Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
CÁC ỨNG DỤNG KĨ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ
ÂM THANH THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2018


Công trình được hoàn thành tại
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Xuân Quế

Phản biện 1: PGS. TS. Lê Công Triêm
Phản biện 2: TS. Phùng Việt Hải

Luận văn đã được bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận văn tốt
nghiệp thạc sĩ Khoa học Giáo dục họp tại Trường Đại học Sư
phạm vào ngày 06 tháng 01 năm 2018.

Có thể tìm hiểu luận văn tại:
Thư viện Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN
Khoa Vật lý, Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN


1
MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Trong văn bản “Đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo
2016” có ghi “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế"
và " h t tri n nh nh n u n nh n c nh t
n u n nh n c ch t
ư n c o tập trun v o việc đổi ới căn bản v to n diện nền i o
dục quốc d n
ộ Giáo dục đã nhận ra những hạn chế và nêu rõ
“Chươn trình i o dục c n coi nh th c h nh vận dụn iến th c
“Đầu tư cho i o dục v đ o tạo chư hiệu quả Chính s ch cơ chế tài
chính cho giáo dục v đ o tạo chư phù h p Cơ sở vật ch t ĩ thuật
còn thiếu và lạc hậu ….Vì vậy các trường học đang cố gắng không
ngừng đổi mới về nội dung cũng như phương pháp dạy học.
Hiện nay, đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được
nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, và Việt
Nam cũng đang từng bước kế thừa những thành quả đó để áp dụng
vào nền giáo dục nước nhà. Trong đề tài luận văn này, tôi đề cập đến
việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học dự án, một trong
những phương pháp có thể phát huy được tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của học sinh. Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy
học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người

học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học
tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng
lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của
người học.
Trong chương trình THCS, để rèn luyện một cách toàn diện
cho học sinh, vừa có tư duy logic, tính toán vừa có khả năng thẩm mỹ


2
và biết yêu cái đẹp, bên cạnh các môn khoa học và xã hội, các em học
sinh còn được học âm nhạc và mỹ thuật. Trong môn Vật lý lớp 7,
chương “Âm học” xây dựng một số kiến thức liên quan đến môn “Âm
nhạc”, giúp cho học sinh hiểu được các kiến thức về âm thanh một
cách khoa học, logic.Với mục đích giúp học sinh vận dụng lại các kiến
thức đã học, rèn luyện kỹ năng GQVĐ, khơi dậy tính tích cực, tự chủ
và đồng thời khiến học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của khoa học thì
việc tổ chức dạy học dự án sẽ đem lại hiệu quả cao.
Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học
dự án các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh theo hƣớng
phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh”
2. Mục tiêu nghiên cứu :
Nghiên cứu về việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung
kiến thức trong chương “Âm học”- Vật lý 7, nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức để GQVĐ trong bài học và trong thực tiễn của học
sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu ở trên, các nhiệm vụ nghiên cứu cụ
thể như sau:

-Nghiên cứu nội dung kiến thức của chương “Âm học”-Vật lý
7
-Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại trong môn Vật lý,
nhất là cơ sở lý luận của dạy học dự án, từ đó vận dụng vào dạy học
dự án trong chương “Âm học”-Vật lý 7.
-Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực giải quyết các vấn
đề thực tiễn của học sinh.
-Thực nghiệm sự phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
Thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá năng
lực GQVĐ của học sinh thông qua vận dụng kiến thức Vật lý vào việc


3
thiết kế các ứng dụng kĩ thuật. Từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản
thân, cũng như đề xuất các ý kiến bổ sung, sửa đổi để có thể góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở THCS.
4. Đối tƣ ng và phạm vi nghiên cứu
-Năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh thông qua vận dụng
kiến thức, kỹ năng GQVĐ, thiết kế và chế tạo các ứng dụng kỹ thuật.
-Hoạt động học của các học sinh ở một số trường THCS thuộc
thành phố Đà Nẵng, trong tiến trình dạy học một số kiến thức chương
“Âm học”-Vật lý 7 có vận dụng dạy học dự án.
5.Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ
thực tiễn và dạy học dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng
dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm
học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực
tiễn của học sinh
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Một số phương pháp nghiên cứu để thực hiện các nhiệm vụ

trên cụ thể như sau:
-Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học dự án để làm
cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu cá nhân
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo
viên và các tài liệu tham khảo từ các nguồn khác để xác định được nội
dung kiến thức Vật lý trong chương “Âm học” mà học sinh cần được
tiếp thu. Nghiên cứu các kiến thức trong môn Âm nhạc ở các lớp 6,7 để
rút ra các nội dung mà môn Âm nhạc có thể liên quan đến môn Vật lý.
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm sự phạm theo kế hoạch đã định sẵn.
Phân tích kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm sư phạm, so sách


4
với mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học, từ đó rút ra kết luận
của đề tài.
7.Đóng góp của đề tài nghiên cứu
-Đề xuất các nội dung dự án vận dụng kiến thức về âm thanh
để thiết kế chế tạo một số ứng dụng kỹ thuật Vật lý như sáo Panflute,
đàn Lyre, đàn Kalimba.
- Tổ chức dạy học dự án các nội dung đã đề xuất nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
-Cung cấp thêm tài liệu tham khảo, phục vụ dạy học kiến thức
về âm thanh
-Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở THCS
theo tinh thần của dạy học hiện đại
8. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Đã có nhiều nghiên cứu về DHDA,những nghiên cứu này đã
đóng góp cho lý luận dạy học, cụ thể như sau:

