luận văn thạc sĩ giáo dục học Trần Thị Trà Hương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Trần Thị Trà Hương






XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH



Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số : 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ PHI THÚY






Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CẢM ƠN


Với lòng kính trọng và biết ơn s
âu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới
TS. Lê Phi Thúy - người đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và
sau Đại học, các Thầy Cô khoa khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu trường THPT Trần Phú huyện
Tân Biên tỉnh Tây Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tôi tr
ân trọng cảm ơn các trường THPT Tây Ninh, THPT Tân
Châu, THPTLương Thế Vinh của tỉnh Tây Ninh đã giúp đỡ tôi trong
quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè
và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tây Ninh, năm 2009

Tác giả




CÁC CHỮ VIẾT TẮT
as : ánh sáng
BT : bài tập
BTHH : bài tập hóa học
CTPT : công thức phân tử
Dd : dung dịch
ĐC : đối chứng
ĐHSP : đại học sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
G : giỏi
GV : giáo viên
Hh : hỗn hợp
HS : học sinh
K : khá
LTV : Lương Thế Vinh
Nxb : nhà xuất bản
SGK(sgk) : sách giáo khoa
SGV(sgv) : sách giáo viên
TB : trung bình
TDST : tư duy sáng tạo
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
YK : yếu kém

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến
việc hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội
loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục.
Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao
của công cuộc xây dựng, phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại
hóa, đổi mới phương phá
p dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết
định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về lí
luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thong trong những năm qua đã
khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học
sinh biết cách học, biết tự học thì quá trình học tập của các em
mới đạt được những
kết quả tốt đẹp cả về tri thức, kĩ năng lẫn thái độ.
Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội dung,
phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, m
ôn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học
sinh”[25, tr.34].
Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, qu
á
trình dạy học có hiệu quả hay không, học sinh có nhận thức tích cực, sáng tạo và
hình thành các kĩ năng, kĩ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống bài
tập được thiết kế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tập trong dạy học cũng là một

chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, người ta thường chú ý đến các bài tập do các
chuyên gia biên soạn và giới thiệu trong các sách bài tập hóa học. Chúng tôi muốn
nói tới hệ thống bài tập do người dạy tự soạn khi lê
n lớp. Một giờ học có lí thú
không, có tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học sinh không thường phụ
thuộc rất lớn vào chất lượng của bài tập tự soạn này. Bởi vì số lượng bài tập hóa học



thì rất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tập rất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết
học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tập điển hình về nội dung và phương pháp. Từ
bài tập đó, phân tích dưới nhiều góc độ khác nhau để rút ra kết luận cho những bài
tập khác, nghĩa là thông qua một bài tập mà hướng dẫn học sinh phương pháp giải
hàng loạt các bài tập có nội dung liên quan.
Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “X
ÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là rất cần thiết trong chương
trình hóa phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ lớp 10 chương trình nâng
cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học si
nh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào
việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
- Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tập hóa học.
- Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo

viên về việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- N
ghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh
kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của những nội dung và bài tập
đã đề xuất.
4. Kh
ách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học
phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô
cơ lớp 10 (nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh.



5. Phạm vi nghiên cứu
- Hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) có tác dụng
củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Địa bàn nghiên cứu: Các trường THPT tỉnh Tây Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên thực hiện tốt việc xây dựng hệ thống bài tập đồng thời có các
hướng sử dụng bài tập phù hợp sẽ củng cố đư
ợc hệ thống kiến thức và phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Phương pháp phân tích tổng hợp.
- Phương pháp điều tra cơ bản.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp thống kê toán học.
8. Điểm mới của luận văn
- Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10
(chưong nhóm
Halogen và nhóm Oxi).
- Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc.
- Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chương nhóm
Halogen và nhóm Oxi) chương trình nâng cao.
- Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.






Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu tác dụng của bài tập hóa học đến quá trình phát triển năng lực
nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ trước đến nay đã có nhiều công trình
nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tập
hóa học như:
- TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh THPT thông qua BTHH, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
qua giảng dạy phần hoá kim l
oại trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Huy Nguyên (2004), Sử dụng một số phương pháp dạy học theo hướng

dạy học tích cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 ban khoa học tự nhiên trường
trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sán
g
tạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ, luận văn
thạc sĩ, ĐHSPHà Nội.
- Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học
lớp 10 - Ban nâng cao), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh trung học p
hổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Chương trình nâng cao), luận
văn Thạc sĩ , trường ĐHSP Tp. HCM.
Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt quan tâm đến hoạt động và

vai trò của học sinh trong quá trình học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự



lực. Vì vậy phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó
đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ
phát triển. Trong các công trình nghiên cứu trước đây, chưa có công trình nào
nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc củng cố
kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (đối với bài tập hóa
học phần
vô cơ chương trình hóa 10, nâng cao).
1.2.

Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học

1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thức?
Theo TS. Trịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt động
không thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai
đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ cho học
sinh, đồng thời đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư
duy, sáng tạo cho học sinh”.
Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh:
- Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logi
c.
- Nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học hơn.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và
đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hàng ngày.
- Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hiện lại kiến thức mà
các em đã lĩnh hội đư
ợc. Từ đó việc học tập của học sinh trở nên hiệu quả hơn.
- Củng cố kiến thức thường xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá được mức độ
lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời
phương pháp dạy học cho phù hợp.
1.2.
2. Vị trí của củng cố kiến thức trong quá trình dạy học
Đối với một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thường ở cuối giờ
học, đối với một chương thì củng cố kiến thức cũng được thực hiện cuối chương.
Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mới giáo viên cũng c
ó thể củng cố kiến thức
cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học.

1.2.3. Nhiệm vụ của củng cố kiến thức
- Xác định và làm rõ trọng tâm bài học.
- Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để học sinh nhớ lâu.
- Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học.
- Hệ thống hóa kiến thức.
- Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh.
1.2.4. Phân loại hoạt động củng cố kiến thức
Theo tài liệu [7, tr.30], có thể phân loại hoạt động củng cố kiến the
o các
trường hợp sau:
1.2.4.1. Củng cố từng phần, củng cố toàn bài và củng cố toàn chương
a. Củng cố từng phần
- Chốt lại những ý chính của phần đó.
- Đặt ra vấn đề mới mà với kiến thức vừa lĩnh hội có thể giải quyết được.
b. Củng cố toàn bài
- Sơ bộ ôn luyện những kiến t
hức trọng tâm của bài.
- Giáo viên sử dụng các phương pháp thích hợp trong những điều kiện cụ thể
để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em yêu
thích bộ môn.
c. Củng cố một chương
Giáo viên chú trọng đến việc giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ
thống hóa các kiến thức được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài thành một
hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với
nhau theo logic xác định. Giai đoạn
củng cố toàn chương giúp HS tìm ra được kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ
bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong
việc giải quyết các vấn đề học tập.
1.2.

4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo
Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức trọng tâm cho học
sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có
nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó



giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo.
Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng cách kiểm tra thường kì những kiến
thức đã học. Khi nghe bạn trả lời, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa
những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh
cũng củng cố được kiến thức. Việc củng cố tiếp theo c
òn được thực hiện trong quá
trình học tài liệu mới. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả
của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiếp thu kiến
thức mới, còn cái mới là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học
sinh tiếp nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơn.
1.2.
4.3. Củng cố đơn giản và củng cố phát triển
Củng cố đơn giản là củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện, không có
một cái gì mở rộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tới sự ghi nhớ những điều đã học
một cách thô sơ.
Củng cố phát triển là hình thức củng cố được tiến hà
nh bằng cách hệ thống
hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh.
1.2.5. Một số hình thức củng cố kiến thức
Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại
nguyên si học sinh sẽ mau chán.
Có thể củng cố dưới các hình thức sau:
- Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác;

- Nhắc lại nhưng phát triển thêm;
- Trình bày vấn đề dưới hình t
hức khác: thay lời nói bằng sơ đồ, hình vẽ…;
- Trình bày vấn đề dưới góc độ khác: cách nhìn khác mới sẽ thấy những nét mới.
- Trình bày lật ngược vấn đề;
- Củng cố bằng cách đặt câu hỏi;
- Củng cố bằng cách ra một bài tập, một nhiệm vụ;
- Củng cố bằng cách so sánh với những kiến t
hức đã học;
- Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức;



