của chính phủ. Hồ Chí Minh đã đề cập đến vấn đề học tập và TH,
Người cho rằng: cách học tập “phải lấy TH làm cốt”, Bác đã động viên toàn dân:
phải tự nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố
gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học
tập.
Chủ tịch Hồ Chí Minh còn căn dặn giới trí thức: Học hỏi là một việc phải tiếp
tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lí luận với công tác thực tế. Không ai có thể cho
mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày càng đổi mới, nhân dân ta ngày càng
tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến kịp nhân dân . Người rất
nhanh nhạy với sự đổi thay của thời cuộc và có thể tiên đoán trước những xu hướng
của thời đại, chính bởi sự ham học hỏi và hiểu biết sâu rộng tri thức của nhân loại, có
được điều đó là kết quả của quá trình TH không ngừng nghỉ của Người trong suốt
cuộc đời.
Vấn đề TH được Đảng ta đặc biệt coi trọng. Trong nghị quyết của Bộ chính
trị về cải cách Giáo dục (11/1/1979) đã viết: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng
thú, thói quen và phương pháp TH cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu
SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư liệu…”
[ />trào đổi mới trong giáo dục, Đảng và nhà nước ta cũng nhận định rất rõ vai trò của
TH trong việc nâng cao chất lượng học tập. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII
(12/1996) cũng khẳng định: “… Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học... Phát triển mạnh phong trào TH, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong
toàn dân, nhất là thanh niên…”[ Định hướng này được
thể chế hóa qua luật Giáo dục 2005 điều 5, khoản 2: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học NLTH, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