-Năm 2008, tác giả Đỗ Hương Trà và Phùng Việt Hải đã làm
rõ các pha trong tiến trình DHDA, được trình bày trong “Hoạt động
học tập trong DHDA và những kết quả thu đư c
-Trong “Các ki u tổ ch c dạy học hiện đại trong Vật lý ở
trường trung học phổ thôn
năm 2011, tác giả Đỗ hương Trà đã đưa
ra cách phân chia tiến trình DHDA thành 5 giai đoạn. Tác giả đã trình
bày một cách rõ ràng các bước cần chuẩn bị của GV và HS để tiến
hành dự án, bao gồm: triển khai bài học thành dự án, xây dựng bộ câu
hỏi định hướng cho dự án và thiết kế dự án
-Năm 2015, tác giả Lê Khoa đã trình bày cách vận dụng
phương pháp DHDA để đề xuất một số dự án học tập về sản xuất và
sử dụng điện năng cho học sinh Trung học Phổ thông trong Luận án
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục


5
Bên cạnh đó cũng có một số nghiên cứu về các hoạt động
ngoại khóa nhằm phát triển một năng lực cụ thể, chẳng hạn như:
-Luận văn Thạc sĩ “Tổ ch c dạy học chủ đề tích h p STEM
“Côn n hệ n no v đời sốn ở trường trung học cơ sở của tác giả
Nguyễn Thị Tố Khuyên (2016) đã đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn về
dạy học tích hợp STEM nhằm phát triển năng lực GQVĐ TT của HS
Trung học Cơ sở.
-Mới nhất (2017), tác giả Huỳnh Kim Ly đã đề xuất một số
thiết kế cho hoạt động ngoại khóa nhằm phát triển năng lực sáng tạo
của HS, được trình bày trong Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục
“Tổ ch c hoạt động ngoại khóa về ng dụng kỹ thuật phần “Nhiệt
học - Vật ý 8 theo hướng phát huy tính tích c c và phát tri n năn
l c sáng tạo của HS [10]

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.Năng lực GQVĐ TT
1.1.1Năng lực
1.1.1.1Khái niệm về năng lực
Có nhiều định nghĩa về năng lực, trong khuôn khổ luận văn
này khái niệm năng lực được hiểu như sau “Năn
c là khả năn vận
dụng các kiến th c ĩ năn với th i độ thích h p đ th c hiện một
hoạt động chủ động và trách nhiệm”.


6
1.1.1.2. Cấu trúc năng lực

Năng lực

Hợp phần 1

Thành tố năng
lực 1

Chỉ số hành vi 1

Hợp phần 2

Thành tố năng
lực 2

Chỉ số hành vi 2

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

Hình 1 1 Sơ đ c u trúc năn

c

1.1.2 Năng lực GQVĐ
1.1.2.1.Một số khái niệm
V n đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong
đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách
trực tiếp và rõ ràng.
V n đề th c tiễn là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó
những thách thức không phải là những bài toán lý thuyết mà là những
thách thức đến từ cuộc sống thực tế, những tình huống thực tế mà họ
phải giải quyết một cách trực tiếp tác động vào tình huống đó.


7
1.1.2.2.Khái niệm năng lực GQVĐ
Với đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm sau: Năn

c GQVĐ

là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành
động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống vấn

đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
1.1.3 Năng lực GQVĐ thực tiễn
1.1.3.1.Khái niệm năng lực GQVĐ thực tiễn
Vấn đề thực tiễn là những vấn đề có thật, đã, đang và sẽ tồn
tại trong thực tiễn trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Các ngôn ngữ
mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề thực tiễn luôn được trình bày
dưới dạng ngôn ngữ đời sống, nguyên thủy, thô ráp.
Với phạm vi là các vấn đề thực tiễn, năn
c GQVĐ th c
tiễn có thể được mở rộng từ định nghĩa của năng lực GQVĐ, đó là khả
năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, kỹ năng cùng
với thái độ sẵn sàng tham gia vào giải quyết một vấn đề cụ thể trong
tình huống có thật trong cuộc sống để trở thành một công dân tích cực,
có tinh thần xây dựng kèm theo tư duy phê phán.
1.1.3.2.Các biểu hiện của năng lực GQVĐ thực tiễn
Để phát triển năng lực GQVĐ TT cần phải xác định các biểu
hiện của năng lực đó, theo tôi các biểu hiện đó như sau:
- Phân tích được tình huống cụ thể trong thực tiễn theo cách:
chuyển từ tình huống thực tiễn sang tình huống hàn lâm, trong đó, các
ngôn ngữ mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề thực tiễn đã được trình
bày dưới dạng ngôn ngữ khoa học chuyên ngành - Phát hiện được tình
huống có vấn đề
- Nêu được vấn đề
- Thu thập thông tin xung quanh vấn đề đó
- Phân tích được những thông tin vừa thu thập
- Tìm ra kiến thức khoa học liên quan đến vấn đề


