Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


PHAN THỊ THÚY NGUYÊN

THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC
THEO NHÓM MÔN HÓA HỌC 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


PHAN THỊ THÚY NGUYÊN

THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC
THEO NHÓM MÔN HÓA HỌC 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM THỊ NGỌC HOA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
B
0

Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến:
•

TS. Phạm Thị Ngọc Hoa đã tận tình hướng dẫn, động viên tác giả những lúc
khó khăn. Cảm ơn cô đã hết lòng dành thời gian và công sức dẫn dắt tác giả
hoàn thành tốt luận văn.

•

PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã động viên, giúp đỡ tác giả khi thực hiện luận văn.

•

TS. Trang Thị Lân và TS. Lê Phi Thúy đã góp ý sữa chữa đề cương hoàn thiện
hơn.

•

Các thầy cô giảng dạy lớp Cao học khóa 18 đã truyền thụ cho tôi những kiến
thức và kinh nghiệm quý báu.

•

Phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa
học.

•

Xin cảm ơn tất cả giáo viên hóa học ở các quận 11, 3, Tân Bình, Tân Phú, Gò
Vấp và huyện Củ Chi đã giúp tác giả điều tra thực trạng dạy học ở trường
THCS hiện nay.

•

Xin chân thành cảm ơn các giáo viên hóa học và các em học sinh các trường
THCS: Lê Lợi, Lê Quý Đôn, Nguyễn Văn Nghi, Bạch Đằng đã nhiệt tình giúp
đỡ tác giả thực nghiệm đề tài.

•

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tác giả
trong suốt thời gian vừa qua.
Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
Phan Thị Thúy Nguyên


MỤC LỤC
B
1

LỜI CẢM ƠN........................................................................................................... 3
T

0

T
0

MỤC LỤC ................................................................................................................ 4
T
0

T
0

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 7
T
0

T
0

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 8
T
0

T
0

1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 8
T
0

T
0

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 8
T
0

T
0

3. Nhiệm vụ của đề tài .................................................................................................... 9
T
0

T
0

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 9
T
0

T
0

5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................ 9
T
0

T
0

6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 9
T
0

T
0

7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 10
T
0

T
0

8. Điểm mới của đề tài .................................................................................................. 10
T
0

T
0

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 11
T
0

T
0

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 11

T
0

T
0

1.2. Cơ sở lý luận dạy học ............................................................................................. 14
T
0

T
0

1.2.1. Quá trình dạy học [40]....................................................................................... 14
T
0

T
0

1.2.2. Phương pháp dạy học [10], [12] ........................................................................ 15
T
0

T
0

1.2.3. Dạy học bằng hoạt động của người học [4], [7], [8], [23], [24], [25].................. 16
T
0

T
0

1.2.4. Phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39], [42], [51] ......... 17
T
0

T
0

1.2.5. Làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39],
[42] ............................................................................................................................. 20
T
0

T
0

1.3. Hoạt động nhóm trong dạy học [2], [7], [8], [13], [16], [18], [21], [22], [30], [40] 21
T
0

T
0

1.3.1. Nhóm trong hoạt động dạy học .......................................................................... 21
T
0

T
0

1.3.2.Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập theo nhóm ............................................ 22
T
0

T
0

1.3.3. Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ............................................... 22
T
0

T
0

1.3.4. Tiến trình dạy học theo nhóm ............................................................................ 23
T
0

T
0

1.3.5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm ............................................... 25
T
0

T
0

1.4. Một số đặc điểm tâm lý của HS THCS cần lưu ý khi tổ chức dạy học theo nhóm
[24], [25], [33] ................................................................................................................ 26
T
0

T
0

1.5. Thực trạng sử dụng HĐN trong dạy học Hóa học hiện nay ................................. 28
T
0

T
0

1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 28
T
0

T
0

1.5.2. Đối tượng điều tra ............................................................................................. 28
T
0

T
0

1.5.3. Kết quả điều tra ................................................................................................. 30
T
0

T
0

CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC THEO NHÓM MÔN HÓA
HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................... 35
T
0

T
0

2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế giáo án dạy học theo nhóm .............................. 35
T
0

T
0

2.2. Tổng quan về chương trình hóa học 9 trung học cơ sở [9], [10], [11], [46], [47],
[48] ................................................................................................................................. 36
T
0

T
0

2.2.1. Mục tiêu của chương trình hóa học 9 trung học cơ sở ........................................ 36
T
0

T
0

2.2.2. Kế hoạch dạy học .............................................................................................. 38
T
0

