LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MẮT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THCS

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kỳ một công trình của các tác giả nào khác.
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tuyên

i


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hƣớng dẫn khoa học TS.
Nguyễn Văn Biên, đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lí, các
thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lý luận và
phƣơng pháp dạy học Vật lí K23 – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tận tình
giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh của Trƣờng THCS Thạch Thất, Thạch Thất, TP. Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong
quá trình nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những ngƣời thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhƣng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn
nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và
các bạn đồng nghiệp.
Nguyễn Thị Tuyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tuyên

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN

I

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ II
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ................................................ X
I. MỞ ĐẦU .................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ...................................................................2
3. Giả thuyết khoa học của đề tài .....................................................................2
4. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài ..................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài...................................................................2
6.Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ..............................................................3
7. Đóng góp của đề tài .....................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .........................................................................................4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH THCS .......................................................................................................5
1.1.

Dạy học định hƣớng phát triển năng lực ................................................5

1.1.1.

Khái niệm năng lực ..........................................................................5

1.1.2.

Cấu trúc của năng lực.......................................................................5

1.1.3.

Dạy học phát triển NL GQVĐ thực tiễn của học sinh .....................6

1.1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì? ................................6
1.1.3.2. Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn .................7
1.1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ............................8
1.1.3.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ...12

iii


1.1.3.5. Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn .............................................................................................13
1.1.3.5.1. Đánh giá theo năng lực .....................................................13
1.1.3.5.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ..................14
1.1.3.5.3. Phƣơng pháp và hình thức đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn .........................................................................................16
1.2.

Dạy học tích hợp ...................................................................................16

1.2.1.

Tích hợp là gì? ...............................................................................16

1.2.2.

Quan niệm về dạy học tích hợp .....................................................16

1.2.2.1. Cơ sở khoa học .........................................................................17
1.2.2.1.1. Cơ sở Triết học của dạy học tích hợp ...............................17
1.2.2.1.2. Cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp ...................17
1.2.2.1.3. Cơ sở tâm lí học của dạy học tích hợp ..............................17
1.2.2.1.4. Cơ sở giáo dục học của dạy học tích hợp..........................17
1.2.2.2. Định nghĩa dạy học tích hợp ....................................................17
1.2.2.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp ................................................18
1.2.2.4. Các mức độ tích hợp ................................................................19
1.2.2.5. Ý nghĩa của dạy học tích hợp ...................................................20
1.2.3.

Thực trạng dạy học tích hợp ..........................................................22

1.2.3.1. Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới ................................22
1.2.3.2. Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam.................................27
1.2.4.

Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp ...........................30

1.2.5.

Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp ....................................35

1.2.5.1. Dạy học theo trạm ....................................................................36
1.2.5.1.1. Khái niệm dạy học theo trạm ............................................36
1.2.5.1.2. Hình thức làm việc trong dạy học theo trạm .....................36
1.2.5.1.3. Dạy học theo trạm ở THCS ...............................................37

iv


1.2.5.2. Dạy học dự án ..........................................................................41
1.2.5.2.1. Khái niệm dạy học dự án ..................................................41
1.2.5.2.2. Các đặc trƣng của dạy học dự án ......................................42
1.2.5.2.3. Hình thức làm việc trong dạy học dự án ...........................43
1.2.5.2.4. Dạy học dự án ở THCS .....................................................43
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
MẮT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN ... i
CỦA HS THCS ................................................................................................... 48
2.1.

Sơ lƣợc về chủ đề tích hợp "Mắt" ......................................................... 48

2.2.

Mục tiêu của chủ đề .............................................................................. 49

2.3.

Nội dung trọng tâm của chủ đề ............................................................. 51

2.3.1.

Cấu tạo của mắt .............................................................................. 51

2.3.1.1. Sơ lƣợc về cấu tạo của cơ quan phân tích thị giác ................... 51
2.3.1.2. Cấu tạo chính của mắt .............................................................. 51
2.3.2.

Hoạt động của mắt và ứng dụng .................................................... 54

2.3.2.1. Phƣơng pháp soi đáy mắt ......................................................... 54
2.3.2.2. Hoạt động của mắt ................................................................... 54
2.3.2.2.1. Điều kiện để mắt nhìn rõ vật ............................................. 54
2.3.2.2.2. Nghệ thuật xem ảnh .......................................................... 56
2.3.2.2.3. Hiện tƣợng lƣu ảnh của mắt .............................................. 57
2.3.2.2.4. Ảo tƣợng............................................................................ 57
2.3.3.