8
- Đề xuất giả thiết có thể giải quyết được vấn đề

- Lập kế hoạch để GQVĐ
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ
- Đánh giá giải pháp đã GQVĐ
- Đánh giá lại tiến trình và bản thân trong quá trình GQVĐ
1.1.3.3.Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT
H p phần
Năng lực
Thành tố năng lực GQVĐ TT
GQVĐ TT
Phân tích được tình huống thực tiễn
Tìm hiểu,
khám phá
Phát hiện vấn đề thực tiễn
vấn đề thực
tiễn
Phát biểu vấn đề
Chia sẻ thông tin
Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, …)
Thiết lập
thông tin quanh vấn đề.
không gian
vấn đề
Phân tích thông tin
Tìm ra kiến thức vật lý và kiến thức liên môn
liên quan đến vấn đề
Đề xuất giải pháp
Lập kế
hoạch, thực
Lựa chọn giải pháp
hiện giải

Lập kế hoạch thực hiện
pháp
Phân công nhiệm vụ
Thực hiện kế hoạch
Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện
giải pháp
Đánh giá giải pháp
Đánh giá và
phản ánh giải Tự nhận xét về quá trình hoàn thành giải pháp
pháp
Bảng 1.1. C u trúc củ năn

c GQVĐ TT


9
1.1.3.4. Các giai đoạn kiểm tra đánh giá sự phát triển năng
lực GQVĐ TT
Để quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ TT và xây dựng được
đương phát triển năng lực, tôi triển khai 2 dự án tương ứng với 2 giai
đoạn sau:
Gi i đoạn 1: Tiến hành d

n đ ki

tr năn

c đầu vào và

phát tri n năn

c (tiền ki m)
Đây vừa là giai đoạn để đánh giá năng lực ban đầu của HS,
kiểm tra một số kỹ năng, thái độ và kiến thức của HS vừa là giai đoạn
cho HS có sự trải nghiệm thực tế để phát triển năng lực GQVĐTT.
GV theo sát HS để vừa quan sát các biểu hiện hành vi, đồng thời hỗ
trợ HS trong quá trình thực hiện dự án. Hình thức kiểm tra bằng cách
vấn đáp trong quá trình trao đổi dự án với HS và quan sát hành vi lúc
HS thực hiện dự án
Gi i đoạn 2: Ki tr năn
c đầu ra (hậu ki m)
Giai đoạn này thực hiện như giai đoạn 1, dự án dùng để kiểm tra
có thể có nội dung kiến thức giống như dự án ở giai đoạn 1, hoặc có
nội dung kiến thức hoàn toàn khác. Trong đề tài này, tôi sẽ tiến hành
dự án ở giai đoạn 2 theo hai cách khác nhau như vừa trình bày.
1.2. Dạy học dự án với sự phát triển và đánh giá sự phát triển
năng lực GQVĐ TT của học sinh
Để hoàn thành Dự án, HS phải trải qua các khó khăn, thử
thách thực tế. HS cần kết hợp một cách linh động và hợp lý giữa kiến
thức, kĩ năng và những kinh nghiệm thực tế đã có sẵn, rút ngắn được
khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế và khiến cho HS cảm thấy tin
tưởng hơn vào những kiến thức mà HS có được từ chương trình học.


10
Dựa vào đặc điểm của Dạy học Dự án (đó là mang định hướng
thực tiễn, định hướng hành động, định hướng hứng thú, định hướng
sản phẩm, mang tính phức hợp … ) và dựa vào cơ sở lý luận về năng
lực GQVĐ thực tiễn ( là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, kỹ năng cùng với thái độ sẵn sang tham gia vào giải
quyết một vấn đề cụ thể trong tình huống tình huống có thật trong

cuộc sống để trở thành một công dân tích cực, có tinh thần xây dựng
kèm theo tư duy phê phán), tôi nhận thấy được rằng: để phát triển
năng lực GQVĐ thực tiễn thì đòi hỏi GV cần tạo ra những hoạt động
nhằm nâng cao sự tương tát, sự cọ sát giữa người học và các vấn đề
thực tiễn, mà phương pháp Dạy học dự án lại có thể tạo ra môi trường
với nhiều thử thách thực tiễn như thế, phù hợp để phát triển năng lực
GQVĐ thực tiễn của HS.
Với những khó khăn thực tễ xuất hiện trong dự án, HS sẽ có cơ
hội trải nghiệm, rèn luyện, phát triển và đánh giá được năng lực của
bản thân. Hơn nữa, sản phẩm của Dạy học dự án còn được tạo ra để
phục vụ thực tiễn, phù hợp với mục tiêu đưa lý thuyết và thực tế được
kéo lại gần

CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ THỰC TIỄN
THÔNG QUA TỔ CHỨC DỰ ÁN “CÁC ỨNG DỤNG KỸ
THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ ÂM THANH”.
2.1..Các dự án
Nhóm dự án “Các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý về âm thanh”
bao gồm 3 dự án:
-Thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ khí : Panflute
-Thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ dây: Lyre