- Củng cố bằng hoạt động của người học; cho học sinh phát biểu những suy
nghĩ, nhận thức… của bản thân.
Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc
củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương
tự hoặc bổ trợ cho nhau.
1.2.6. Một số vấn đề cần lưu ý t
rong hoạt động củng cố kiến thức cho học
sinh trong điều kiện hiện nay
Lượng thông tin mà các em thu nhận được hiện nay đang tăng lên so với
trước. Ngoài những điều đã học ở trường các em còn có nhiều nguồn thông tin
khác: tivi, phim ảnh, sách, báo… rất phong phú, đa dạng và hấp dẫn. Cần phải tận
dụng mặt tích cực của hiện tượng này. Học sinh ngày nay thông minh hơn, biết
nhiều hơn ngà
y xưa chủ yếu là do được giao tiếp với nhiều nguồn thông tin mới.
Nhưng điều này cũng dễ làm phân tán sự chú ý của các em. Biết nhiều nhưng rất
chóng quên, không chịu suy nghĩ nên hời hợt, không sâu sắc và không có khả năng
ứng dụng. Vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết lựa chọn thông tin, tiếp thu

các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có kế hoạch
nhằm mở rộng những nội dung đã quy định trong c
hương trình nhà trường. Như thế,
trí nhớ được củng cố và phát triển, chất lượng học tập được nâng lên.
Đối với học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan trọng hơn. Vì
vậy đối với những em này cần:
- Củng cố có trọng tâm, trọng điểm rõ ràng;
- Thường xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến t
hức;
- Tốc độ vừa phải để các em có thể tiếp thu, nắm bắt lại kiến thức;
- Động viên các em, làm cho các em tin tưởng vào năng lực bằng cách ra
những bài tập vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tập.



1.3.
Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học

1.3.1. Khái niệm tư duy
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào
nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các
vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452].
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà
trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống c
ó vấn đề,
tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy:
tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15].
Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc sống,
lao động và học tập… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm

sự “tồn tại” của chính con người. Tuy nhiên, nguồn tài nguyê
n này không có sẵn mà
được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa họ với
các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và tư
duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ
thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan trọng hơn hết.
1.3.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy [18, tr 30 – 34]
1.3.2.1. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: t
hể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhay bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động và
o các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.



- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn
đề cùng loại.
1.3.2.2. Các thao tác của tư duy
a. Phân tích
Phân tích là quá trình tách một sự vật, hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận

nhằm mục đích nghiê
n cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng
nhất định.
b.Tổng hợp
Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận
thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có quan hệ biện c
hứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp
để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và
tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình
thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao
tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa.
c. So sánh
So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không
đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện
thực.
Có thể so s
ánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được, nhưng cũng
có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực
tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của
các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.




d. Trừu tượng hóa - khái quát hóa
Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt
động chủ yếu trong quá trình tư duy.

Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì
chung và bản chất của một số đối tượng.
Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc
tính chung và bản chất vào một nhóm.
Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát
hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của c
húng mà
không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không
gian.
Vì vậy, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại các đối tượng.
1.3.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
a. Khái niệm
Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện
tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ.
Khái niệm đư
ợc xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm
tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái
niệm mới.
b. Phán đoán
Là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có
thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt
thì phá
n đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhắm liên
kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.
c. Suy l
ý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới
gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy,
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch
- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy l
uật.
Có hai lối quy nạp:
Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất
cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu
được tất cả các đối tượng.
Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân
khoa học của hiện tượng.
- Suy l
ý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
1.3.3. Tư duy sáng tạo
1.3.3.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,
không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [47, tr.847].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm
phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư duy từ
những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới”. Còn t
heo Tôn Thân, “Tư duy sáng tạo là

một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý
tưởng mới, có hiệu quả cao trong
giải quyết vấn đề” [25, tr.35].
Sáng tạo có mặt trong mọi
hoạt động của con người, gắn liền
Tư duy tích cực
Tư duy sáng tạo
Tư duy độc lập
Hình 1.1



