Luận án Tiến sĩ: Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự, kỹ thuật dạy học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.65 MB, 250 trang )
Lời cam đoan
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên
cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực
và có xuất xứ rõ ràng.
Tác giả luận án
Hà Minh Phương
Mục lục
TRANGPHBèA
LICAMOAN
MCLC
DANHMCCCCHVITTT
Mở đầu
TNGQUANVVNNGHIấNCU
Cơ sở lý luận việc hoàn thiện kỹ thuật
Chơng 1
dạy học cHO giNGVIấNIHCQUNS
1.1.
Các khái niệm cbn
1.2.
Nhngyutchyunhhngtihonthink
1.3.
Chơng 2
2.1.
2.2.
Chng3
3.1.
3.2.
thutdyhcchogingviờnihcquõns
Hthngkthutdyhc và chunỏnhgiỏ kỹ thuật
dạy học của gingviờnihcquõns
TRNGHONTHINKTHUTDYHC
CHOGINGVIấNIHCQUNS
Khỏiquỏtchungvkhosỏtthctrng
Ktqukhosỏtthctrng
YấUCU,BINPHPHONTHINKTHUT
DYHCCHOGINGVIấNIHCQUN
SHINNAY
Yờucuhonthinkthutdyhcchogingviờni
hcquõns
Binphỏphonthinkthutdyhcchogingviờn
ihcquõns
Chng4 Thực nghiệm s phạm
4.1.
Nhngvnchungcathcnghim
4.2.
Xlývphõntớchktqusautỏcngthcnghim
kết luận và kiến nghị
DANHMCCễNGTRèNHKHOAHCCATCGIC
CễNGBLIấNQUANNTI
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục
Tran
g
7
14
31
31
46
53
68
68
69
95
95
100
122
122
134
149
152
153
163
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
Chính trị quốc gia
CTQG
Đảng uỷ Quân sự Trung ương
ĐUQSTƯ
Đại học quân sự
ĐHQS
Đối chứng
ĐC
Khoa học xã hội và nhân văn
KHXH&NV
Kỹ năng dạy học
KNDH
Kỹ thuật dạy học
KTDH
Quân đội nhân dân
QĐND
Số lượng
SL
Thực nghiệm
TN
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
TT
1
2
3
4
5
Tên bảng,
Nội dung
Trang
biểu đồ
1.1.
Bảng so sánh giữa kỹ thuật dạy học, phương pháp dạy
1.2.
2.1.
học và kỹ năng dạy học
Bảng tiêu chí đánh giá KTDH của giảng viên ĐHQS
Bảng tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của
34
61
73
2.2.
giảng viên và học viên về KTDH
Bảng tổng hợp ý kiến của giảng viên về thực
83
2.3.
trạng tổ chức hoàn thiện KTDH cho giảng viên
Bảng tổng hợp ý kiến của giảng viên về khả năng tổ
chức hoàn thiện KTDH cho giảng viên của các trường
6
7
8
9
10
11
12
13
14
85
4.1.
ĐHQS
Bảng các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá KTDH
122
4.2.
cho giảng viên
Bảng phân phối tần số điểm đánh giá trình độ KTDH
126
4.3.
đầu vào của các nhóm tại hai cơ sở thực nghiệm
Bảng kết quả khảo sát trình độ KTDH đầu vào
126
4.4.
của các nhóm tại hai cơ sở thực nghiệm
Bảng thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự
130
4.5.
tiến bộ của KTDH tại cơ sở thực nghiệm 1
Bảng phân phối tần suất về sự tiến bộ của KTDH ở
130
4.6.
nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở thực nghiệm 1
Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả về sự tiến bộ
130
4.7.
của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1
Bảng mức độ tiến bộ về KTDH sau TN ở cơ sở TN
131
4.8.
1
Bảng phân phối các tham số đặc trưng về sự tiến bộ
4.9.
của các KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1
Bảng thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự
133
135
15
16
17
18
4.10.
tiến bộ của KTDH tại cơ sở TN 2
Bảng phân phối tần suất về sự tiến bộ của KTDH
135
4.11.
ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2
Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả về sự tiến bộ
136
4.12.
của KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2
Bảng mức độ tiến bộ về KTDH sau TN tại cơ sở TN
137
4.13.
2
Bảng phân phối các tham số đặc trưng về sự tiến bộ
của các KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN
19
4.14.
2
Bảng so sánh kết quả đánh giá về tính tích cực
138
hoàn thiện KTDH của giảng viên ở các nhóm TN
20
4.1.
và nhóm ĐC
Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra đầu vào trình
142
độ KTDH của nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở
21
4.2.
TN 1
Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra đầu vào trình
127
độ KTDH của nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở
22
23
127
4.3.
TN 2
Biểu đồ so sánh sự tiến bộ về các KTDH ở nhóm
132
4.4.
TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1
Biểu đồ so sánh sự tiến bộ về các KTDH ở nhóm
TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2
137
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ
TT
1
2
3
Tên đồ thị,
Nội dung
Trang
Sơ đồ
4.1.
Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy về sự tiến bộ của
131
4.2.
KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 1
Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy về sự tiến bộ của
4.1.