11
-Thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ gõ: Kalimba
Bên cạnh đó, để đánh giá năng lực GQVĐ TT của HS khi gặp
những vấn đề phải sử dụng những kiến thức khác với kiến thức đã sử
dụng trong dự án đã thực hiện, tôi đưa ra yêu cầu HS thực hiện dự án
“Thiết kế và chế tạo Chuông báo động”.
2.2. Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của HS đối

với từng dự án
Áp dụng cơ sở lý thuyết của năng lực GQVĐTT của HS,
thang đo năng lực GQVĐTT , tôi xây dựng các Rubric đánh giá sự
phát triển năng lực GQVĐTT của HS đối với từng dự án. Đối với từng
hợp phần năng lực, một số thành tố được ưu tiên hơn để đánh giá mức
năng lực của HS, cụ thể như sau:
H p phần năng lực
Thành tố năng lực đƣ c ƣu tiên
Tìm hiểu, khám phá Phát hiện vấn đề thực tiễn
vấn đề thực tiễn
Phát biểu vấn đề thực tiễn
Thiết lập không gian Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn..)
vấn đề
thông tin quanh vấn đề
Lập kế hoạch, thực Đề xuất giải pháp
hiện giải pháp
Lập kế hoạch thực hiện
Thực hiện kế hoạch
Điều chỉnh hành động trong quá trình thực
hiện giải pháp
Đánh giá và phản ánh Đánh giá giải pháp
giải pháp
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1.Mục tiêu thực nghiệm sƣ phạm
Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra lại giải thuyết
khoa học của đề tài:” Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng
lực GQVĐ và dạy học dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng
dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm

12
học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực
tiễn của học sinh”
3.2.Đối tƣ ng thực nghiệm sự phạm.
Tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm trên 2 nhóm HS
của Trung tâm giáo dục Zerobook (Zerobook Education – 132/10 Ông
Ích Khiêm, Đà Nẵng)
-Nhóm 1: HS lớp 7 và 8 tại Trung tâm giáo dục Zerobook.
-Nhóm 2: HS lớp 8 tại trung tâm giáo dục Zerobook.
*Hai nhóm HS được chọn có cùng sỉ số là 9 HS mỗi nhóm.
*Với hai nhóm HS được chọn, trước đó tôi đã trực tiếp giảng
dạy và có ĐG định tính là cả hai nhóm đều tương đương với nhau về
trình độ, khả năng học tập cũng như khả năng GQVĐ. Hầu như toàn
bộ các em HS chưa tham gia vào hoạt động GQVĐTT trước đó.
3.3.Quá trình thực nghiệm sƣ phạm
Để đánh giá mức độ khả thi cũng như hiệu quả của tiến trình
dạy học, tôi đã thực hiện thử nghiệm DHDA với nội dung “Chế tạo
Panflute” 2 lần như sau:
-Lần 1: Vào tháng 4/2017, tại Trung tâm giáo dục Zerobook, tôi tổ
chức dự án cho một nhóm gồm 4 em HS, trong đó có 2 em HS lớp 7, 1
em HS lớp 8 chuyên Văn và 1 em HS lớp 8 chuyên Lý.
-Lần 2: Vào tháng 6/2017, tại Trại Hè Toán và Khoa Học – MASSP
(Math and Science Summer Program) tổ chức tại Hà Nội, tôi hướng
dẫn cho 1 nhóm HS (gọi là nhóm “Vật Lý Sáng Chế”) thực hiện 2 dự
án chế tạo, trong đó có 1 dự án là chế tạo Panflute. Nhóm “Vật Lý
Sáng Chế” gồm 5 HS tham gia và đến từ 4 tỉnh thành khác nhau : Hải
Dương, Thái Bình, Cà Mau và Hà Nội. Dự án kéo dài trong 1 tuần và
HS hoạt động liên tục dưới sự hướng dẫn, quan sát của ban tổ chức.

13
Giai đoạn
Nhóm

Giai đoạn 1

Nhóm 1

Nghiên cứu năng
lực GQVĐTT của
HS bằng cách thực
hiện dự án học tập
về Âm học: Chế
tạo Panflute

Nhóm 2

Nghiên cứu năng
lực GQVĐTT của
HS bằng cách thực
hiện dự án học tập
về Âm học: Chế
tạo Panflute

Giai đoạn 2

Nghiên cứu sự phát triển
của năng lực GQVĐTT của
HS bằng cách thực hiện dự
án học tập sử dụng những

kiến th c hoàn toàn khác
với kiến thức dùng trong dự
án ở giai đoạn 1: Chế tạo
chuôn b o động.
Nghiên cứu sự phát triển
của năng lực GQVĐTT của
HS bằng cách thực hiện dự
án học tập sử dụng những
kiến th c tươn t như kiến
thức dùng trong dự án ở giai
đoạn 1: Chế tạo đ n
Kalimba và chế tạo đ n
Lyre