Các tật thƣờng gặp về mắt. ............................................................ 58

2.3.3.1. Cận thị ...................................................................................... 59
2.3.3.1.1. Đặc điểm ........................................................................... 59
2.3.3.1.2. Nguyên nhân ..................................................................... 59
2.3.3.1.3. Biểu hiện ........................................................................... 59
2.3.3.1.4. Khắc phục tật cận thị ......................................................... 60

v


2.3.3.2. Viễn thị ..................................................................................... 61
2.3.3.2.1. Đặc điểm ........................................................................... 61

2.3.3.2.2. Biểu hiện ........................................................................... 61
2.3.3.2.3. Phân loại ............................................................................ 61
2.3.3.2.4. Cách khắc phục tật viễn thị ............................................... 62
2.3.3.3. Lão thị ...................................................................................... 62
2.3.3.3.1. Đặc điểm ........................................................................... 62
2.3.3.3.2. Biểu hiện ........................................................................... 62
2.3.3.3.3. Nguyên nhân ..................................................................... 62
2.3.3.3.4. Cách khắc phục tật lão thị ................................................. 62
2.3.3.4. Loạn thị .................................................................................... 63
2.3.3.4.1. Định nghĩa ......................................................................... 63
2.3.3.4.2. Phân loại – khắc phục ....................................................... 63
2.3.4.

Thị lực và phép đo thị lực .............................................................. 63

2.3.4.1. Thị lực ...................................................................................... 63
2.3.4.2. Bảng thị lực .............................................................................. 64
2.3.4.3. Quy ƣớc ghi kết quả thị lực ...................................................... 65
2.3.4.4. Phƣơng pháp đo thị lực ............................................................ 65
2.3.5.

Các bệnh thƣờng gặp về măt .......................................................... 66

2.3.5.1. Đau mắt hột .............................................................................. 66
2.3.5.2. Đau mắt đỏ ............................................................................... 66
2.3.6.
2.4.

Bảo vệ đôi mắt sáng ....................................................................... 66

Tổ chức dạy học .................................................................................... 67

2.4.1.

Tổ chức dạy học dự án nội dung: Cấu tạo của mắt ........................ 68

2.4.1.1. Ý tƣởng dự án........................................................................... 68
2.4.1.2. Hỗ trợ cần thiết ......................................................................... 68
2.4.1.3. Tiến trình tổ chức dự án ........................................................... 69
vi


2.4.2.
dụng

Tổ chức dạy học theo trạm nội dung: hoạt động của mắt và ứng
........................................................................................................ 70

2.4.2.1. Hệ thống trạm ........................................................................... 70
2.4.2.2. Nội quy ..................................................................................... 71
2.4.2.3. Nội dung trạm .......................................................................... 72
2.4.2.3.1. Trạm 1: Khi nào thì mắt nhìn thấy vật? ............................ 72
2.4.2.3.2. Trạm 2: Mắt làm thế nào để nhìn rõ mọi vật? ................... 74
2.4.2.3.3. Trạm 3: Cầu mắt của bạn có bình thƣờng? ....................... 76
2.4.2.3.4. Trạm 4: Tại sao khi đeo kính râm "dỏm" có thể gây mù
mắt?
........................................................................................... 78
2.4.2.3.5. Trạm 5: Tại sao ta lại có thể quan sát đƣợc các hành động
liên tục trên tivi?........................................................................................ 81
2.4.2.3.6. Trạm 6: Tại sao ti vi có thể tạo nên nhiều hình ảnh có màu

sắc khác nhau?........................................................................................... 83
2.4.2.3.7. Trạm 7: Tại sao mặt trời vào buổi sáng sớm và chiều tối
thƣờng "to" hơn mặt trời lúc trƣa? ............................................................ 86
2.4.2.3.8. Trạm 8A: Hai mắt có nhìn giống nhau? ............................ 90
2.4.2.3.9. Trạm 8B: Tại sao khi xem phim 3D ta lại thấy cảnh vật nổi
lên
........................................................................................... 92
2.4.2.3.10. Trạm 9: Chế tạo mô hình mắt ......................................... 94
2.4.2.3.11. Trạm 10: Chế tạo máy chiếu phim đơn giản ................... 96
2.4.2.3.12. Trạm 11: Thanh thủy tinh biến mất ................................ 98
2.4.2.3.13. Trạm 12: Quan sát thấy gì trong nƣớc? ........................ 100
2.4.2.4. Hoạt động dạy học theo trạm ................................................. 102
2.4.3.
Tổ chức dạy học dự án nội dung: Các bệnh, tật thƣờng gặp về mắt
và cách bảo vệ đôi mắt sáng ............................................................................. 102
2.4.3.1. Nội dung dự án ....................................................................... 102
2.4.3.1.1. Dự án 1: Thiết kế poster tuyên truyền về tật cận thị ....... 102