KTDH ở nhóm TN và nhóm ĐC tại cơ sở TN 2
Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm
136
129
7
Më ®Çu
1. Giới thiệu khái quát về luận án
Xuất phát từ thực trạng dạy học ở ĐHQS thời gian qua, kinh nghiệm
thực tiễn dạy học của bản thân, từ sự luận bàn của các tác giả trên thế giới và
Việt Nam về kỹ thuật dạy học, nghiên cứu sinh chọn vấn đề “Hoàn thiện kỹ
thuật dạy học cho giảng viên Đại học quân sự” làm đề tài nghiên cứu.
Luận án được kết cấu gồm: phần mở đầu, phần tổng quan về vấn đề
nghiên cứu, 4 chương (9 tiết), kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục. Luận án đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận việc hoàn thiện KTDH cho
giảng viên ĐHQS hiện nay, tập trung làm rõ khái niệm KTDH, xây dựng khái
niệm hoàn thiện KTDH cho giảng viên, xác định các yếu tố cơ bản tác động tới
quá trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS, đồng thời xây dựng nội
dung và cách đánh giá trình độ KTDH của giảng viên ĐHQS. Trên cơ sở lý luận
và kết quả khảo sát thực trạng hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện
nay, đề xuất 5 biện pháp hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS. Các biện
pháp là một chỉnh thể thống nhất, có mối quan hệ chặt chẽ, cùng hướng vào
hoàn thiện KTDH cho giảng viên qua đó góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục đào tạo trong các nhà trường quân đội nói chung, ĐHQS nói riêng.
Luận án là công trình nghiên cứu độc lập của nghiên cứu sinh, các kết quả
nghiên cứu của luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng và không trùng lặp với các
công trình nghiên cứu đã có. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, phát
triển lý luận dạy học, làm cơ sở để hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS và có
thể dùng làm tài liệu tham khảo, giảng dạy cho giảng viên các nhà trường trong và
ngoài quân đội.
2. Lý do lựa chọn đề tài luận án
8
ngtrcyờucu,nhimv xõydngvbov T quctrong
tỡnhhỡnh mi,cnnõngcaobnlnhchớnhtr,th giiquan,phng
phỏplunkhoahc,nnglchotngthctinchoinghcviờn,
vicnõngcaochtlngdyhctrongcỏctrngHQStr thnhmt
ũihicpbỏch.Hnlỳcnoht,ngigingviờncnphikhụng
ngngtudng,rốnluynphmchtvnnglcs phmcamỡnh,
trongúcúKTDH.Vỡth,vickintonvphỏttriningging
viờnmbov slngvc cu,trongúchỳtrngnõngcaotrỡnh
hc vn, nng lc v tay ngh s phm [22, tr.22] l mt trong
nhng nhim v ch yu ca cỏc trng HQS theo tinh thn Ngh
quytv cụngtỏcgiỏodcưototrongtỡnhhỡnhmicangu
quõns Trung ngvNgh quytihiibiutonquclnth
XIXõydnginggiỏoviờn v s lng,ỏp ngyờucuv
chtlng[19,tr.216].
Đội ngũ ging viên là lực lợng nòng cốt, là nhân tố quyết định
chất lợng giáo dục - đào tạo của nhà trờng. Chính vì thế, xây dựng
đội ngũ ging viên có đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu giáo
dục - đào tạo trong tình hình mới là vấn đề cơ bản, thờng xuyên, là
một nhiệm vụ chính trị trung tâm của các trngHQS hiện nay.
GingviờntrongcỏctrngHQS,trongquỏtrỡnhthchinchc
trỏchcamỡnhphithchinnhiuhotng,nhimv:dyhc,giỏo
dchcviờn,nghiờncukhoahcvthchincỏcnhimv khỏctheo
quynhcaB Qucphũng.Trongú,dyhcccoilnhimv
chớnhtrtrungtõmcagingviờnHQS.Vivaitrũch o,t chcv
iukhinquỏtrỡnhdyhc,ngigingviờnúngvaitrũquytnh
nchtlngdyhctrongcỏctrngHQS.Dyhclhotng
thngxuyờnca gingviờnnúichung,gingviờntrongcỏctrng
9
ĐHQS nói riêng, kết quả hoạt động là một trong những tiêu chí đánh giá
chất lượng đào tạo của nhà trường, đánh giá phẩm chất, năng lực của
giảng viên. Cũng như bất kỳ hoạt động nào của con người, muốn hoạt
động dạy học đạt chất lượng, hiệu quả đòi hỏi người giảng viên phải
có các KTDH. Kỹ thuật dạy học ph ản ánh chuyên môn, trình độ tay nghề
sư phạm của giảng viên, KTDH của giảng viên càng thuần thục, hoàn
thiện thì chất lượng quá trình dạy học càng cao.
Trong những năm vừa qua, các nhà trường quân đội, đặc biệt là các
trường ĐHQS đã tích cực đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung,
phương pháp dạy học đáp ứng nhiệm vụ giáo dục đào tạo trong tình hình
mới. Những thành tích đó đã được khẳng định qua sản phẩm đào tạo của các
nhà trường quân đội: “Học viên tốt nghiệp ra trường có chất lượng tương đối
toàn diện cả về phẩm chất chính trị, đạo đức cách mạng, kiến thức và năng
lực, đáp ứng nhiệm vụ theo chức vụ ban đầu và có khả năng phát triển” [22,
tr.4]. Kết quả đó có vai trò đóng góp to lớn của đội ngũ giảng viên và đã
chứng tỏ phẩm chất, trình độ, năng lực sư phạm của giảng viên trong các nhà
trường quân đội.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, một số giảng viên chưa tạo được
hứng thú cho học viên, giảng bài còn nặng về lý luận trừu tượng, truyền thụ
kiến thức một chiều dẫn đến chất lượng dạy học không cao. Hiện tượng giảng
viên chưa làm chủ được hoạt động dạy học, lúng túng trước các tình huống sư
phạm nảy sinh và khi tiến hành các hoạt động dạy học vẫn còn diễn ra. Một
trong những nguyên nhân do giảng viên còn thiếu các KTDH, hoặc nếu có thì
chưa thành thạo.