với tư duy con người tùy thuộc vào từng lĩnh vực nhất định. Tư duy tích cực, tư duy
độc lập, tư duy sáng tạo là những cấp độ của tư duy nằm trong mối quan hệ biện
chứng; mức độ tư duy trước làm tiền đề cho tư duy sau và các mối quan hệ đó thể
hiện qua hình ảnh những đường tròn đồng tâm, trong đó cấp cao nhất là tư duy sáng
tạo. Tư duy biện chứng là tổng hợp những phẩm chất tư duy ở t
rình độ cao, bao
hàm trong đó tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo [25, tr.36].
Tính tích cực của tư duy là trạng thái hoạt động của người học đặc trưng bởi
khát vọng học tập, huy động trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức. Chẳng hạn một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cách chứng minh tính
oxi hóa và tính khử của khí sunfurơ (SO
2
), cố gắng để tìm những phản ứng để
chứng minh được những tính chất đó, như vậy ở đây có thể nói đến tư duy tích cực.
Tính độc lập của tư duy là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập,
cho phép học sinh tự học, mà không có sự can thiệp trực tiếp từ bên ngoài. Nếu giáo
viên đáng lẽ giải thích, lại yêu cầu học sinh tự phân tích tính chất của của SO
2

theo
số oxi hóa của lưu huỳnh, thì trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (và
tất nhiên, cũng là tư duy tích cực).
Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm ra cách
chứng minh mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản
thân người học. Tư duy sáng tạo đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ
dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không
rập khuôn); tính nhuần nhuyễn (
khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc
độ và tình huống khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh
khác nhau), tính nhạy cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả
năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu
trúc lại, tạo
ra cái mới) [45, tr.11].
Tóm lại, tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dày
nhận thức, tư duy sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát
triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề
làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là



kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào.
1.3.3.2. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST)
Giáo dục, dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạp và là một lĩnh vực quan
trọng cấu thành nên xã hội. Phương pháp giáo dục và dạy học là sản phẩm của một
thời đại, xã hội nhất định. Quy luật phát triển của nền kinh tế xã hội tác động đến
tâm lí, sinh lí của người học. Phương pháp dạy học lấy người học làm
trung tâm
(tập trung vào người học, hướng vào người học khác với dạy học tập trung vào giáo
viên) trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng dân chủ hóa giáo dục mà thực

chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của người học, xóa bỏ tư tưởng áp đặt, giáo
điều trong dạy học. Bài học đư
ợc thiết kế theo tư tưởng cụ thể hóa hoạt động học
của học sinh chính là tạo cho người học sự năng động và sáng tạo trong học tập.
Theo các tài liệu [25], [39], [40], [45], [62], tư duy sáng tạo kiểu tư duy dựa
trên logic khoa học và tưởng tượng để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng và sự vật
mới. Để có được tư duy sáng tạo, cần bắt đầu từ sự quan sát, phâ
n tích, đánh giá sự
vật khách quan, tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phương án giải quyết. Tư
duy sáng tạo bắt nguồn từ kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí thuyết
cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thục các thao tác tư duy logic. Song chỉ
có tư duy đơn thuần cũng chưa đủ đảm bảo sáng tạo được cái mới, mà phải kết hợp
hữu cơ với trí tưởng tượng ca
o độ, đồng thời huy động mọi phẩm chất ý chí cần
thiết của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quên mình…Trong
dạy học việc bồi dưỡng khả năng tư duy sáng tạo phải được coi trọng, khuyến khích
tư duy độc lập, tiếp thu có phê phán ở học sinh, đồng thời kết hợp chặt chẽ với việc
rèn luyện các phẩm chất hàng đầu của nhân cách. Phê phá
n một cách có khách
quan, có cơ sở một ý kiến, một vấn đề mới chính là biểu hiện một cách tiếp cận
mới, cách nhìn mới và là khởi đầu của tư duy sáng tạo. Chỉ khi học sinh có đầu óc
phê phán, thực sự say mê khám phá và có hoài bão chiếm lĩnh cái mới thì khi đó
học sinh mới tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất đạo đức tốt đẹp và
khắc phục những nét
tính cách, thói quen không tốt một cách tự nguyện, tự giác và
có hệ thống.