3.4.Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Quy ước về cách đánh giá mức năng lực của hợp phần năng
lực như sau:
a/ Nếu các trong 1 hợp phần, mức năng lưc nào chiếm 50%
thì đánh giá theo mức năng lực của nhóm thành tố mà có chứa thành
tố được ưu tiên.
b/ Mức năng nào lực chiếm nhiều hơn 50% thì đánh giá theo mức
năng lực đó
Trong trường hợp này, các hợp phần Tìm hiểu-Lập kế hoạch-Đánh giá
luôn uôn ch ít nh t 1 th nh tố năn
c đư c ưu tiên vì số các
thành tố được ưu tiên luôn lớn hơn hoặc bằng 50% tổng các thành tố ,
hợp phần Thiết lập không gian vấn đề thì thành tố được ưu tiên chỉ


14

chiếm 1/3 tổng các thành tố.
c/Nếu các mức năng lực của các thành tố phân chia đều: Mức 1-2-3, tỉ
lệ phần trăm các mức bằng nhau (33,33%), thành tố năng lực được ưu
tiên nằm ở mức 1 hoặc mức 3 thì đánh giá hợp phần đó đạt mức 2.
3.4.1. Giai đoạn 1: Dự án 1
3.4.1.1. Kết quả nhóm 1
4

Tìm hiểu và khám
phá vấn đề thực
tiễn

3
2

Thiết lập không
gian vấn đề
Minh Anh

Ngọc Dung

Minh Hân

Ngọc Thủy

Thảo Quyên

Tuấn Khoa

Phúc Hưng

Huy Khanh

0

Dương…

1

Lập kế hoạch, thực
hiện giải pháp

Hình 3.1. Bi u đ kết quả của HS nhóm 1 – D án 1
Nhận xét:
-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực đều ở mức 2,
cho thấy trong dự án 1 HS ở nhóm 1 đa số vẫn chưa biết cách giải
quyết vấn đề thực tiễn trong quá trình thực hiện dự án, còn phụ thuộc
nhiều vào sự hướng dẫn của GV.

.

-11,11% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá
trình thực hiện dự án.
-88.89% HS còn lại đều có sự phát triển mức năng lực trong
quá trình thực hiện dự án, tuy nhiên tất cả đều chỉ tăng 1 mức năng
lực, trong đó 4 HS tăng mức năng lực từ 1 lên 2, và 4 HS tăng mức
năng lực từ 2-3.
-Ở các hoạt động đầu của dự án (tìm hiểu, khám phá vấn đề
thực tiễn), 44.44% HS đạt mức 1, các em vẫn chưa sẵn sang tham gia

15
vào các hoạt động nhóm, hoặc còn lạ lẫm với phương pháp học tập
mới, chưa tự tin phát biểu
-Đa số (66.67% HS) không tăng mức năng lực giứa các cặp
thành tố Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn – Thiết lập không gian
vấn đề, và Lập kế hoạch thực hiện giải pháp – Đánh giá và phản ánh
giải pháp. Điều này cho thấy HS vẫn còn gặp khó khăn trong các hoạt
động tìm hiểu vấn đề và thiết lập không gian vấn đề, khi HS đi qua các
hoạt động đó để hiểu sâu hơn vào vấn đề, HS mới bắt đầu hiểu được
nên làm gì tiếp tục và ít dựa vào sự hướng dẫn của GV. Vì thế sang
hoạt động lập kế hoạch, thực hiện giải pháp cũng như hoạt động đánh
giá giải pháp, HS mới có sự tăng mức năng lực.
-Mức năng lực cao nhất mà HS đạt được (44.44% HS) là mức
3, cho thấy qua dự án 1 HS đã biết cách giải quyết vấn đề nhưng vẫn
còn sai sót, đôi chỗ còn dựa dẫm vào GV hoặc sự trợ giúp của bạn bè,
sản phẩm chế tạo chưa được hoàn chỉnh.
3.4.1.2. Kết quả nhóm 2
4

Tìm hiểu và
khám phá vấn
đề thực tiễn

3
2
1

Thiết lập không
gian vấn đề

Đức Thắng

Minh Lộc

Trung Kiên

Ngọc Quý

Gia Huy

Ngọc Minh

Minh Hân

Anh Thư

Minh Hương

0

Lập kế hoạch,
thực hiện giải
pháp

Hình 3.2. Bi u đ kết quả của HS nhóm 2 – D án 1


16
Nhận xét:
-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực của HS đều

ở mức 2, cho thấy trong dự án 1 HS ở nhóm 2 đa số vẫn chưa biết
cách giải quyết vấn đề thực tiễn trong quá trình thực hiện dự án, còn
phụ thuộc nhiều vào sự hướng dẫn của GV. Đồng thời sơ đồ cột cho
thấy HS ở nhóm 2 không có sự chênh lệch năng lực GQVĐ TT quá
nhiều so với HS ở nhóm 1
-22.22% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá
trình thực hiện dự án.
-77.78% HS còn lại đều có sự phát triển mức năng lực trong
quá trình thực hiện dự án, tuy nhiên tất cả đều chỉ tăng 1 mức năng
lực, trong đó 2 HS tăng mức năng lực từ 1 lên 2, và 5 HS tăng mức
năng lực từ 2-3.
-Đa số (55.56% HS) không tăng mức năng lực giứa các cặp
thành tố Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn – Thiết lập không gian
vấn đề, và Lập kế hoạch thực hiện giải pháp – Đánh giá và phản ánh
giải pháp. Điều này cho thấy HS vẫn còn gặp khó khăn trong các hoạt
động tìm hiểu vấn đề và thiết lập không gian vấn đề, khi HS đi qua các
hoạt động đó để hiểu sâu hơn vào vấn đề, HS mới bắt đầu hiểu được
nên làm gì tiếp tục và ít dựa vào sự hướng dẫn của GV. Vì thế sang
hoạt động lập kế hoạch, thực hiện giải pháp cũng như hoạt động đánh
giá giải pháp, HS mới có sự tăng mức năng lực.
-Ở các hoạt động ban đầu của dự án (tìm hiểu, khám phá vấn
đề thực tiễn), chỉ có 22,22% HS không tham gia vào các hoạt động
hoặc không phát biểu. So với nhóm 1 (44.44%), nhóm 2 thích nghi
nhanh hơn với phương pháp học tập mới.
-22.22% HS không có sự tăng mức năng lực cho đến khi dự
án đi vào những hoạt động cuối cùng (đánh giá, phản ánh giải pháp).