Nhận thấy vai trò của KTDH với việc nâng cao chất lượng quá trình
dạy học nói riêng, chất lượng giáo dục đào tạo nói chung, nhiều tác giả trên
10
thgiivtrongncónghiờncuvkthutdyhcdicỏcgúc
tipcnkhỏcnhau.Tuynhiờn,cỏccụngtrỡnhch yu cpnKTDH
núichung,chacúnhngcụngtrỡnhisõuvonghiờncuKTDHmtcỏch
c bn,chracỏcquytrỡnhthchinKTDHcth.cbit,honthin
KTDHchogingviờnnúichung,gingviờnHQSnúiriờngchac
nghiờncumtcỏchh thngvc th vit cỏchlmtcụngtrỡnh
nghiờncuclp.
Xutphỏttnhngũihivamangtớnhkhỏchquan,vacpthit
nờutrờn,chỳngtụilachnvn Honthink thutdyhccho
gingviờnihcquõnslm tinghiờncu,nhmgúpphnnõng
caochtlngdyhc,chtlnggiỏodcưototrongcỏctrng
HQS.
3. Mcớchvnhimvnghiờncu
*Mcớchnghiờncu:
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về KTDH, đề xuất các
binphỏp hoàn thiện KTDH cho gingviờnHQS hiện nay; nhằm trctip
nâng cao chtlnghotngngh nghipdyhccangigiỏoviờn,
hiệu quả dạy học, góp phần thực hiện tt mục tiêu đào tạo cán bộ quân đội
trongcỏctrngHQS.
*Nhimvnghiờncu:
- Lmrừ cơ sở lý luận việc hoàn thiện KTDHchogingviờnHQS.
ưKhosỏt,ỏnhgiỏthctrngKTDHcagingviờnHQSvvic
tchchonthinKTDHchogingviờnHQSthigianqua.
ư xutcỏcbinphỏpvquytrỡnhhonthinKTDHchoging
viờnHQShinnay.
11
ưTinhnhthcnghimsphmmtsbinphỏpchngminh
tớnhkhthicachỳngtrongthctindyhcHQS.
4. Khỏchth,itng,phmvinghiờncuvgithuytkhoahc
*Khỏchthnghiờncu:
Hotngs phmcagingviờncỏcmụnKHXH&NV cỏctrng
HQS.
*itngnghiờncu:
HonthinKTDHchogingviờnHQS.
*Phmvinghiờncu:
ưLunỏnisõunghiờncuKTDHtronghotnggingdy(ch
yuhỡnhthcbigingcagingviờn),túxutcỏcbinphỏp
honthinKTDHchogingviờnHQS.
ưLunỏnch tptrungnghiờncucỏcKTDHcagingviờnging
dycỏcmụnKHXH&NVtrongcỏctrngHQS.
ưCỏcsliukhosỏt,thngkờ,ctỏcgisdngtronglunỏn
giihntrong5nmtrliõy,tnm2010ư2014.
* Githuytkhoahc
Kỹ thuật dạy học của gingviờnHQS đợc hình thành trong quá
trình đào tạo ở các nhà trờng và phát triển, hoàn thiện trong hoạt động
nghề nghiệp của họ. Nếu các trngHQS chú trọng,bidngkin thức
về KTDHchogingviờn,tchccúhiuqucỏchotngrốnluynvt
luyntpKTDHcagingviờntheoquanimphỏttrinnnglcsphmthỡ
KTDHcagingviờnschonthinvphỏttrinỏpngcyờucu
hotngdyhc.
5.Phngphỏplunvphngphỏpnghiờncu
12
* Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài luận án được nghiên cứu trên tư tưởng MácLênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về giáo dục nói chung,
trong đó có những tư tưởng về dạy học, rèn luyện, nâng cao năng lực nghề
nghiệp, năng lực sư phạm, kỹ năng sư phạm, phương pháp dạy học của người
giáo viên. Dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận của Giáo dục học và Giáo
dục học quân sự, từ đó định hướng cho việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu,
luận giải các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. Đồng thời, dựa trên quan điểm
thực tiễn và quan điểm hệ thống cấu trúc, quan điểm thực tiễn trong nghiên
cứu Khoa học giáo dục để nghiên cứu sinh đã nghiên cứu hệ thống cơ sở lý
luận của việc hoàn thiện KTDH, thực trạng KTDH của giảng viên và hoàn
thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS, tìm ra các nguyên nhân của thực trạng, từ
đó xây dựng các biện pháp hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS hiện nay.
* Phương pháp nghiên cứu
Trong luận án, nghiên cứu sinh đã sử dụng kết hợp các phương pháp
nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm phân tích,
khai thác các tài liệu thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Cụ thể:
Quan sát hoạt động của giảng viên, các hoạt động rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm cho giảng viên ĐHQS.
Toạ đàm, trao đổi với cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và học
viên trong các trường ĐHQS về KTDH của đội ngũ giảng viên hiện nay.