vii


2.4.3.1.2. Dự án 2: Thiết kế tờ rơi tuyên truyền về bệnh đau mắt đỏ103
2.4.3.1.3. Dự án 3: Thiết kế một dụng cụ để đo thị lực .................. 104
2.4.3.1.4. Dự án 4: Thiết kế một cẩm nang về các tật của mắt ....... 105
2.4.3.1.5. Dự án 5: Thiết kế một website về nƣớc mắt. .................. 106
2.4.3.2. Tiến trình dạy học dự án ........................................................ 107
2.5.

Công cụ đánh giá ................................................................................ 109

2.5.1.

Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn109

2.5.2.

Công cụ đánh giá các bài học theo trạm ...................................... 111

2.5.2.1. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập................................. 111
2.5.2.2. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ......................................... 111
2.5.3.

Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án ...................................... 112

2.5.3.1. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phƣơng tiện ..................... 112
2.5.3.2. Tiêu chí đánh giá bài tình bày ................................................ 114
2.5.3.3. Tiêu chí đánh giá kịch ............................................................ 115
2.5.3.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm.................................................... 116
2.5.3.5. Tiêu chí đánh giá ấn phẩm ..................................................... 117
2.5.3.6. Tiêu chí đánh giá website ....................................................... 118
2.5.3.7. Tiêu chí tự đánh giá cá nhân .................................................. 120
2.5.3.8. Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm ........................ 121
Kết luận chƣơng 2.............................................................................................. 123

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................124
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .......................................................124
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.............................................................124
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ............................................................124
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................124
3.5. Thời gian thực nghiệm............................................................................125

viii


3.6. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm ............................................................125
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................127
3.7.1. Đánh giá định tính ...........................................................................127
3.7.2. Đánh giá định lƣợng các kết quả của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn của HS.........................................................................132
3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “ Mắt” và vận
dụng các phƣơng pháp dạy học theo trạm và dạy học dự án để tổ chức dạy học về
đề tài này .............................................................................................................138
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ..................................................................................140
KẾT LUẬN V KIẾN NGH ...........................................................................141
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................142
PHỤ LỤC ........................................................................................................... -1-

ix


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
ST
Viết tắt

Viết đầy đủ

1

NL

Năng lực

2

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

3

ĐG

Đánh giá

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trƣờng

7

SGK

Sách giáo khoa

8

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

9

THCS

Trung học cơ sở

10

DHDA

Dạy học dự án

11

DHVL

Dạy học vật lý

T

x


I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội của thế kỷ 21 là một xã hội dựa “vào tri thức” nhƣng lƣợng tri thức khoa
học và công nghệ không ngừng ra tăng gây nên sự bùng nổ tri thức. Trong xã hội đó,
mục đích giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức,
kĩ năng loài ngƣời đã tích lũy đƣợc trƣớc đây mà phải bồi dƣỡng cho họ năng lực đặt
vấn đề, thu thập, xử lý và đánh giá thông tin, cộng tác ,... để sáng tạo ra những tri thức
mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới.
Trong xu thế đó, nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông:
“tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Từ đó ta nhận thấy rằng chƣơng trình THCS hiện tại đang gặp một số vấn đề nhƣ
hệ thống kiến thức giữa các môn học còn rời rạc, chƣa có sự gắn kết nhƣ bản chất vốn
có của chúng, cùng một kiến thức nhƣng bị trình bày ở các bộ môn khác nhau gây nên
sự trùng lặp nhƣng lại thiếu tính liên kết và bản chất. Chính vì vậy mà gần đây đã có
rất nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề khác nhau tƣơng đối
là phong phú và đa dạng nhƣ là: Nguyễn Văn Biên - Dạy học theo trạm một số kiến
thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu đƣợc; Nguyễn Thị Thu Thủy - Xây dựng
và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu
cho học sinh lớp 11; Nguyễn Văn Biên - Tổ chức dạy học theo hợp đồng chủ đề tích

hợp khoa học tự nhiên ở trƣờng trung học cơ sở; Nguyễn Thị Tâm – Xây dựng và tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp “khí quyển” ở lớp 11 trung học phổ thông; Tổ chức dạy
học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng trung
học cơ sở; Nguyễn Thị Hoàn – Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy
một số bài học vật lý góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục kĩ thuật tổng hợp –