17
Để phát triển năng lực, các HS này đã trải qua một quá trình dài hơn

các HS khác. Cho nên dù đạt được mức năng lực cuối cùng là mức 3
(mức cao nhất mà HS đạt được trong dự án 1), những HS này vẫn có
sự phát triển chậm hơn so với các HS còn lại.
-Mức năng lực cao nhất mà HS đạt được (55.56% HS) là mức
3, cho thấy qua dự án 1 HS đã biết cách giải quyết vấn đề nhưng vẫn
còn sai sót, đôi chỗ còn dựa dẫm vào GV hoặc sự trợ giúp của bạn bè,
sản phẩm chế tạo chưa được hoàn chỉnh.
3.4.2. Giai đoạn 2
3.4.2.1.Kết quả nhóm 1
4

Tìm hiểu và
khám phá vấn đề
thực tiễn

3
2

Thiết lập không
gian vấn đề
Minh Anh

Ngọc Dung

Minh Hân

Ngọc Thủy

Thảo Quyên

Tuấn Khoa

Phúc Hưng

Huy Khanh

0

Dương…

1

Lập kế hoạch, thực
hiện giải pháp

Hình 3.3. Bi u đ kết quả của HS nhóm 1 – D án 2
Nhận xét:
-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực của HS ở
mức 3, cho thấy quá trình thực hiện dự án 2 của HS nhóm 2 còn gặp
một vài thiếu sót, tuy nhiên HS đã biết cách tự thực hiện và ít dựa vào
sự hướng dẫn của GV.


18
-33,33% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá
trình thực hiện dự án và đều ở mức 3.
-66,67% HS còn lại đều có sự phát triển mức năng lực trong
quá trình thực hiện dự án, tuy nhiên tất cả đều chỉ tăng 1 mức năng
lực, trong đó có 2 HS tăng mức năng lực từ 1 lên 2 và 3 HS tăng mức
năng lực từ 2 lên 3

-Vẫn còn 22,22% HS có mức năng lực 1 thể hiện trong cá
hoạt động tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn.
-Mức năng lực cao nhất mà HS đạt được (77,78% HS) là mức
3 và đa số nằm ở thành tố Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp – Đánh
giá, phản ánh giải pháp. Điều này cho thấy HS có sự phát triển rõ rệt
hơn ở 2 thành tố trên (giống với giai đoạn 1)
4
3
2
1
0

Tìm hiểu và
khám phá vấn
đề thực tiễn

Đức Thắng

Minh Lộc

Trung Kiên

Ngọc Quý

Ngọc Minh

Gia Huy

Minh Hân

Anh Thư

Minh Hương

Thiết lập không
gian vấn đề
Lập kế hoạch,
thực hiện giải
pháp

Hình 3.4. Bi u đ kết quả của HS nhóm 2 – D án
Nhận xét:
-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực của HS đạt
mức 3, cho thấy quá trình thực hiện dự án 2 của HS nhóm 2 vẫn còn
gặp một số sai sót, tuy nhiên HS đã biết cách tự thực hiện, ít dựa vào
GV. Có 22,22% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá
trình thực hiện và tất cả hợp phần năng lực đều đạt mức 3.Trong khi


19
đó, 77.78.89% HS còn lại đều có sự tăng mức năng lực, trong đó đa số
đều tăng từ mức 3 lên mức 4, chỉ có 11,11% HS tăng từ mức 2 lên
mức 3. Có 55,56% HS đã đạt mức 4 và cũng là mức năng lực cao
nhất. Thành tố năng lực mà tất cả số HS này đạt mức 4 là Đánh giá,
phản ánh giải pháp. Điều này cho thấy, tuy trong quá trình thực hiện
dự án HS còn gặp một số sai sót, nhưng khi hoàn thành, HS đã biết
cách đánh giá, phản ánh giải pháp, cũng như đánh giá được quá trình
thực hiện của bản thân, đồng thời đưa ra được một số giải pháp khác
thay thế.
3.4.3. So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS

qua hai dự án học tập
3.5.3.1.Nhóm 1: Sự phát triển mức năng lực của HS nhóm 1
qua hai dự án như sau:
-Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn: 55,56% HS
tăng 1 mức năng lực, 44,44% HS không có sự thay đổi mức năng lực.
-Hợp phần Thiết lập không gian vấn đề: 44,44% HS tăng 1
mức năng lực, 55,56% HS không có sự thay đổi mức năng lực.
-Hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: 33,33% HS tăng
1 mức năng lực, 66,67% HS không có sự thay đổi mức năng lực.
- Hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp: 33,33% HS tăng 1
mức năng lực, 66,67% HS không có sự thay đổi mức năng lực.
Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn có số HS
tăng mức năng lực qua 2 dự án nhiều nhất. Hợp phần Thiết lập không
gian vấn đề số HS tăng mức năng lực ít hơn nhưng không quá chênh
lệch so với hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn. Ở 2 hợp
phần còn lại, số lượng HS có tăng và không tăng mức năng lực chênh
lệch khá đáng kể. Điều này chứng tỏ khi gặp một vấn đề mới, bằng
kinh nghiệm tìm tòi và sử dụng kiến thức từ dự án thứ nhất, HS có sự
phát triển năng lực GQVĐTT rõ rệt ở các hợp phần Tìm hiểu-Thiết
lập không gian vấn đề, HS biết cách tìm hiểu vấn đề, phát hiện và phát


20
biểu vấn đề hiệu quả hơn so với ban đầu. Một vấn đề mới lạ có thể tạo
nhiều hứng thú hơn cho HS để HS chủ động tham gia vào các hoạt
động học tập, khi đó hành vi của HS bộc lộ nhiều hơn và GV dễ dàng
quan sát hơn so với dự án thứ nhất.Ngược lại, khác với kinh nghiệm
trong việc tìm tòi kiến thức, kinh nghiệm chế tạo vẫn còn quá mới mẻ
với HS. Quá trình lập kế hoạch và thực hiện một dự án mới với vấn đề
khác hoàn toàn vấn đề cũ vẫn gây ra nhiều khó khăn cho HS, đặc biệt

đối với HS chưa có nhiều trải nghiệm thiết kế hay chế tạo một sản
phẩm nào, cũng như HS chưa có sự phát triển rõ rệt trong hợp phần
Đánh giá, phản ánh giải pháp vì vẫn chưa có nhiều kinh nghiệm trong
vấn đề mới này. Bên cạnh đó, trong dự án 1, ở các hợp phần Lập kế
hoạch, thực hiện- Đánh giá, phản ánh giải pháp, mức năng lực của HS
đã đạt cao hơn các mức năng lực ở hợp phần khác. Các hoạt động chế
tạo và đánh giá cũng đi vào những bước cuối cùng của dự án, cho nên
đối với các HS nhóm 1, mức 3 có thể đã là mức cao nhất mà các em
đạt được trong quá trình phát triển ngắn hạn như vậy, cho nên đến dự
án 2 hầu như không có sự thay đổi mức năng lực rõ rệt.
3.4.3.1.Nhóm 2: Sự phát triển mức năng lực của HS nhóm 1
qua hai dự án như sau:
-Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn: 100% HS
tăng mức năng lực, trong đó 88,89% HS tăng 1 mức năng lực và
11,11% HS tăng 2 mức năng lực. Hợp phần Thiết lập không gian vấn
đề: 100% HS tăng mức năng lực trong đó 22,22% HS tăng 2 mức
năng lực.. Hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: 66,67% HS
tăng 1 mức năng lực, 33,33% HS không có sự thay đổi mức năng lực..
Hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp: 77,78% HS tăng tăng mức
năng lực trong đó 22,22% HS tăng 2 mức năng lực, 55,56% HS tăng 1
mức năng lực và 22,22% HS không có sự thay đổi mức năng lực.
- Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn, hợp phần
Thiết lập không gian vấn đề: 100% HS đều tăng mức năng lực, đa số


21
tăng 1 mức năng lực, trong đó có một số em tăng đến 2 mức năng lực.
Điều đó chứng tỏ khi giải quyết một vấn đề thực tiễn cần sử dụng kiến
thức tương tự với vấn đề mà HS đã gặp phải trước đó, HS biết cách
tìm hiểu, khám phá, phân tích vấn đề và chủ động hơn trong việc tìm