T
0

2.2.3. Chương trình hóa học 9 THCS .......................................................................... 39
T
0

T
0

2.3. Thiết kế một số giáo án dạy học theo nhóm môn hóa học 9 ................................. 42
T
0

T
0

2.3.1. Hình thức 1: Hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm ........................................ 42

T
0

T
0

2.3.2. Hình thức 2: Hoạt động nhóm chia sẻ kết quả học tập ....................................... 59
T
0

T
0

2.3.3. Hình thức 3: Hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi ......................................... 66
T
0

T
0

2.3.4. Hình thức 4: HĐN ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp ........................ 73
T
0

T
0

CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 93
T
0

T
0

3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 93
T
0

T
0

3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................ 93
T
0

T
0

3.3. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................................... 94
T
0

T
0

3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm............................................................... 94
T
0

T

0

3.4.1. Xử lý định tính .................................................................................................. 94
T
0

T
0

3.4.2. Xử lý định lượng ............................................................................................... 94
T
0

T
0

3.5. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................................... 96
T
0

T
0

3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 96
T
0

T
0

3.6.1. Diễn biến và kết quả của một số tiết thực nghiệm sư phạm ................................ 96
T
0

T
0

3.6.2. Kết quả bài kiểm tra 15 phút............................................................................ 100
T
0

T
0

3.6.3. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết ............................................................................... 101
T
0

T
0

3.6.4. Kết quả bài kiểm tra học kì 1 ........................................................................... 102
T
0

T
0

3.6.5. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ....................................................... 103
T

0

T
0

3.7. Đánh giá việc hình thành các kĩ năng làm việc tập thể của HS ......................... 103
T
0

T
0

3.7.1. Thái độ của HS đối với PPDH hợp tác nhóm nhỏ ............................................ 104
T
0

T
0

3.7.2. Sự thay đổi các kĩ năng của HS trước và sau TNSP ......................................... 104
T
0

T
0

3.7.3. Ý kiến của GV tham gia TNSP ........................................................................ 108
T
0

T
0

KẾT LUẬN........................................................................................................... 112
T
0

T
0

1. Kết luận ................................................................................................................... 112
T
0

T
0


2. Đề xuất .................................................................................................................... 114
T
0

T
0

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 115
T
0

T

0

PHỤ LỤC ............................................................................................................. 119
T
0

T
0


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
B
2

Dd

:

Dung dịch.

ĐC

:

Đối chứng.

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm.

GV

:

Giáo viên.

HCVC

:

Hợp chất vô cơ.

HĐ

:

Hoạt động.

HĐN

:

Hoạt động nhóm.

HS

:

Học sinh.

NXB

:

Nhà xuất bản.

PPDH

:

Phương pháp dạy học.

PTHH

:

Phương trình hóa học.

SGK

:

Sách giáo khoa.

THCS

:

Trung học cơ sở.

TN

:

Thí nghiệm.

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm.

TPHCM :

Thành phố Hồ Chí Minh.


MỞ ĐẦU
B
3

1. Lý do chọn đề tài
B
0
1

Thời đại kinh tế hội nhập đòi hỏi ở con người một số phẩm chất, năng lực nhất
định như: làm việc tập thể, giao tiếp, hợp tác nhóm, thích ứng thực tiễn và tự lực giải

quyết những vấn đề do cuộc sống đặt ra v.v… Đổi mới phương pháp dạy học tạo cho
học sinh những cơ hội làm việc, giao lưu trong tập thể để đáp ứng được yêu cầu của
xã hội.
Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo giáo viên dạy học theo
nhóm để học sinh hoạt động tích cực, phát huy cao độ tinh thần hợp tác và học hỏi
lẫn nhau. Nhưng cách tổ chức dạy học theo nhóm chưa được áp dụng đồng đều cho
các môn học và các tiết học mà chỉ tập trung ở vài tiết thao giảng, dự giờ.
Môn Hóa học có đặc điểm gắn liền với các thí nghiệm. Giáo viên chuẩn bị một
tiết học rất vất vả vì hầu hết các trường không có nhân viên phụ trách phòng thí
nghiệm. Việc chia nhóm cho học sinh với các dụng cụ thí nghiệm là một bài toán khó
và tổ chức sao cho học sinh hoạt động nhóm một cách hiệu quả càng làm cho công
việc giảng dạy của giáo viên khó khăn hơn. Đặc biệt, đối với học sinh lớp 9 – lứa tuổi
thiếu niên hiếu động, lại chưa quen với các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất. Sĩ số HS ở
THCS thường khoảng 45 – 50 HS/lớp nên GV hóa học ngại tổ chức dạy học theo
nhóm.
Trong nỗ lực giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu xã hội đặt ra và thực trạng dạy
học hiện nay, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế giáo án dạy học theo
nhóm môn Hóa học 9 Trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
B
1

Giúp cho giáo viên trường THCS có những bài lên lớp được thiết kế dạy học
theo nhóm phù hợp với các dạng bài Hóa học lớp 9 nhằm phát huy tính tích cực học
tập cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.