Điều tra, trưng cầu ý kiến bằng phiếu ankét với các đối tượng giảng
viên và học viên trong các trường ĐHQS.
Khai thác, tổng hợp, phân tích các tài liệu liên quan đến công tác giáo dục
đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên; nhiệm vụ xây dựng
13
và phát triển đội ngũ nhà giáo quân đội... để làm rõ những vấn đề lý luận và thực
tiễn liên quan đến việc hoàn thiện KTDH, năng lực sư phạm cho giảng viên.
Nghiên cứu sản phẩm giáo dục như: các báo cáo tổng kết của khoa,
nhà trườ ng về ch ất l ượng d ạy h ọc, ch ất l ượng đội ngũ cán bộ, giảng
viên; các sản phẩm và hoạt động của giảng viên trong các hình thức tổ
chức dạy học; t ập trung nghiên cứu các khâu chuẩn bị lên lớp, thực
hành trên lớp, kết thúc một buổi lên lớp.
Xin ý kiến một số chuyên gia sư phạm, nhà khoa học sư phạm, cán bộ
quản lý giáo dục về những vấn đề có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu của
luận án.
Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp đã đề xuất, nhằm kiểm
chứng tính khả thi của chúng. Thực nghiệm được tiến hành tại 3 trường:
Học viện Chính trị, Sĩ quan Lục quân 1, Đại học Chính trị. Sau thực
nghiệm sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích số
liệu qua đó rút ra những kết luận về mặt định tính, định lượng của các kết
quả nghiên cứu.
6. Những đóng góp mới của luận án
Xây dựng các khái niệm cơ bản, chỉ rõ những yếu tố cơ bản ảnh
hưởng tới quá trình hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS; Bước đầu xây
dựng hệ thống và tiêu chí đánh giá trình độ KTDH của giảng viên ĐHQS,
làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực sư phạm của giảng viên.
Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của luận án bằng cách khảo sát, phân tích,
đánh giá thực trạng KTDH và hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS thời
gian qua. Từ kết quả khảo sát thực trạng, đánh giá ưu, nhược điểm và chỉ ra
nguyên nhân của việc tiến hành hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS, luận
án đã cung cấp những tư liệu xác thực cho các nhà quản lý, nhà nghiên cứu
14
thamkhophcv cụngtỏcgingdy,nghiờncu,qunlýs phmca
mỡnh.
ưTrờnc s nghiờncuv lýlun,thctin,lunỏn xutcỏc
binphỏpnhmhonthinKTDHchogingviờnHQS.
7. ínghalýlun,thctincalunỏn
LunỏnkhỏiquỏthoỏnhngvnlýluncbnvKTDH,lmsỏng
tcsthctinvichonthinKTDHchogingviờnHQShinnay.
xutcỏcbinphỏpvquytrỡnhhonthinKTDHchogingviờn
cỏctrngHQShinnaylmc s chovicvndngtrongthctin
dyhc,bidngnõngcaotayngh s phmchoinggingviờn
HQS,nhtlivicỏcgingviờncũnớttuingh.
Lunỏngúpphnbsung,phỏttrinvcthhúalýlunGiỏodc
hcvogiiquytmtvn c th trongthctindyhccaging
viờn HQS.Ktqu nghiờncucalunỏncúth dựnglmtiliu
thamkhovtiliugingdytrongcỏcnhtrngtrongvngoiquõn
i.cbit,lunỏnlc s lýlungiỳpchogingviờnHQShon
thinKTDHnúiriờng,phỏttrintrỡnh chuyờnmụns phmnúichung,
gúpphnnõngcaochtlnggiỏodcưotocỏctrngHQStrong
bicnhimicnbntondingiỏodcưotohinnay.
8.Ktcucalunỏn
Luận án đợc kết cấu gồm: phần mở đầu, phntngquan, 4 chơng, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.
15
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ CÓ LIÊN QUAN TỚI ĐỀ
TÀI
1. Những nghiên cứu trên thế giới liên quan đến đề tài nghiên
cứu
Cùng với lịch sử phát triển của giáo dục học, KTDH đã được nghiên
cứu, khái quát và vận dụng vào trong quá trình dạy học từ rất sớm nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo.
1.1. Những tư tưởng và nghiên cứu về kỹ thuật dạy học
Thời cổ đại, những người làm nghề dạy học đã biết nghiên cứu và
sử dụng các KTDH để nâng cao chất lượng dạy học. Trong các trường học
của Hy Lạp và La Mã cổ đại người dạy đã biết kết hợp giữa kỹ thuật
thông báo tri thức với việc tổ chức tranh luận, bình luận các nội dung học
tập. Socrate (469 390 trước CN), một nhà triết học, giáo dục học nổi
tiếng của Hy Lạp cổ đại đã quan niệm chân lý có sẵn trong con người,
trong mọi người, vấn đề là từng người có phát hiện ra chân lý đó không.
Theo ông, để giúp cho sự phát hiện chân lý người thầy không nên trao cho
người học những kết luận có sẵn, mà bằng những câu hỏi khéo léo dẫn dắt
người học đi vào những mâu thuẫn để rồi tự mình giải quyết lấy mâu
thuẫn từ đó tìm ra chân lý. Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”,
ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh, phải giúp cho học trò mình “sinh
hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc.
“Thuật đỡ đẻ” của Socrate tuy còn sơ khai, nhưng đã chỉ ra cho người làm
nghề dạy học những kỹ thuật tiến hành hoạt động dạy học nhằm phát huy
tính tích cực của người học.