Đối với học sinh trường phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” được

khi mà giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao
đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong
sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để dẫn
đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm kiếm lấy bằng kinh nghiệm hoạt động

thực tiễn của mình.
Muốn đạt yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, khi giảng bài mới
giáo viên nêu lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự tìm ra
những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm. Chẳng hạn, khi ra bài tập thì không
nên cho những bài minh họa đơn thuần những điều đã học, mà nên có thêm những
dữ kiện, những tình tiết biến đổi, liên hệ với thực tiễn… để học sinh suy ngẫm, tìm

tòi, biết đề xuất, lựa chọn ra giải pháp tối ưu. Khi ra câu hỏi kiểm tra thì không nên
đưa ra những câu ngẫu nhiên, phân tán theo hướng chỉ đơn thuần kiểm tra sự ghi
nhớ của học sinh, mà nên hướng theo một chủ điểm đã đề ra.
Những dấu hiệu thể hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh:
- Tham gia ý kiến xây dựng bài;
- Thích đưa ra những cách trả lời khác
bạn và thầy giáo;
- Có những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau;
- Không nản chí với những vấn đề khó của chương trình học, trình độ học
của bản thân, cố gắng vượt qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình.
Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm nhiều cấp độ: Bắt chước: cố gắng
làm theo mẫu hà
nh động thao tác những gì đã làm, cao hơn là tìm hiểu và khám phá
tạo ra cái mới về chất. Tính cách của người học sinh sáng tạo luôn thể hiện tính chủ
động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề. Học sinh có thể mò mẫm, dự đoán, phát
hiện vấn đề sau đó tư duy xem xét vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề, giải quyết
vấn đề ở mức độ cao hơn. Tí
nh sáng tạo còn thể hiện khả năng linh hoạt và hiệu quả

trong việc giải quyết các vấn đề, đề ra ý tưởng độc đáo.
Vì vậy TDST được hình thành và phát triển:
- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mới phát triển.



- TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong
phú thực tiễn.
- TDST phát triển từ tư duy độc lập và phê phán.
- Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông
tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiện, xã hội.
- Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động
trong môi trường thuận lợi.
-
TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt.
1.3.3.3. Bản chất của hoạt động tư duy sáng tạo
Theo tác giả Thái Duy Tuyên [62, tr.452 – 455], tư duy sáng tạo là một dạng
hoạt động trí tuệ cấp cao mà kết quả là tìm ra cái mới. Hoạt động tư duy sáng tạo
dựa trên hai yếu tố cơ bản là tư duy và tưởng tượng.
Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát
hóa
… trên con đường tìm ra cái mới.
Tưởng tượng là sự hình dung trong đầu những hình ảnh mới chưa từng có
trong kinh nghiệm cá nhân, trên cở sở phát triển những biểu tượng đã có.
Cũng như tư duy, tưởng tượng là một dạng hoạt động sáng tạo và về quy
trình, nó cũng có các bước cơ bản như:
- Phân tích - tổng hợp;
- So sánh;
- Trừu tượng hóa, khái quát hóa.
Nhưng nó khác với tư duy ở chỗ, nếu tư duy dựa

trên khái niệm, thì tưởng
tượng lại dựa vào hình ảnh. Vì vậy, việc tạo ra, duy trì và tích lũy những hình ảnh
rõ ràng và diễn cảm là cơ sở rất quan trọng để hình thành năng lực tưởng tượng.
Tuy tưởng tượng có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực sáng tạo,
nhưng trong thực tiễn dạy học giáo viên thường coi trọng rèn luyện năng lực tư duy
hơn, chưa có sự quan tâm đúng mức đến tưởng tượng.