3. Nhiệm vụ của đề tài
B
2

1

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Điều tra thực trạng dạy học theo nhóm ở một số trường THCS tại TPHCM.
- Phân tích chương trình hóa học 9, phân loại các bài học phù hợp với những
cách tổ chức dạy học theo nhóm khác nhau.
- Xây dựng nguyên tắc và quy trình thiết kế giáo án dạy học theo nhóm môn
Hóa học 9.
- Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm với các dạng bài Hóa học 9.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giáo án
đã thiết kế.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
B
3
1

- Khách thể: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường trung học cơ sở.
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học theo nhóm phù hợp với các dạng bài Hóa học
9 ở trường THCS tại TPHCM.
5. Phương pháp nghiên cứu
B
4
1

- Nghiên cứu lý luận: Các hình thức dạy học và dạy học theo nhóm.
- Điều tra trực trạng dạy học theo nhóm ở một số trường THCS tại TPHCM,
tham khảo ý kiến các chuyên gia về dạy học theo nhóm.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu.
6. Giả thuyết khoa học

B
5
1

Trong điều kiện dạy học hiện nay nếu thiết kế và sử dụng tốt các giáo án dạy
học theo nhóm tương ứng với từng dạng bài Hóa học 9 sẽ phát huy tính tích cực học
tập; phát triển kỹ năng giao tiếp, làm việc tập thể và nâng cao kết quả học tập cho
học sinh.


7. Phạm vi nghiên cứu
B
6
1

Dạy học theo nhóm môn Hóa học 9 ở một số trường THCS tại TPHCM.
8. Điểm mới của đề tài
B
7
1

- Các giáo án được thiết kế dạy học theo nhóm ứng với các dạng bài lên lớp
khác nhau môn Hóa học 9 đã qua thực nghiệm khẳng định phù hợp với điều kiện dạy
học hiện nay ở TPHCM.
- Tổ chức hoạt động lĩnh hội kiến thức và kỹ năng cho HS bằng chính hoạt động
của người học.


CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
B

4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
B
8
1

Trong thời gian gần đây, nền giáo dục đã có nhiều đổi mới, từ mục tiêu, nội
dung đến phương pháp nhằm đào tạo ra những con người mới không những có hiểu
biết về các tri thức khoa học mà còn có năng lực hoạt động thực tiễn, biết liên kết và
hòa nhập khi làm việc. Chính vì thế đã có nhiều công trình nghiên cứu về nhóm, hoạt
động nhóm trong dạy học.
Những nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học hóa học hiện nay [30]
Bài báo “Cooperative learning: An overview from Psychological and cultural
perspective” của tài liệu hội thảo “Về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện
đại”, viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội (2007) đã viết:
Kurt Lewin – nhà khoa học được coi là cha đẻ của tâm lý học xã hội. Ông là
người có ảnh hưởng chính đến sự hình thành và phát triển của trào lưu tương tác
nhóm vào đầu những năm 1940. Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu
này.
Ngoài những kết quả khả quan về chất lượng học tập, mức độ nhận thức, khả
năng suy luận, … các nghiên cứu về dạy học hợp tác còn đem lại những kết quả bất
ngờ về kỹ năng giao tiếp đa văn hóa, mở ra một phương hướng áp dụng mới để giải
quyết xung đột sắc tộc và các vấn đề do đa văn hóa gây ra, đặc biệt tại các nước có số
dân nhập cư cao.
Tóm lại, dạy học theo nhóm đã được quan tâm từ thế kỷ 20, bắt nguồn từ các
nước phương Tây. Nhiều nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học được xây
dựng mang tính ứng dụng thực tiễn cao qua nhiều thời kì lịch sử khác nhau. Nổi bật
là sự nỗ lực hợp tác dựa trên động cơ phát triển cá nhân khi làm việc tập thể và
nguyện vọng chung để đạt được thành quả có ý nghĩa cho cá nhân và nhóm.

Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng phương pháp này vào Việt Nam cho phù hợp
với thực tiễn để đạt được hiệu quả cao. Những năm gần đây có nhiều công trình
nghiên cứu về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học.


 Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục “Dạy học bằng phương pháp tổ chức
hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10
nâng cao qua chương nhóm oxi” của học viên Phan Đồng Châu Thủy, ĐHSP Huế
(2008) [40].
Luận văn đã đề ra một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các dạng bài
lên lớp thuộc chương “nhóm oxi”, hóa học lớp 10 nâng cao:
- Dạng bài truyền thụ kiến thức mới có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập,
thí nghiệm biểu diễn, phim thí nghiệm, hình ảnh.
- Dạng bài thực hành.
- Dạng bài luyện tập có tổ chức hoạt động nhóm sử dụng bài tập trắc nghiệm
khách quan và bài tập tự luận.
Tác giả đã thiết kế được 11 giáo án chương “nhóm oxi” hóa học 10 nâng cao
theo phương pháp tổ chức hoạt động nhóm.
Tác giả chủ yếu xây dựng hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian ngắn (3 – 5
phút), tuy nhiên chưa chú trọng đến cách chia nhóm và rèn luyện các kỹ năng hoạt
động cho HS, chưa đánh giá được sự đóng góp của mỗi thành viên vào kết quả chung
của nhóm.
 Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và
học môn hóa học ở trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng
cao” của Hỉ A Mổi (2009), trường ĐHSP TPHCM. [30]
Tác giả đã đề xuất 5 hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích hợp với dạy học
môn hóa và chỉ ra những bài Hóa học lớp 10 nâng cao có thể áp dụng vào mỗi hình
thức hoạt động nhóm đó là: nhóm chuyên gia, nhóm chia sẻ kết quả học tập, nhóm
theo mô hình trò chơi, nhóm có sử dụng thí nghiệm và nhóm ở ngoài lớp học và báo
cáo sản phẩm tại lớp.

Tác giả thiết kế 10 bài lên lớp có tổ chức hoạt động nhóm đã đề xuất thuộc
chương trình hóa học 10 nâng cao. Điều đáng ghi nhận là sự phù hợp giữa hình thức
tổ chức nhóm với các dạng bài khác nhau trong chương trình Hóa học 10 nâng cao.
Tác giả chưa chú ý tới điều kiện dạy học như hiện nay lớp chật người đông nên
đề tài có tính khả thi chưa cao nhất là cách thức chia nhóm, sắp xếp bàn ghế phù hợp


với mỗi hình thức hoạt động và phương thức đánh giá tốn quá nhiều thời gian càng
làm cho giáo viên ngại vận dụng vào các bài học cụ thể trong quá trình dạy học.
Khóa luận tốt nghiệp đại học “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và
phương pháp đóng vai trong dạy học môn hoá lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính
tích cực của HS” của sinh viên Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường ĐHSP
TPHCM. [13]
Tác giả xây dựng được:
+ 8 hình thức dạy học hợp tác nhóm nhỏ:


Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.



Trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra.



Thực hành thí nghiệm theo nhóm.



Mô tả thí nghiệm.



Quan sát hình vẽ hay mô hình.



Hỏi đáp giữa các nhóm.



Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.



Giải bài tập hoá học theo nhóm.

+ 12 kịch bản đóng vai.
+ 14 phiếu ghi bài và nhiều phiếu học tập cho các hoạt động nhóm.
+ Thiết kế được 16 giáo án thuộc chương trình hoá học lớp 10 nâng cao có vận
dụng phương pháp hợp tác nhóm nhỏ.
 Khoá luận tốt nghiệp đại học “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết
hợp công nghệ thông tin” của Đoàn Ngọc Anh (2007), trường ĐHSP TPHCM. [1]
Khoá luận đó nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhóm
là:
- Những nội dung cụ thể cho HS thảo luận nhóm.
- Một số kinh nghiệm khi tổ chức thảo luận nhóm.
- Qui trình tiến hành hoạt động nhóm.
Tác giả đã thiết kế được 6 giáo án chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 ban cơ
bản, các dạng bài đều kết hợp công nghệ thông tin, hoạt động nhóm, thí nghiệm và

các phương pháp dạy học khác.