16
Khổng Tử (551 479 trước CN), một nhà triết học, nhà giáo dục tiêu
biểu của Trung Hoa thời cổ đại, quan niệm quá trình dạy học người thầy
phải sử dụng các kỹ thuật để hướng dẫn, gợi mở người học tự tìm ra chân
lý, người thầy không được phép làm thay học trò. Ông đưa ra mệnh đề:
“Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ
được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” [82, tr.60] (Bất phẫn bất khải,
bất phi bất phát, cử nhất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã).
Cách dạy của Khổng Tử là không bao giờ bày sẵn nội dung học tập cho
người học mà ông chỉ dẫn dắt, khêu gợi buộc người học phải tích cực suy
nghĩ để tìm ra chân lý. Trong học tập người học chỉ thu được kết quả cao
nhất khi phát huy được tính tích cực, độc lập tư duy. Khi đó người học mới
huy động được cao nhất các chức năng tâm lý vào quá trình học tập, tự
mình phát hiện và giải quyết vấn đề học tập dưới sự hướng dẫn của
người thầy, không ỷ lại, trông chờ vào sự làm thay của người thầy. Tính
tích cực, độc lập trong tư duy của người học thể hiện ở việc chủ động tìm
tòi khám phá chân lý, mong muốn nắm bắt mọi vấn đề nếu không biết thì
tức giận, không hiểu thì bực bội. Theo Khổng Tử, chỉ những người như
vậy mới có thể gợi mở, hướng dẫn cho học tập. Để nêu cao tính tích cực,
độc lập trong tư duy của người học ông chủ trương người thầy phải đưa
người học vào những tình huống, hoàn cảnh cụ thể buộc người học phải
huy động tối đa các chức năng tâm lý, đặc biệt là tư duy. Muốn thế, người
thầy phải biết các kỹ thuật dạy học: Dụ Đạo Trợ Khải Phát. Điều đó
có nghĩa là trong quá trình dạy học người thầy phải biết so sánh ví von làm
cho học trò hiểu những điều mình giảng; phải biết dẫn dắt, hướng dẫn, chỉ
đạo, dẫn đạo, … để người học tự mình chiếm lĩnh tri thức; người thầy phải
17
thường xuyên giúp đỡ chỉ bảo người học vượt qua khó khăn nắm kiến thức
mới; xoá đi cái tối tăm, gạt bỏ sự ngu muội trong đầu óc của người học;
người thầy phải biết kích thích, phát động tính tích cực, chủ động của người
học trong quá trình dạy học. Có thể nói, Khổng Tử là một trong những nhà
giáo dục đầu tiên quan tâm đến việc nghiên cứu, khái quát và vận dụng các
KTDH vào quá trình dạy học.
Đến giữa thế kỷ XVII, khoa học giáo dục chính thức trở thành một
khoa học độc lập, gắn liền với tên tuổi của nhà giáo dục kiệt xuất J.A.
Cômenxki (1592 1670) và tác phẩm “Phép giảng dạy lớn” của Ông. Trong
tác phẩm “Phép giảng dạy lớn”, Cômenxki đã chỉ ra những KTDH nhằm làm
cho thầy giáo giảng ít hơn nhưng học sinh học được nhiều hơn. Ông yêu
cầu phải tạo điều kiện cho học sinh tri giác, nghiên cứu trước các tài liệu
học tập sau đó dưới sự giúp đỡ, tổ chức, điều khiển của thầy giáo người
học lĩnh hội nội dung học tập. Trong mỗi bài giảng, mỗi phương pháp dạy
học cần sử dụng nhiều KTDH khác nhau:
... nếu muốn cho chính bản thân phương pháp thức tỉnh được năng lực
thì cần phải làm cho phương pháp sinh động một cách hợp lý và trở thành thú
vị, nghĩa là phải làm thế nào để sao cho tất cả mọi cái, dù quan trọng đến đâu
chăng nữa đều được giảng dạy một cách thân mật và nhẹ nhàng vui vẻ, dưới
hình thức các cuộc tọa đàm, các cuộc thi lấy giải, đoán các câu đố hoặc là
dưới hình thức của bài vè, bài ngụ ngôn.
[13, tr.146, 147].
Những cống hiến của Cômenxki, đến nay vẫn còn nguyên giá trị là cơ
sở định hướng cho việc nghiên cứu các KTDH của giảng viên trong các nhà
trường.
18
Đầu thế kỷ XX, Celestin Freinet, một nhà sư phạm người Pháp với mục
đích nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tối đa vai trò của
học sinh trong quá trình dạy học, cũng đã chỉ ra những KTDH của người giáo
viên. Trong cuốn sách “Kỹ thuật hiện đại”, từ cách tiếp cận chủ yếu bằng kinh
nghiệm thực hành sư phạm, Celestin Freinet đã xây dựng được một hệ thống
KTDH dưới sự chỉ đạo của một nguyên lý nhất quán: đó là phương pháp tích
cực, lấy việc học làm trung tâm (dựa trên hứng thú, ham muốn và động cơ của
học sinh, mở cửa ra môi trường tự nhiên, xã hội bên ngoài …).
Giáo sư khoa học giáo dục người Pháp Patrice Pelpel, trên cơ sở
nghiên cứu các quan điểm giáo dục trong lịch sử và kinh nghiệm nhiều năm
đào tạo giáo viên của bản thân đã có nhiều công trình nghiên cứu về KTDH.