1


hƣớng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông, Trần Thị Hƣờng – Tổ chức khóa học
tự chọn về thiên văn học trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông;
Nghiên cứu chƣơng trình trung học cơ sở, tôi nhận thấy, môn vật lý và môn sinh
học trung học cơ sở cùng trình bày kiến thức về mắt, vừa trùng lặp lại làm cho học
sinh chƣa thấy đƣợc toàn bộ quá trình nhìn nhận sự vật của mắt. Trong khi đó, một vấn
đề thực tiễn thƣờng chứa trong đó rất nhiều kiến thức, nhiều hiện tƣợng liên quan tới
nhiều lĩnh vực, nên khi giải quyết một vấn đề thực tiễn yêu cầu ta phải có cái nhìn tổng
thể, sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau. Tuy nhiên chƣa có
đề tài nào nghiên cứu về việc tích hợp nội dung trên.
Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “xây dựng và tổ
chức dạy học chủ đề tích hợp“Mắt” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của học sinh THCS.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về “Mắt” nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “Mắt” ở mức độ liên môn và sử dụng các
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực tổ chức dạy học chủ đề
tích hợp “Mắt” thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
THCS
4. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài

-

Các nội dung kiến thức chủ đề “Mắt”

-

Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
-

Hoạt động dạy học các kiến thức về “Mắt”

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
-

Nghiên cứu nội dung kiến thức về Mắt

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và nghiên cứu cơ sở lý luận của

các phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực để xây dựng, tổ chức dạy học về Mắt.

2


-

Nghiên cứu lý luận về tâm lý dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sƣ

phạm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
-

Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy tính

tích cực, tự lực của học sinh.
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm.

-

Xây dựng nội dung gồm:

+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho học sinh
+ Soạn giáo án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh
THCS
6.Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp
+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông
-

Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nƣớc ta hiện nay
-

phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ tiến hành dạy thực nghiệm ở trƣờng phổ thông cơ sở theo quy trình, phƣơng
pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất
+ phân tích kết quả thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm từ việc so sánh
kết quả kiểm tra trƣớc và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài.
7. Đóng góp của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp
- Phân tích và khái quát kiến thức về Mắt trong chƣơng trình phổ thông cơ sở
- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Mắt nhằm phát triển năng lực
GQVĐ thực tiễn của học sinh.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học viên cao
học cùng chuyên ngành.

3


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục cấu trúc luận văn gồm
3 chƣơng :
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn của HS THCS
Chƣơng 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp mắt nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS THCS.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH THCS
1.1.

Dạy học định hƣớng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau với nhiều thuật ngữ khác nhau.
Nhƣng tựu chung lại, ta có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ, một vấn đề cụ thể
liên quan tới một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. [15]
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động nên khi nói phát triển năng
lực ta cũng hiểu là phát triển năng lực hành động.
Để thể hiện năng lực thì HS bắt buộc phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã đƣợc
học và kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải
thể hiện sự quan tâm, tập trung, tình cảm, động cơ cá nhân của mình trong khi giải
quyết tình huống. Khi thể hiện năng lực của mình thì HS vận dụng những kiến thức, kĩ
năng và các trải nghiệm của bản thân không phải chỉ thông qua học trong trƣờng mà
còn cả những điều tiếp thu đƣợc và trải nghiệm ngoài nhà trƣờng nhƣ trong gia đình,
cộng đồng và xã hội.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều ý kiến khác nhau về cấu trúc của năng lực. Ta có thể thể hiện cấu trúc đa
thành tố, đa tầng bậc của năng lực thông qua sơ đồ bên dƣới:

5

Bối cảnh

Kiến thức

Các khả năng
nhận thức

Động cơ

Các khả năng

Năng

thực hành,

lực

năn g khiếu

Giá trị và
đạo đức

Thái độ
Xúc cảm

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các
khả năng nhận thực, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và
đạo đức, động cơ.

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh ( điểu kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa) [15]
Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thƣờng gồm các năng lực thành phần nhƣ:
phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng vấn đề
có thể khám phá, giải quyết đƣợc; thu thập, phân tích thông tin về vấn đề, lên kế hoạch
giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề,
1.1.3. Dạy học phát triển NL GQVĐ thực tiễn của học sinh
1.1.3.1.