 Khóa luận tốt nghiệp đại học “Tổ chức hoạt động nhóm ghép đôi nhằm rèn
luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên” của Vũ Thị Kim Trinh (2006), trường ĐHSP
TPHCM. [45]
Đề tài đã đề xuất các hình thức HĐN ghép đôi:
- Làm quen giao tiếp.
- Học tập trên lớp theo nhóm ghép đôi.
- Thực hành một số kỹ năng dạy học trong nhóm ghép đôi.
- Thi đố vui, hỏi đáp nhanh.
- Hình thức ôn tập nhóm.
- Học ngoại khóa theo nhóm ghép đôi.
- Hoạt động Đoàn – Hội ở nhóm ghép đôi.
- Sinh hoạt tập thể theo nhóm ghép đôi.
Tác giả tiến hành thực nghiệm hoạt động làm quen giao tiếp và học tập theo
nhóm ghép đôi trên lớp cho sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM.
Các bài báo, khoá luận và luận văn trong những năm gần đây cho thấy sự quan
tâm đặc biệt của giáo dục đối với tổ chức HĐN trong dạy học. Các đề tài đó xây dựng
hệ thống nội dung HĐ chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS. Tuy
nhiên, các công trình nghiên cứu chưa chú trọng đến sự phát triển các kĩ năng HĐ
cho HS và điều kiện thực tế dạy học, chưa tìm thấy các nghiên cứu về dạy học theo
nhóm cho học sinh THCS. Vì vậy, chúng tôi quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc
sĩ theo hướng tổ chức HĐN phù hợp với điều kiện dạy học của THCS hiện nay, phát
huy tính tích cực học tập và trang bị những kĩ năng hoạt động tập thể cho HS, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
1.2. Cơ sở lý luận dạy học
B
9
1

1.2.1. Quá trình dạy học [40]
B
5
3

Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã xác định: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục


đích của hoạt động học. Như vậy quá trình chiếm lĩnh khái niệm thành công sẽ đạt
được 3 mục đích dạy học: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục.
Về cấu trúc HĐ học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu thông tin
dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học tập của HS.
Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực thì người
học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Các
phương pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học.
Chức năng lĩnh hội của HĐ học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh hưởng trực tiếp
của HĐ dạy của người GV. HĐ dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh
khái niệm khoa học. Trong quá trình tổ chức và điều khiển đó hình thành , phát triển
năng lực nhận thức và tư duy của HS. Để đạt được mục đích này, HĐ dạy có hai chức
năng liên hệ chặt chẽ, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông
tin học và điều khiển HĐ học. Chức năng điều khiển HĐ học được thực hiện thông
qua sự truyền đạt thông tin.
1.2.2. Phương pháp dạy học [10], [12]
B
6
3

1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học

PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học.
PPDH là cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học. Cách thức
hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức
không tách nhau một cách độc lập.
1.2.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
B
6

Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi
mới cơ bản:
a. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá.


b. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập,
phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
c. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc
sống thực tế.
d. Cá thể hoá việc dạy học.
e. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
f. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
g. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).

1.2.3. Dạy học bằng hoạt động của người học [4], [7], [8], [23], [24], [25]
B
7
3

Một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay đang được khuyến khích là
“Dạy học bằng hoạt động của người học”. Nội dung cơ bản của xu hướng này là tạo
điều kiện cho HS hoạt động càng nhiều càng tốt.
Trước hết, cần khẳng định rằng: mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định. Điều căn bản là phát hiện, khai thác được những hoạt
động tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích dạy học.
Học tập là một quá trình xử lý thông tin và điều khiển: tiếp nhận thông tin, ghi
nhớ, biến đổi và đưa thông tin ra. HS thực hiện các chức năng này bằng những HĐ
của mình, kể cả HĐ chân tay lẫn HĐ trí óc.
Quá trình xử lý thông tin ở đây do con người (chứ không phải do máy móc) thực
hiện. Vì vậy cần phải quan tâm đến các yếu tố tâm lý trong quá trình thực hiện –
chẳng hạn, HS có sẵn sàng, có hứng thú thực hiện các HĐ hay không. Xuất phát từ
việc nghiên cứu những thành phần tâm lý cơ bản của HĐ, đối chiếu với những kinh
nghiệm rút ra từ thực tiễn dạy học, có thể phân tích nội dung dạy học theo quan điểm
HĐ làm cơ sở cho sự xác định PPDH. Cụ thể là:


- Xuất phát từ nội dung dạy học cần tìm ra những HĐ liên hệ với nó, rồi căn cứ
vào mục đích dạy học mà lựa chọn để luyện cho HS một số HĐ đã phát hiện được.
Có thể tách một HĐ thành những HĐ thành phần nhỏ hơn cho vừa sức HS.
- HĐ thúc đẩy sự phát triển là HĐ mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và tích
cực. Vì vậy cần cố gắng gợi động cơ để HS ý thức rõ vì sao phải thực hiện các HĐ.
- Việc thực hiện HĐ nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất định, đặc biệt là
phương pháp. Những tri thức như thế thường là kết quả của một quá trình hoạt động.
- Trong HĐ, kết quả đạt được ở một mức độ nào đó có thể là tiền đề để tập luyện

và đạt kết quả cao hơn.
1.2.4. Phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39], [42], [51]
B
8
3