Trong cuốn sách “Tự đào tạo để dạy học” [68], ông đã hướng dẫn các giáo viên
cách lựa chọn và sử dụng một cách khách quan và khoa học các phương pháp và
KTDH thích hợp nhất, đồng thời đưa ra những dự báo về xu hướng phát triển
các phương pháp và KTDH. Theo Giáo sư Patrice Pelpel, KTDH là sự giao thoa
giữa khoa học dạy học và nghệ thuật dạy học. Trong cuốn sách, Giáo sư Patrice
Pelpel cũng chỉ ra mối quan hệ giữa phương pháp và KTDH, theo ông có hai
dạng quan hệ giữa phương pháp và kỹ thuật:
Dạng thứ nhất: phương pháp là nguyên tắc chỉ đạo làm cho hệ kĩ
thuật có mạch lạc và thống nhất với nhau, trong trường hợp đó, hệ kĩ thuật
cấu thành một phương pháp bằng hợp lực.
Dạng thứ hai: ph ương pháp chỉ đơn giản là sự khái quát hoá một
loại kĩ thuật có thể đặc biệt thích hợp với một loại học sinh hay v ới
việc học nào đó. [68, tr.62]
19
Như vậy, theo giáo sư Patrice Pelpel, KTDH có mối quan hệ chặt chẽ
với phương pháp dạy học. Trong mỗi phương pháp dạy học có một hệ
thống KTDH, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau làm cho phương pháp có
hiệu quả. Tuy nhiên, có những trường hợp, bản thân phương pháp cũng
chính là KTDH. Để quá trình giáo dục thành công, trong quá trình dạy học
cần kết hợp tốt ba điều kiện: thái độ, phương pháp và kỹ thuật dạy học.
Cuốn sách của giáo sư Patrice Pelpel đã trở thành công cụ lý luận để các
giáo viên nghiên cứu tự hoàn thiện KTDH của mình.
Các tác giả Lương Vĩ Hùng và Khổng Khang Hoa trong cuốn “Triết
học giáo dục hiện đại” [45] tiếp cận KTDH dưới góc độ là một bộ phận
của phương pháp giáo dục. Từ cách tiếp cận đó, các tác giả đưa ra quan
niệm thế nào là kỹ thuật giáo dục, các tác giả nhấn mạnh KTDH “chính là
một loại phương pháp hệ thống về phân tích vấn đề và hình thành biện
pháp giải quyết vấn đề” [45, tr.522]. Các tác giả cũng chỉ ra các bộ phận và
đặc điểm của kỹ thuật giáo dục, cũng như các nguyên tắc cần phải tuân
thủ khi khai thác, ứng dụng kỹ thuật giáo dục. Cuốn sách đã phần nào làm
rõ những vấn đề cơ bản về lý luận KTDH, làm cơ sở cho việc nghiên cứu
và ứng dụng KTDH vào quá trình dạy học.
Nhiều nước trên thế giới, hiện nay trong giáo dục đào tạo luôn chú
trọng hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của người học,
tạo điều kiện phân hóa người học, đáp ứng các phong cách học, phát huy
khả năng tối đa của người học. Để thực hiện điều đó các chuyên gia giáo
dục trên thế giới tập trung nghiên cứu tìm ra các phương pháp và KTDH
nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tài liệu “Dạy và học tích cực
Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học” [16] do các chuyên gia giáo dục
20
thuộc Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh nghiệm (CEGO) trường Đại học
Leuven, Vương quốc Bỉ phối hợp với các chuyên gia giáo dục Hồng Kông
và Việt Nam biên soạn đã giới thiệu những phương pháp và KTDH tích cực
nhằm phát huy tính tích cực của người học. Trong phần thứ hai của tài
liệu, các tác giả đã đưa ra quan niệm về KTDH “Kĩ thuật dạy học là những
biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình
huống/hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ
thể” [16, tr.45]. Các tác giả quan niệm, KTDH là một cấp độ của phương
pháp dạy học (cấp độ vi mô), và để áp dụng các KTDH có hiệu quả ngoài
việc tuân thủ các quy trình của từng KTDH còn đòi hỏi giáo viên phải linh
hoạt, sánh tạo và có nghệ thuật sư phạm. Không chỉ có vậy, tài liệu còn
giới thiệu một số kỹ thuật dạy và học tích cực, như: kỹ thuật đặt câu hỏi;
kỹ thuật mảnh ghép; kỹ thuật khăn phủ bàn, kỹ thuật phản hồi và lắng
nghe tích cực,... Ở mỗi KTDH tài liệu còn giới thiệu các thao tác, cách thức
tiến hành cụ thể. Có thể nói đây là một tài liệu thực sự có ý nghĩa, giúp các
giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và các nhà nghiên cứu giáo dục Việt
Nam tiếp cận với một số phương pháp và KTDH tích cực đang được thực
hiện tại nhiều nước trên thế giới.