tòi, thiết lập không gian cho vấn đề mới. Những thông tin xung quanh
vấn đề mới có thể trùng lặp ở vấn đề cũ, hoặc HS có thể đi lại con
đường cũ để xử lí mà ít gặp khó khăn, trở ngại.
-Hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp và hợp phần
Đánh giá, phản ánh giải pháp: đa số HS đều tăng mức năng lực, tuy
nhiên vẫn có một số lượng không ít HS không có sự thay đổi mức
năng lực. Các HS không có sự thay đổi mức năng lực thường có mức
3 ở dự án 1, và sang dự án 2 cũng đạt mức 3. Điều này thể hiện mức 3
là một mức năng lực tương đối cao và các em HS khó có sự phát triển
vượt qua được mức độ đó.
3.4.4.So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS
qua hai dự án giữa HS nhóm 1 và HS nhóm 2.
Dựa vào bảng 3.5 và bảng 3.6, có thể thấy HS nhóm 1 có sự
phát triển năng lực GQVĐ TT không rõ rệt bằng HS nhóm 2.
-Qua 2 dự án, đối với những hợp phần có tăng mức năng lực,
toàn bộ HS có sự phát triển chỉ tăng 1 mức đối với hợp phần năng lực
Trong khi đó đối với HS nhóm 2, một số HS tăng 2 mức đối với hợp
phần năng lực.
-Mức cao nhất ở hợp phần năng lực là HS nhóm 1 đạt được là
mức 3. Trong khi đó HS nhóm 2 đạt mức năng lực cao nhất là mức 4.
Trường hợp đặc biệt: HS Minh Hân: là HS đã tham gia cả 2
nhóm TNSP và rút ra được một số nhận xét như sau:
Ở nhóm 1 (thực hiện dự án 2 cần sử dụng kiến thức thuộc lĩnh
vực khác với kiến thức được sử dụng ở dự án 1), mức năng lực của HS
Minh Hân không có sự thay đổi rõ rệt. Nhưng ở nhóm 2 (dự án 2 cần
sử dụng kiến thức thuộc lĩnh vực tương tự với kiến thức được sử dụng


22
ở dự án 1), Minh Hân có sự phát triển rõ rệt hơn, cụ thể là ở các hoạt

động thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch thực hiện và đánh giá
giải pháp (tăng từ 1 đến 2 mức năng lực).
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1.Kết luận
Trong quá trình thực hiện đề tài “Tổ chức dạy học dự án
“Các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh” theo định hƣớng
phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh”, đề tài đã đạt
được những kết quả sau:
-Bổ sung và phát triển cơ sở lý luận của năng lực GQVĐ TT
-Bổ sung và hệ thống hóa cơ sở lý luận của phương pháp
DHDA nhằm phù hợp với sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS.
-Xây dựng được các tiến trình DHDA theo chủ đề “Các ứng
dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh”, cụ thể là chế tạo một số nhạc
cụ thời cổ đại. Tiến trình DHDA được thiết kế nhằm phát triển năng
lực GQVĐ TT của HS. Những dự án trên khơi gợi được trí tò mò,
hứng thú, có thể áp dụng trong dạy học môn Vật lý và Âm nhạc cũng
như tìm hiểu về một số nền văn hóa cổ đại, giúp cho HS cảm nhận
được niềm vui, vẻ đẹp trong khoa học.
-Tác giả đã tiến hành trải nghiệm và thực nghiệm sư phạm với
2 nhóm đối tượng trải nghiệm, 2 nhóm đối tượng thực nghiệm. Ở 2
nhóm đối tượng thực nghiệm, tác giả đã thiết kế 2 tiến trình thực
nghiệm khác nhau nhằm đánh giá khách quan năng lực GQVĐ TT
của HS khi gặp những vấn đề khác nhau, từ đó rút ra được kết quả
mang tính chất trung thực, khách quan.
Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được giải thuyết
khoa học:” Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ
và dạy học dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng dụng kỹ
thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý

23
7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực tiễn của học
sinh”. Tuy nhiên, kết quả thực nghiệm sư phạm cũng một lần nữa chỉ
ra rằng: Để năng lực của HS được phát triển một cách rõ rệt và có thể
bộc lộ được khi gặp những khó khăn mới, HS cần được học hỏi, thử
thách bản thân và rèn luyện trong một lượng thời gian nhất định. Hơn
nữa, qua nghiên cứu cho thấy, khi di chuyển sang giải quyết vấn đề
thuộc lĩnh vực khác với lĩnh vực đã quen biết, mức độ phát triển năng
lực của học sinh sẽ thấp hơn (so với việc được giải quyết vấn đề trong
lĩnh vực quen biết).
Kết quả của đề tài góp phần định hướng vận dụng DHDA
trong dạy học Vật lý ở THCS, THPT, bổ sung thêm chủ đề cho các dự
án dạy học được đa dạng hơn. Đề tài có thể được xem như là một tư
liệu cho các đồng nghiệp tham khảo giúp cho các đồng nghiệp có thể
mở rộng chủ đề dự án kết hợp giữa Vật lý- Âm nhạc, Vật lý- Văn học,
Vật lý- Lịch sử…
2.Kiến nghị
Để vận dụng DHDA trong việc triển năng lực GQVĐ TT cho HS,
nhất là ở các trường THCS ở VN có hiệu quả hơn, tôi có những đề
nghị sau:
-Bộ Giáo dục và Đào tạo tạo điều kiện tăng thời lượng cho các tiết học
tự chọn, ngoại khóa để GV có thời gian cho HS thực hiện các dự án
một cách chất lượng.
- Các bài kiểm tra, bài thi nên tăng thêm các câu hỏi thực tế, các câu
hỏi có đáp án mở để HS có thể đưa ra ý kiến cá nhân. Điểm đánh giá
HS thông qua quá trình HS hoạt động được đưa vào điểm chính thức.
-Nhà trường nên có thể tổ chức tập huấn cho GV các chuyên đề về
DHDA, GV giữa các tổ bộ môn khác nhau có thể trao đổi về các chủ
đề để tạo thành ngân hàng chủ đề DHDA của trường. Khuyến khích
các dự án có thể kết tích hợp nhiều môn.

-Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, thời gian, kinh phí