1.2.4.1. Tính tích cực trong học tập của học sinh
B
7
6

- Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, luôn gắn với một HĐ cụ thể.
Tính tích cực nằm trong HĐ, biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết
quả HĐ. Trong HĐ nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân
biến nhu cầu thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính
định hướng cao hơn, từ đó, con người dễ làm chủ và điều khiển HĐ của mình.
- Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể
của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS không
chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng
HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái
quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
- Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực HĐ nhận thức của HS là sự ý thức được
nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình hoàn thành
nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới một
cách tự giác. Tích cực hóa HĐ nhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động
sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập.


1.2.4.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập

B
8
6

- HS là chủ thể của quá trình học. HS chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho
mình những kỹ năng, kỹ xảo khi các em tích cực nhận thức, có động cơ mục đích
đúng đắn trong quá trình học tập.
- Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của các em tốt hơn, kiến thức có
được nhờ quá trình tích cực nhận thức sẽ tồn tại vững chắc hơn.
- Tính tích cực của HS là một động lực của quá trình dạy học.
1.2.4.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
B
9
6

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ, nhu cầu,
hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường… Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh
hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con người. Các nhà tâm lý học thường chia
các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài:
- Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá
nhân muốn hoàn thiện tri thức.
- Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ
vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội.
Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn.
Tính tích cực trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động
cơ bên trong có tính bền vững hơn. Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng, ví
dụ: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn; muốn làm vui lòng cha
mẹ, lòng tự ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội…
Như vậy, động cơ, hứng thú học tập là một điều kiện rất quan trọng để dẫn đến
tính tích cực của HS. Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn

nhưng nếu không có hứng thú thì động cơ có được cũng dễ dàng bị dập tắt. Có rất
nhiều lý do như nội dung bài học không thu hút, GV thiếu kinh nghiệm về phương
pháp giảng dạy và ứng xử sư phạm, hoặc do chính bản thân HS. Hứng thú học tập là
một yếu tố quan trọng kích thích sự tích cực học tập của HS. Khi hứng thú chuyển


động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và
có hiệu quả hơn.
1.2.4.4. Những biểu hiện của tính tích cực
B
0
7



Sự chuyên cần: Đối với HS, khi xét đến tính tích cực, cần chú trọng đến tính

chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức, các em có chịu khó học bài, có đọc thêm, làm
thêm các bài tập khác không?


Sự hăng hái: Tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia

vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện như giơ tay phát biểu ý kiến, xung
phong lên bảng…), tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải
quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá
các vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính
phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập…


Sự tự giác: Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc

quan tâm đến môn học, tự giác học tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi
những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội).


Sự chú ý trong học tập: tập trung chú ý nghe giảng, học và làm bài. Tính tích

cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập.


Sự quyết tâm trong học tập: Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta

dựa vào việc trả lời các câu hỏi như tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?
Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không? …


Kết quả học tập: Tính tích cực học tập một phần được thể hiện trong tính sâu

sắc của các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập. HS có ghi nhớ tốt những điều đã học
không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng của mình không? Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn không? Có
hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?


1.2.5. Làm thế nào để phát huy tính tích cực của người học [3], [15], [27], [35], [39],
B
9
3

[42]
1.2.5.1. Chuẩn bị về năng lực
B
1
7

Việc chuẩn bị năng lực của người GV bao gồm hai thành phần chính là năng lực
chuyên môn và năng lực nghiệp vụ sư phạm. Nâng cao năng lực chuyên môn cho
người GV hóa học trong đó có các kiến thức chuyên sâu về hóa học, kỹ năng thí
nghiệm, kỹ năng giải bài tập hóa học, kỹ năng nghiên cứu khoa học … Nâng cao
trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV gồm các kỹ năng dạy học, năng lực sử dụng các
PPDH, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học... GV phải quan tâm nhiều đến mối
quan hệ của mình với HS. K.D. Usinxki đã từng nói: “Sức mạnh của giáo dục chỉ bắt
nguồn từ nhân cách con người mà có … Không một SGK, một lời khuyên nào có thể
thay thế ảnh hưởng của cá nhân người thầy đối với HS”. Vì vậy, người thầy dạy HS
không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng mà còn bằng cả nhân cách của mình. Tình cảm và
mối quan hệ thầy trò luôn có ảnh hưởng đến chất lượng kết quả học tập. HS khó có
thể yêu thích môn học khi họ chán ghét người thầy của mình. Còn quan hệ thầy trò
tốt sẽ có tác dụng tích cực trong việc hình thành niềm tin, quan điểm, thói quen hành
vi của HS.
1.2.5.2. Sử dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt
B
2
7