Xuất phát từ xu thế dạy học hiện nay, là thông qua dạy học phải
bồi dưỡng cho người học phương pháp học tập để người học có thể
tiến hành học tập suốt đời, nhiều tác giả đi vào nghiên cứu các phương
pháp học tập giúp cho người học tiến hành học tập với chất lượng, hiệu
quả tốt nhất. Trong cuốn “Phương pháp học tập siêu tốc” [6], các tác giả
Bobbi Deporter và Mike Hernacki đã đưa ra những mẹo nhỏ, những gợi ý và
những kỹ thuật đặc biệt giúp người học tiết kiệm thời gian, tăng cường
21
khả năng lĩnh hội và ghi nhớ, đồng thời biến việc học thành một quá trình
thú vị, hấp dẫn và bổ ích. Tuy cuốn sách không đưa ra những kỹ thuật dạy
học cho giảng viên, nhưng những gợi ý và kỹ thuật học tập được các tác
giả trình bày trong sách, có nhiều ý nghĩa với giảng viên trong quá trình dạy
học, sử dụng các kỹ thuật dạy học như thế nào để khai thác tối đa khả
năng tiềm ẩn của học sinh.
Quan điểm dạy học hiện đại rất coi trọng nhân tố người học, tuy
nhiên cũng không hạ thấp vai trò của người thầy, mà càng đòi hỏi cao hơn
sự sáng tạo, tài năng của người thầy. Làm thế nào người thầy có thể khơi
dậy mọi khả năng tiềm ẩn của người học, giúp cho người học khả năng tự
học, tự nghiên cứu suốt đời? Bộ sách đổi mới phương pháp dạy học gồm
các cuốn: Nghệ thuật và khoa học dạy học [76] tác giả Robert J.Marzano;
Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả [53] tác giả James H.
Stronge; Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi [30] tác giả Giselle
O. Martin Kniep; Quản lý lớp học hiệu quả [77] tác giả Robert J.Marzano,
Jana S. Marzano & Debra J. Pickering; Đa trí tuệ trong lớp học [90] tác giả
Thomas Armstrong; Các phương pháp dạy học hiệu quả [78] tác giả Robert
J.Marzano, Debra J. Pickering đã phần nào giúp chúng ta giải quyết những
vấn đề trên. Bộ sách mặc dù chưa đưa ra được khái niệm KTDH là gì,
nhưng đã chỉ ra những KTDH cụ thể giúp giảng viên tiến hành hoạt động
dạy học một cách có hiệu quả.
1.2. Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng giảng viên
Quan điểm dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm đòi hỏi
ngày càng cao ở giảng viên cả về phẩm chất và năng lực, dẫn đến công tác
đào tạo, bồi dưỡng giảng viên cũng cần có sự đổi mới. Xuất phát từ đòi
22
hỏi của thực tiễn, nhiều nhà khoa học trên thế giới tập trung nghiên cứu
đào tạo, bồi dưỡng giảng viên theo xu thế dạy học hiện đại.
Giáo sư Michel Develay trong cuốn sách “Một số vấn đề vể đào tạo giáo
viên” [58], cho rằng “ Nghề dạy học được xác định trước hết không phải bằng
hoạt động dạy mà phải bằng các hoạt động học của người học” [58, tr.43], từ
đó ông quan niệm “năng lực của người thầy chính là năng lực sáng tạo các
tình huống học dạy” [58, tr.43]. Điều đó có nghĩa là, người giảng viên
muốn tiến hành hoạt động dạy học có hiệu quả phải trở thành chuyên gia
về việc học của người học, phải trở thành người hướng dẫn cho người
học biết tự nghiên cứu và chiếm lĩnh được các tri thức mới. Trên cơ sở
những nghiên cứu về hoạt động học, hoạt động dạy, các quan niệm, nguyên
tắc và nội dung đào tạo giáo viên, giáo sư Michel Develay đề xuất các
phương thức đào tạo giáo viên “ Đào tạo giáo viên cũng là đào tạo con
người, cho nên giáo sinh phải được sống thật sự trong các tình huống phong
phú, đa dạng; phải có nhiều cách thức đào tạo” [58, tr.119]. Trong các cách
thức đào tạo giáo viên giáo sư Michel Develay rất chú trọng đưa giáo viên
tương lai vào các tình huống cụ thể, tuy chưa đi sâu nghiên cứu hoàn thiện
các KTDH cụ thể cho giáo viên (giảng viên), nhưng bước đầu ông cũng đã
chỉ ra một số cách thức cụ thể để bồi dưỡng KTDH cho giáo viên như:
“Giáo sinh chủ động thực sự, có thể tranh luận về cách thức đào tạo và tiến
hành tự đào tạo, dựa vào người đào tạo người bạn đồng hành hướng dẫn
kĩ thuật” [58, tr.128], hoặc “Người đào tạo có khả năng bảo đảm hướng dẫn
kĩ thuật cho giáo sinh căn cứ vào mục tiêu và lộ trình đào tạo của họ” [58,
tr.128]. Như vậy, theo giáo sư Michel Develay, giáo sinh (giảng viên tương
lai) muốn có KTDH cần có người hướng dẫn, quá trình đó giáo sinh quan sát,
23
tranh luận về các KTDH với người hướng dẫn (giảng viên) và tự rèn luyện
các KTDH. Những nghiên cứu của giáo sư Michel Develay là cơ sở lý luận
quan trọng để vận dụng vào hoàn thiện KTDH cho giảng viên ĐHQS.