1.3.3.5. Phương pháp tiến hành dạy học phát triển tư duy sáng tạo
Muốn sáng tạo được học sinh phải tích lũy kiến thức và kinh nghiệm. Kiến
thức và kinh nghiệm càng phong phú thì khả năng sáng tạo càng cao.
Trong quá trình sáng tạo con người phải tái hiện được những kiến thức và
kinh nghiệm nào đấy. Nếu không nhớ lại được, không tái hiện được những kiến
thức và kinh nghiệm cũ thì không thể nào sáng tạo được.
Vì vậy, giai đoạn củng cố kiến thức là giúp học sinh tái hiện lại các mẫu
hành động cũ mỗi khi gặp các bài toán mới giống như bài toán đã b
iết, nhờ đó mà
tiết kiệm tối đa sức lực và nhanh chóng đạt được kết quả. Hoạt động củng cố không
những có tác dụng cung cấp cho học sinh một khối lượng kiến thức và kinh nghiệm
phong phú, đa dạng, điển hình, có chọn lọc, m
à còn rèn luyện cho các em khả năng
hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại kiến thức theo các cấu trúc mới, vận dụng kiến
thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn.
Củng cố kiến thức không những làm cho chất lượng của hệ thống tri thức mà
các em đã lĩnh hội được nâng lên, mà còn làm cho tư duy của các em mềm dẻo, linh
hoạt hơn là những phẩm chất quan trọng của hoạt động tư duy sáng tạo.
a. C

ác điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy sáng tạo
Để chuyển từ giai đoạn củng cố sang phát triển tư duy sáng tạo đòi hỏi sự
tham gia tích cực và tự giác của học sinh, mà điều đó lại phụ thuộc vào:
- Yếu tố tinh thần: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ, ý
chí… các yếu tố tinh thần sẽ làm tăng gấp bội chất lượng của hoạt động trí tuệ.
Trong đó có một số yếu tố rất linh hoạt và nằm
trong tầm tay điều khiển của người
thầy như: hứng thú, xúc cảm… Hứng thú có ảnh hưởng rất nhanh nhạy trong quá
trình dạy học. Nếu người thầy biết điều chỉnh hợp lí nội dung, phương phá
p,
phượng tiện, hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra, đánh giá… sẽ tạo nên ở học
sinh sự hứng thú, xúc cảm đối với bài học và để lại trong học sinh những ấn tượng
sâu sắc, không bao giờ phai mờ và rất quan trọng trong việc chuyển kiến thức thành
thái độ, niềm tin và đạo đức.



- Năng lực: Ngoài yếu tố tinh thần, học sinh phải có năng lực, thể hiện ở khả
năng học tập, sự phát triển trí tuệ và kĩ năng tự học… Vì vậy bồi dưỡng năng lực
cho học sinh, đặc biệt là kĩ năng tự học là điều mà giáo viên cần lưu ý khí muốn
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Môi trường học tập:
học sinh cần phải có điều kiện học tập tốt như: sách
vở, tài liệu, phương tiện học tập, môi trường tâm lí - đạo đức lành mạnh, an toàn…
b. Kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư
duy sáng tạo
Trong dạy học giữa củng cố kiến thức và tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt
chẽ. Không thể nào sáng tạo đư
ợc nếu không được củng cố lại tốt. Vì vậy, giáo viên
vừa phải hoàn thiện các biện pháp củng cố vừa phải tích cực sử dụng phương pháp

sáng tạo, nghĩa là người thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến kết hợp dạy trí
nhớ với tư duy và tưởng tượng, trong đó tư duy, tưởng tượng phải chiếm tỉ lệ quan
trọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tập.
c.Tổ chức quá trình học tập tư duy sáng tạo của học sin
h
- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy
động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng tạo.
- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ
nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh.
- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết
để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn giải quyết đư
ợc vấn đề nêu ra.
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn cùng nhóm, cùng
thảo luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm
và những gợi ý.
- Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấn đề phổ
biến ha
y khó khăn phức tạp.
d. Hình thành kĩ năng tự học cho học sinh
Tự học là một bộ phận của học; nó được tạo thành bởi những thao tác, cử
chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy



học; là quá trình tự người học hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ
năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các
nguồn thông tin khác mà người học có thể sưu tầm được không có sự hướng dẫn
trực tiếp của giáo viên. Người học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết
như: biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lập sơ đồ nội
dung môn học và biết tham

khảo sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng thông tin,… Từ đó, học sinh tự làm các
bài tập bộ môn, tham gia các công việc trong các tổ học tập.
Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh
tính tự giác và nỗ lực của người học. Do đó người học phải có tính độc lập, tính tự
giác và kiên trì cao thì mới đạt được kết quả. Tự học xảy ra ngoài lớp m
à cũng có
thể xảy ra trong lớp. Chủ thể học một cách độc lập mà cũng có thể hợp tác trong
quá trình học.
Các bước hình thành kĩ năng tự học ở học sinh:
- Tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách báo các loại, nghe
radio, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, triển lãm, giao tiếp với những chuyên
gia…
- Biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong
các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết cách