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì?

Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:
Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về GQVĐ thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ nền
tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ. Polya đƣa ra 4 bƣớc (quy trình) theo trình tự
nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế
hoạch, và (4) rà soát lại và kiểm tra. Theo quan điểm của Polya, một ngƣời GQVĐ cần
tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trƣớc khi đƣa ra một kế hoạch hay chiến lƣợc để tiến
tới xử lí vấn đề đó. Ngƣời GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bƣớc hành động, thực
6


hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại
toàn bộ quá trình, nếu có thể đƣa ra các phƣơng pháp thay thế, để hiểu rõ hơn đƣợc
vấn đề sau khi đã xử lý.
PISA 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lực
GQVĐ nhƣng họ mô tả năng lực GQVĐ nhƣ là “năng lực cá nhân sử dụng các quá
trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đƣờng giải
pháp chƣa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003). OECD (2012) định nghĩa về năng lực
GQVĐ nhƣ sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chƣa thể tìm
ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các

tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh
(biết suy nghĩ).
Nhƣ vậy có thể khái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu
quả các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó
HS chƣa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng
tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây
dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).
Năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:
- Phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết.
- Chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán
khoahọc).
- Thu thập thông tin và phân tích.
- Đƣa ra các phƣơng án giải quyết.
- Chọn phƣơng án tối ƣu và đƣa ra ý kiến cá nhân về phƣơng án lựa chọn.
- Hành động theo phƣơng án đã chọn để giải quyết vấn đề.
- Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện đƣợc và điều chỉnh hành động
của mình.
- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn.
1.1.3.2.

Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

7


Cơ sở xác định các cấp độ năng lực:
Dựa vào bốn khía cạnh: cơ sở kiến thức, sự thành thạo, tính độc lập, dải (số lƣợng
bối cảnh)
Có những cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ năng lực của HS:
2. Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng, có thể xác định các mức độ sau:

- HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ.
- HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ.
Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo:

3.

Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn đƣợc rõ ràng và hiển nhiên.
- Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo
để đạt đƣợc kết quả.
Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ

4.

ảng1 1

ác mức độ c

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Mức

Ngƣời thực hiện các nội dung công việc

độ
Đƣa

ra Nêu

giả Lập kế hoạch GQVĐ

Kết luận

vấn đề

thuyết

thực hiện

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

GV&HS

GV&HS

3

GV&HS

GV&HS

HS

HS

GV&HS

4

HS

HS

HS

HS

GV&HS

1.1.3.3.

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn đƣợc xác định bởi các thành tố, các chỉ số
hành vi và các tiêu chí chất lượng.
Để xác định đƣợc các thành tố của năng lực, trƣớc hết cần căn cứ vào bối cảnh và
các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết.
Bối cảnh sẽ đƣợc xem xét, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thế kỷ XXI đối với
lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh vực

8


đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống thông qua
những kiến thức, kỹ năng học đƣợc và kinh nghiệm của bản thân.
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và bối cảnh nhƣ vậy, ta có thể xác định
các thành tố của năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:
- Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập (quan sát,
mô tả hiện tƣợng); Phát hiện/ xác định đƣợc vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề
thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học).
- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin vấn đề; đƣa phƣơng án giải quyết;
lựa chọn phƣơng án tối ƣu và đƣa ra ý kiến về phƣơng án lựa chọn; hành động theo
phƣơng án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực
hiện đƣợc và điều chỉnh hành độngcủa mình.
- ĐG và phản ảnh giải pháp , trình bày kết quả GQVĐ ĐG giải pháp đã thực hiện,
nhìn lại quá trình đã thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác;
trình bày kết quả từng mục tiêu trung gian và cuối cùng; xác định giá trị của kiến thức
và giải pháp.
Ví dụ:
- Vấn đề thực tiễn: "Cận thị có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đối với đời sống sinh hoạt
của con ngƣời" thì khả năng nhận biết và tìm hiểu vấn đề của HS thể hiện ở chỗ: muốn
xác định ảnh hƣởng của tật cận thị đối với con ngƣời thì phải biết đƣợc cận thị có đặc

điểm gì? Cận thị gây ra những khó khăn gì trong đời sống sinh hoạt của con ngƣời?
- Nhƣ vậy HS cần phải phát hiện ra rằng cần phải đi tìm hiểu về các đặc điểm của
tật cận thị từ đó tìm ra những khó khăn mà tật cận thị gây ra với con ngƣời.
- Từ đó HS cần lên kế hoạch tìm hiểu về đặc điểm của tật cận thị từ những nguồn
thông tin nào? Tìm hiểu khó khăn mà tật cận thị gây ra đối với ngƣời mắc tật cận thị.
Ví dụ nhƣ tham khảo sách báo, internet, hỏi ý kiến chuyên gia (bác sĩ) , hỏi ý kiến
bệnh nhân mắc tật cận thị,
Dƣới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi và đƣợc mô tả bằng các tiêu chí chất lƣợng.
Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lƣợng của năng lực GQVĐ thực tiễn đƣợc mô tả cụ thể
trong bảng dƣới đây:

9


Thành tố

Chỉ số hành vi

Nhận biết Nhận

biết

Tiêu chí chất lƣợng

và - Quan sát, mô tả đƣợc các quá trình, hiện tƣợng

và

phát phát hiện vấn đề

trong tự nhiên.

hiện

vấn

- Nhận dạng đƣợc một số yếu tố của tình huống

đề

(biết, nhớ lại, nhận ra, mô tả các khái niệm, thuật
ngữ và tính chất của các đối tƣợng)
- Phát hiện, xác định rõ vấn đề, chuyển vấn đề
thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết
(bài toán khoa học).
-. Phát biểu vấn đề dƣới dạng câu hỏi ngắn gọn,
khoa học.

Giải quyết Tổ chức, đánh - Xác định loại thông tin liên quan đến vấn đề
vấn đề

giá thông tin vấn (những hiện tƣợng sự kiện gì, những tính chất gì
đề

của vật thể, những trạng thái nào

.) nhận biết

chúng có liên quan đến những khái niệm, quy tắc,
định luật vật lí nào.

- Trao đổi về các thông tin liên quan đến vấn đề.
- Xác định những thông tin nào sẽ liên quan, hữu
ích và cần thiết để GQVĐ.
- Đề xuất chiến - Đề xuất phƣơng án GQVĐ (bằng con đƣờng suy
lƣợc GQVĐ

luận lí thuyết hay khảo sát thực nghiệm).
- Trình bày giải pháp, các kết quả trung gian và
cuối cùng.
- Đánh giá, lựa chọn phƣơng án tối ƣu.
- Phân bố nhân lực, lên kế hoạch hành động, phân
công nhiệm vụ để đảm bảo vấn đề đƣợc giải
quyết.

- Thực hiện kế - Thực hiện các hành động để GQVĐ.
hoạch

- Điều chỉnh kịp thời, phù hợp với điều kiện, ngữ

10


cảnh thực tế.
Đánh giá Đánh

giá

giải - Giám sát, ĐG từng bƣớc trong quá trình thực

giải pháp pháp

hiện giải pháp.

và

- ĐG kiến thức, kĩ năng mới đạt đƣợc của bản

trình

bày

kết

thân.

quả

Trình bày giải - Trình bày kết quả từng mục tiêu trung gian và

GQVĐ

pháp

mục tiêu cuối cùng.
- Xác định giá trị của kiến thức mới và giải pháp.

Bảng 1.2: Thành tố, chỉ số và tiêu chí c

năng lực GQVĐ

Đƣờng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Dựa vào cấu trúc của năng lực này đƣờng phát triển của năng lực giải quyết vấn đề
gồm 7 mức đƣợc mô tả cụ thể trong bảng dƣới đây:
Mức 7

Xác định đƣợc vấn đề trong một tình huống phức hợp. Xác định, giải
thích và áp dụng kiến thức khoa học một cách ổn định trong một loạt
các tình huống phức hợp của cuộc sống; Đề ra giải pháp tối ƣu hóa
các cách giải quyết vấn đề. Đƣa ra giải pháp mở cho vấn đề động; Sử
dụng các bằng chứng từ các nguồn khác nhau; Thể hiện một cách rõ
ràng và ổn định các lập luận khoa học để GQVĐ bao gồm cả các tình
huống không quen thuộc.
Thực hiện giải quyết vấn đề với biện pháp tối ƣu và có sự điều chỉnh
thích hợp trong quá trình giải quyết vấn đề.
Trình bày đƣợc kết quả giải quyết vấn đề một cách khoa học.

Mức 6

Xác định các thành phần khoa học trong nhiều tình huống phức tạp và
áp dụng cả các kiến thức khoa học vào các tình huống này; So sánh,
lựa chọn và ĐG các bằng chứng khoa học thích hợp để đáp ứng các
tình huống cuộc sống; Xây dựng các giải thích trên cơ sở bằng chứng
và phân tích có tính phê phán.

Mức 5

Làm việc có hiệu quả với các tình huống và vấn đề có thể bao gồm
một cách rõ ràng các hiện tƣợng đòi hỏi sự suy diễn về vai trò của

11

khoa học và công nghệ; Lựa chọn và tích hợp các môn khoa học khác
nhau về khoa học và công nghệ; Liên kết các giải thích này một cách
trực tiếp với các khía cạnh của thực tiễn cuộc sống; Phản ánh về các
hành động cá nhân và trao đổi về các quyết định sử dụng những kiến
thức khoa học và bằng chứng.
Mức 4

Xác định một cách rõ ràng các vấn đề đƣợc miêu tả trong một loạt các
bối cảnh; Lựa chọn các sự kiện và kiến thức để giải thích các hiện
tƣợng, áp dụng các mô hình hoặc các chiến lƣợc tìm tòi giải pháp;
Phát triển các tuyên bố ngắn trên cơ sở sử dụng các sự kiện và ra
quyết định trên cơ sở kiến thức.

Mức 3

Cung cấp các giải thích có thể trong các bối cảnh tƣơng tự hoặc rút ra
các kết luận trên cơ sở tìm tòi đơn giản. Tham gia lập luận trực tiếp và
giải thích ngữ nghĩa (nghĩa đen) của các kết quả.

Mức 2

Nhận thức đƣợc 1 mô hình, cấu trúc; có thể mô tả, vẽ hình, viết bằng
lời một phần cách GQVĐ; Áp dụng một số kiến thức vào một vài tình
huống quen thuộc; Trình bày một giải thích mà nó là hiển nhiên nhìn
thấy từ bằng chứng đã cho.

Mức 1

HS phân tích, nhận dạng đƣợc các yếu tố và thành phần khác nhau của
nhiệm vụ.

ảng 1 3 các mức độ phát triển năng lực GQVĐ
Đối với HS THCS mức độ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn có thể đạt từ mức 2
đến mức 6.
1.1.3.4.

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Giống nhƣ năng lực chung, quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của học sinh cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang, gồm các bƣớc tăng
tiến nhƣ trong sơ đồ bên dƣới: [15]

12


Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Kinh
Năng lực
Hành động
Khả năng
Kiến thức
Thông tin

Xử lý

Thái độ

Sự

Trách

Nghiệm

nhiệm

đầy đủ

Áp
dụng

Học sinh cũng phải trải qua quá tình tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ đó biến
thành kiến thức của cá nhân. Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều lần, sẽ hình thành
khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
Từ việc có khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, kết hợp với thái độ
tích cực, học sinh sẽ tiến hành hành động giải quyết vấn đề. Sau khi sử dụng hết các
quá trình trên, học sinh đã phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề.
Dựa trên cơ sở hình thành năng lực giải quyết vấn đề đó, học sinh giải quyết các
vấn đề thực tiễn theo các bƣớc:
- Phát hiện vấn đề dƣới dạng giải quyết đƣợc trong vấn đề thực tiễn
- Thu thập, xử lý thông tin giải quyết vấn đề.
- Đề ra các giải pháp giải quyết vấn đề; đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ƣu
- Tiến hành giải quyết vấn đề theo giải pháp đã đề ra
Từ đó sẽ hình thành và phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học
sinh.
1.1.3.5.

Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thực tiễn
1.1.3.5.1. Đánh giá theo năng lực