Với quan niệm người giáo viên hiệu quả là người có khả năng ảnh
hưởng to lớn đến thành tích của người học và các kết quả mong muốn
khác của quá trình giáo dục đào tạo, giáo sư James H.Stronge trong cuốn “
Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” [53] tập trung nghiên cứu
“ tính cách của người giáo viên như là một con người bình thường, quá
trình đào tạo giáo viên, cách quản lí lớp học và cách giáo viên soạn bài, dạy
và theo dõi sự tiến bộ của học sinh” [53, tr.13]. Theo giáo sư James
H.Stronge, một giáo viên giảng dạy hiệu quả cần đạt được 4C, bao gồm:
Một giáo viên hiệu quả thể hiện sự quan tâm sâu sắc. (Care)
Một giáo viên hiệu quả nhân thức được sự phức hợp trong mọi vấn
đề. (Complexity)
Một giáo viên hiệu quả giao tiếp mạch lạc. (Communicate)
Một giáo viên hiệu quả tận tâm với học sinh. (Conscientiously)
[53, tr.120].
Như vậy, giáo viên muốn tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy học
ngoài những đòi hỏi về phẩm chất và năng lực sư phạm còn cần đến khả
năng giao tiếp với học sinh, đặc biệt là tình yêu đối với con người (học sinh),
với nghề dạy học. Không trình bày cụ thể việc bồi dưỡng KTDH cho giáo
viên (giảng viên), tuy nhiên xác định dạy học là một hoạt động phức tạp,
trong cuốn sách giáo sư James H.Stronge đã có những chỉ dẫn cụ thể cho giáo
viên khi tiến hành soạn bài, tổ chức giảng dạy và thực hiện giảng dạy.
Những hướng dẫn của giáo sư James H.Stronge là cơ sở lý luận quý báu để
24
tiến hành đào tạo, bồi dưỡng giảng viên nói chung, hoàn thiện KTDH cho
giảng viên ĐHQS nói riêng.
Giáo sư Robert J.Marzano bằng những nghiên cứu và kinh nghiệm
dạy học của mình trình bày trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”
[76] lại cung cấp cho các giảng viên những thủ thuật sư phạm cần thiết để
tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy học. Ông quan niệm, quá trình dạy
học gồm hai phần: phần khoa học và phần nghệ thuật. Trong đó, phần
khoa học của quá trình dạy học bao gồm các hành vi và các KTDH giảng
viên sử dụng trong quá trình dạy học; phần nghệ thuật của quá trình dạy
học là cách thể hiện các hành vi và các KTDH của người giảng viên. Cuốn
sách của giáo sư Robert J.Marzano trở thành một tài liệu với những gợi ý
quý giá giúp các giảng viên mới vào nghề và cả giảng viên đã có kinh
nghiệm tham khảo để phát triển, hoàn thiện các KTDH của mình.
2. Những nghiên cứu ở Việt Nam liên quan đến đề tài nghiên
cứu
2.1. Những nghiên cứu về kỹ thuật dạy học
Với mục đích nâng cao chất lượng quá trình dạy học, nhiều nhà khoa
học ở Việt Nam cũng đã nghiên cứu kỹ thuật dạy học dưới các góc độ khác
nhau. Tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy học hiện đại lý luận, biện
pháp, kỹ thuật” [47] khi nghiên cứu kỹ thuật dạy học đã tiếp cận dưới góc độ
những kỹ thuật dạy học vi mô của người giáo viên (giảng viên). Tác giả đã
trình bày một loạt những kỹ thuật của người giảng viên như: kỹ thuật sử
dụng câu hỏi trong dạy học; kỹ thuật hành vi ứng xử với học sinh trên lớp; kỹ
thuật sử dụng và khai thác các phương tiện dạy học; kỹ thuật ghép nhóm học
sinh và tổ chức dạy học, v.v... Các nghiên cứu của tác giả có giá trị ứng dụng
25
rất lớn đối với giảng viên trong quá trình dạy học, có tác dụng cầm tay chỉ
việc đối với giảng viên trong việc nâng cao chất lượng dạy học và hoàn thiện
năng lực sư phạm của bản thân.
Tác giả Phan Trọng Ngọ, trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy
học trong nhà trường” [64], nghiên cứu kỹ thuật dạy học dưới góc độ là
một bộ phận của các phương pháp dạy học. Theo tác giả “Phương pháp
bao gồm cả mục đích triển khai, nội dung lý luận và cơ cấu kỹ thuật để
thực hiện nội dung” [64, tr.150] và tác giả cho rằng, nói đến biện pháp của
giáo viên (giảng viên) khi sử dụng các phương pháp dạy học là nói đến kỹ
thuật dạy học “biện pháp là sự hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp,
là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học” [64,
tr.150]. Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng, KTDH luôn mang tính khuôn
mẫu và có thể chuyển giao, tuy nhiên khi KTDH được giảng viên vận dụng
một cách sáng tạo thì có thể nâng KTDH lên mức nghệ thuật dạy học. Từ
quan niệm trên, tác giả chỉ ra một loạt các kỹ thuật cụ thể của giảng viên
khi sử dụng các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học như: Kỹ
thuật trình diễn; kỹ thuật giải thích; kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu
hỏi,.... Có thể nói, những nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Ngọ là cơ sở
khoa học chung nhất để các nhà trường tiến hành đào tạo giảng viên, cũng
như cơ sở lý luận để giảng viên tiến hành tự rèn luyện, hoàn thiện kỹ
thuật dạy học của bản thân.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học” [10], quan niệm “kĩ thuật dạy học là
nghệ thuật hay kĩ năng thực hiện của dạy học” [10, tr.271]. Tác giả không
đồng nhất kỹ thuật dạy học với phương pháp dạy học, mà cho rằng kỹ
thuật dạy học là cách người giáo viên (giảng viên) tiến hành hoạt động dạy