Cần khai thác đặc thù của các PPDH hóa học, tạo ra các hình thức HĐ đa dạng,
phong phú, tăng cường sử dụng TN, các phương tiện trực quan, các ứng dụng hóa
học trong thực tế, các trò chơi hóa học, sử dụng các cách so sánh dễ hiểu, những câu
chuyện hấp dẫn, gợi sự suy nghĩ tìm tòi làm cho HS dù lười suy nghĩ cũng phải HĐ.
Thường xuyên sử dụng PPDH phức hợp, dạy học nêu vấn đề, dạy cho HS giải quyết

các vấn đề từ thấp đến cao.
Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, coi trọng những biểu hiện sáng
tạo của HS, kỹ năng thực hành và kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.


1.2.5.3. Động viên khuyến khích
B
3
7

Trong một lớp học luôn có sự chênh lệch về trình độ, mỗi HS có một khả năng
tư duy, tiếp thu kiến thức ở mức độ khác nhau. GV cần hiểu biết, cảm thông, đặt mình
vào vị trí HS, lắng nghe và chấp nhận những ý tưởng mới mẻ, sáng tạo. Khuyến
khích HS tham gia phát biểu ý kiến, với những HS yếu kém không nên chế giễu, nạt
nộ; đối với những HS khá, giỏi nên tạo điều kiện tối đa để phát triển khả năng tư duy.
1.2.5.4. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học
B
4
7

Giảm thuyết trình của GV, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, ưu tiên sử dụng
phương pháp đàm thoại ơrixtic, cho HS được thảo luận, tranh luận.
GV cần nắm vững trọng tâm bài học, giảm bớt thời gian cho những phần dễ và
tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào trọng tâm của bài, ưu tiên cho HS
thí nghiệm và giải bài tập ở những phần trọng tâm.
1.3. Hoạt động nhóm trong dạy học [2], [7], [8], [13], [16], [18], [21], [22], [30],
B
0
2

[40]
1.3.1. Nhóm trong hoạt động dạy học
B
0
4

Dạy học theo nhóm là một hình thức dạy học trong đó HS không làm việc cá
nhân đơn lẻ mà là làm việc tập thể nhóm dưới sự hướng dẫn của GV. Trong HĐ đó có
nhiều mối quan hệ giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với nhóm và từng học
sinh. Ở hình thức học tập theo nhóm từng thành viên trong nhóm không chỉ có trách
nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập
của các thành viên khác.
Có hai loại nhóm cơ bản:
- Nhóm cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời gian từ 1
đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp.
- Nhóm không cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút đến 1 tiết
để giải quyết một vấn đề không phức tạp.


Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác
nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học.
1.3.2.Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập theo nhóm
B
1
4

1.3.2.1. Sự phụ thuộc tương tác, hỗ trợ vào nhau một cách tích cực
B
5
7

Mỗi cá nhân là một mắc xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Nỗ lực của
mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ. Họ phải dựa
vào nhau, bàn bạc, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc.
1.3.2.2. Trách nhiệm cá nhân
B
6
7

Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều có trách
nhiệm riêng.
1.3.2.3. Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm
B
7

Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải
biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những
bất đồng ý kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống
nhất.
1.3.2.4. Phản hồi và điều chỉnh
B
8
7

Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm phải đánh giá hiệu quả của những
hoạt động mà họ đã thực hiện để mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt
hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp.
1.3.3. Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
B
2

4

1.3.3.1. Xác định mục tiêu
B
9
7

Mục tiêu của một hoạt động nhóm bao gồm:
- Mục tiêu bài học.


- Mục tiêu cụ thể cho sự phát triển kỹ năng giao tiếp, thảo luận... trong hoạt động
nhóm.
1.3.3.2. Chọn nội dung
B
0
8

Đó là những nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác, kích thích được sự
tranh luận, phối hợp trong tập thể.
1.3.3.3. Thiết kế tình huống
B
1
8

Bao gồm:
- Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu, trình
diễn đoạn phim của một thí nghiệm…
- Chuẩn bị những câu hỏi gợi ý cho HS hợp tác.
- Dự kiến các tình huống trong thảo luận.

- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phương án đánh giá cụ thể để
thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm .
Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi, cách đánh giá là mấu chốt
quan trọng để có một tiết dạy học theo nhóm thành công.
1.3.4. Tiến trình dạy học theo nhóm
B
3
4

1.3.4.1. Nhập đề và giao nhiệm vụ
B
2
8

Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp bao gồm những hoạt động chính sau:
- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV giới thiệu chủ đề,
nhiệm vụ, những hướng dẫn cần thiết thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu.
Đôi khi việc này cũng giao cho HS trình bày khi đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ
trước cùng GV.
- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích mục tiêu, nhiệm vụ
cụ thể của các nhóm cần đạt được. Thông thường nhiệm vụ của các nhóm giống
nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.


1.3.4.2. Chia nhóm
B
3
8

- Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác

nhau, tùy theo mục tiêu, nội dung , điều kiện cụ thể để dễ tham gia thảo luận, trao đổi
ý kiến và giáo viên dễ quan sát, động viên hỗ trợ.
- Việc chia nhóm thường dựa trên:
+ Vị trí ngồi có sẵn.
+ Số lượng HS.
+ Chủ đề bài học.
+ Đặc điểm của HS.
- Chọn nhóm trưởng: nên chọn người lanh lợi, có năng lực, có khả năng diễn
đạt, có uy tín để bồi dưỡng có kế hoạch.
1.3.4.3. Tổ chức thực hiện hoạt động nhóm
B
4
8

Nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có những hoạt động chính là:
- Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc
nhóm, sao cho các thành viên có thể ngồi đối diện nhau để thảo luận.
- Lập kế hoạch làm việc: xác định nhiệm vụ của nhóm, chuẩn bị tài liệu, đọc
qua tài liệu, phân công nhiệm vụ trong nhóm, lập kế hoạch thời gian.
- Thỏa thuận về quy tắc làm việc: mỗi thành viên đều có nhiệm vụ của mình,
từng người ghi lại kết quả làm việc, lắng nghe ý kiến của người khác …
- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: thảo luận nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ,
sắp xếp kết quả công việc cho hoàn chỉnh.
- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: xác định nội dung, cách trình bày kết
quả, phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm …
- Vai trò của nhóm trưởng: hướng dẫn nhóm đi sâu vào các phần quan trọng
hay các vấn đề cần sáng tỏ, cân đối thời gian cho mỗi câu hỏi, phân công nhiệm vụ
cho các thành viên và quản lý nhóm mình trong quá trình hoạt động.

1.3.4.4. Trình bày và đánh giá kết quả
B
5
8

Sản phẩm hoạt động nhóm rất đa dạng, tùy từng vấn đề cụ thể mà kết quả có thể
là bài trình chiếu powerpoint, ấn phẩm tờ rơi, trang web, kết quả thí nghiệm …
Kết quả của các nhóm được đánh giá và rút ra kết luận cho việc học tập tiếp
theo. GV sửa chữa những sai lầm, khuyết điểm của HS, nhận xét về tinh thần thái độ
học tập của cá nhân, của nhóm, đánh giá cho điểm theo thang điểm đã thống nhất
giữa GV và HS.
GV thiết kế sẵn các phiếu đánh giá tương ứng với các loại sản phẩm HS cần đạt
được. Các nhóm có thể đánh giá lẫn nhau theo những tiêu chí trong phiếu.
1.3.5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm
B
4

1.3.6.1. Ưu điểm của dạy học theo nhóm
B
6
8

Dạy học theo nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng
và công dụng khác với dạy học toàn lớp như:
- Tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm
của mình với cả nhóm. Trong quá trình quan sát các nhóm làm việc, GV có thể thay
đổi cấu trúc của nhóm để tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi với nhiều
người, từ đó hình thành dần ý thức làm việc theo nhóm cho HS.
- Phát huy tính tích cực, tự lực và trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS
phải tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập, đòi hỏi các thành viên phải có trách

nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: HS được luyện tập những kỹ năng cộng
tác làm việc như đoàn kết, hợp tác cùng giải quyết vấn đề, quan tâm đến người khác
…
- Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc theo nhóm giúp HS
phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận, phê phán, biết nhìn nhận,
trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.
- Hỗ trợ quá trình học tập: HS học tập trong mối quan hệ tương tác lẫn nhau
trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau và không cảm thấy áp lực từ phía GV.