13


Có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG năng lực. Nhƣng tựu chung lại lại ta có thể
tìm đƣợc sự thống nhất là:
- Các thang đo trong sử dụng ĐG năng lực không giống nhƣ trong ĐG theo kiến
thức, kĩ năng và thái độ mà đƣợc qui chuẩn về các mức độ phát triển năng lực theo qui
định của chƣơng trình, theo độ tuổi và không với mục đích dùng để xếp loại HS. Nghĩa
là trong ĐG năng lực không thể hiện việc ĐG so sánh giữa các HS với nhau mà tập
trung vào ĐG sự tiến bộ của từng HS cụ thể.
- ĐG năng lực là ĐG việc thực hiện. Tuy nhiên để thực hiện một hoạt động nào đó
có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình bao gồm từ nhận thức với sự tác động của
tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến hành hành động để có kết quả. Bên
cạnh đó thì trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau, bằng kinh nghiệm và khả năng
riêng, cá nhân HS sẽ có những điều chỉnh hành động hợp lí.
- Năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình. Theo cấp độ phát triển thì
năng lực của HS có các mức từ thấp tới cao nhƣ biết, hiểu, áp dụng và vận dụng. Vì
vậy cần chú trọng đến ĐG quá trình để có thể nhận biết đƣợc sự phát triển năng lực
của HS. Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống
ngoài đời sống xã hội thì HS không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể
sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực đã học.
Vì vậy, các nhiệm vụ đƣợc đƣa ra để ĐG năng lực HS bao giờ cũng đƣợc đặt trong
bối cảnh xã hội cụ thể. ĐG năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong
cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm/kết quả cuối
cùng và cần chú trọng cả tâm lí của HS khi nhận và thực hiện nhiệm vụ.
1.1.3.5.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

ĐG năng lực GQVĐ tuân thủ theo những quy định của ĐG theo năng lực nhƣ đã
nêu ở trên. Tuy nhiên khi ĐG năng lực GQVĐ có một số điểm cụ thể hơn, điều này thể
hiện rõ trong khái niệm năng lực GQVĐ.
Năng lực GQVĐ là khả năng lĩnh hội và sử dụng kiến thức mới, hoặc sử dụng kiến
thức cũ theo một cách mới, để GQVĐ mới (tức là các vấn đề không lặp lại).

14


- Là khả năng cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức GQVĐ xảy ra bên trong hệ
thống nhận thức của một cá nhân và chỉ đƣợc bộc lộ một cách gián tiếp thông qua
hành động và sản phẩm của ngƣời đó.
Tƣ duy sáng tạo và tƣ duy phê phán là các thành phần quan trọng của năng lực
GQVĐ (Mayer, 1992). Tƣ duy sáng tạo là một hoạt động nhận thức để tìm ra các giải
pháp cho một vấn đề mới. Tƣ duy phê phán cùng với tƣ duy sáng tạo đƣợc sử dụng để
ĐG các giải pháp có thể có. ĐG sẽ tập trung vào cả hai thành phần này.
- Để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề
Bƣớc đầu tiên của GQVĐ là việc nhận ra sự tồn tại của một tình huống có vấn đề
và hiểu đƣợc bản chất của tình huống. Nó đòi hỏi HS phải xác định đƣợc vấn đề cụ thể
cần giải quyết, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, cùng với giám sát và ĐG sự tiến
bộ xuyên suốt hoạt động. Thƣờng trong các vấn đề thực tiễn, không có giải pháp duy
nhất hoặc chính xác. Ngoài ra, tình huống có vấn đề có thể thay đổi trong suốt quá
trình GQVĐ, có thể do tƣơng tác với HS hoặc do chính bản chất năng động của nó.
- Mà ở đó HS chƣa tìm ngay ra một giải pháp rõ ràng.
Các phƣơng tiện tìm ra giải pháp không phải rõ ràng ngay với ngƣời GQVĐ, mà sẽ
tồn tại những rào cản nào đó, nhƣ thiếu thông tin

ĐG liên quan đến các vấn đề

không lặp lại, chứ không phải vấn đề lặp lại: ngƣời GQVĐ phải chủ động khám phá và

hiểu đƣợc vấn đề và đƣa ra một chiến lƣợc mới hoặc vận dụng một chiến lƣợc đã học
trong một hoàn cảnh khác để tìm ra giải pháp.
Trạng thái của một vấn đề, quen thuộc hay không phụ thuộc vào mức độ quen
thuộc của HS với vấn đề. Một “vấn đề” đối với ngƣời này lại có thể có giải pháp rõ
ràng với một ngƣời có kinh nghiệm và thực hành với các vấn đề nhƣ vậy. Không nhất
thiết bối cảnh và mục tiêu phải hoàn toàn xa lạ với ngƣời GQVĐ; điều quan trọng là
các vấn đề cụ thể phải mới hoặc cách đạt mục tiêu không phải ngay lập tức có thể rõ
ràng.
- Nó bao gồm thái độ sẵn sàng tham gia các tình huống có vấn đề
GQVĐ mang tính cá nhân và trực tiếp, nghĩa là, mục tiêu cá nhân sẽ chi phối quá
trình GQVĐ của ngƣời học. Hơn nữa, bối cảnh của một vấn đề (cho dù là quen thuộc

15