tra cứu từ điển và sách tham khảo.
- Tự làm các bài tập chuyên môn, tham gia các công việc trong tổ học tập
chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm, sáng tạo và các hoạt động
ngoại khóa khác.
Để rèn luyện kĩ năng tự học cho HS, GV giúp HS thực hiện đúng hành động,
hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hà
nh hành động ấy,
cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Do đó GV cần giúp học sinh
nắm vững kiến thức, có kiến thức làm cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao
tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một hành động theo đúng mục đích yêu cầu.
Trước mỗi việc làm của hành động tự học GV nên giải thích cho HS hiểu ý
nghĩa, tác dụng rồi hướng dẫn, khuyến khí
ch động viên các em thực hiện, tiến tới

giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành
vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tập.
e. Tăng cường dạy học phát triển tư duy sáng tạo
Phát triển tư duy sáng tạo là mục đích cơ bản của việc đổi mới các phương
pháp dạy học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ
là chính sang cách dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy và tưởng tưởng. Vì vậy để đạt
đư
ợc kết quả tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây:
- Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướng phát triển khả năng phân tích -
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa - khái quát hóa… của học sinh, bằng cách thường
xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhắm làm rõ
bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượng; nội dung phải tinh gọn,

có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó với thực tiễn sinh động.
- Coi trọng hoạt động tự học của học sinh, đào tạo họ thành những cán bộ
khoa học có tư duy độc lập, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năng
năng động, sáng tạo mà không phải mãi mãi là người học trò “ngoa
n ngoãn” làm
theo chỉ đạo của người thầy bằng cách: tăng cường đọc sách và làm tóm tắt, làm bài
tập thực hành, báo cáo lại các xemine, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet và
các phương tiện thông tin đại chúng … vào dạy học.
- Tăng cường thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông
được hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu.
- Chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho người học theo hai hướng
chính:
+ Tìm tòi hệ thống tri thức mới, theo cơ chế: từ cụ thể đến trừu tượng.
+ Vận dụng kiến t
hức lí thuyết để chế tạo những công cụ mới, giải quyết
các vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn.

1.3.4. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học
1.3.
4.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với



nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy
luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi m
ô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại
chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự
biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu
hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các
chất với cái trừu tượng như quá trình góp c
hung electron, trao đổi ion trong phản
ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những
hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và
được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là c
ác kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn
mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu [18, tr.35 -36].
1.3.4.2. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo
Để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trước hết là giúp học sinh nắm
vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành, qua

đó kiến thức của học sinh thu thập được trở nên vững c
hắc và sinh động hơn. Học
sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của học sinh được phát triển. Nhờ sự
hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung,
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hóa học cần
phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình
dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập m
à giáo viên
điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đưa
ra. HS tham gia tích cực vào các hoạt động này sẽ giúp các em nắm được các kiến
thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.




1.3.4.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo của học sinh
Giải bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để
phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh.
Chất lượng sáng tạo có thể chia làm nhiều mức. Sau đây là một số dấu hiệu đánh giá
tư duy sáng tạo học sinh phát triển:
- Nhận xét
bài giải của người khác, phát hiện ra nội dung không logic và
chỉnh sửa cho phù hợp.
- Ứng dụng những phương pháp giải đã có vào các bài tập mới;
- Giải bài tập hóa học bằng nhiều cách khác nhau;
- Phát hiện phương pháp giải mới để giải bài toán một cách nhanh chóng,
chính xác;
- Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế.
1.4.

Bài tập hoá học
Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học được coi là một
trong những phương pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tập là
quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ
lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học
sinh hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài
toán, bài tập nhận t
hức …) có lí thú, có được biên soạn tốt không.
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng
Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh
thần (trí tuệ) [ 62, tr. 223].
Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ
“bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”.
Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông ti
n xác định bao gồm những
điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học học, đòi hỏi người
học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng