Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.95 MB, 185 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHẠM ĐỨC KHIÊM
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHẠM ĐỨC KHIÊM
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN
THÁI NGUYÊN 2018
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
Phạm Đức Khiêm
ii
MỤC LỤC
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 82
.......................................
V
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86
........................
V
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ
NĂNG 88
..........................................................................................
V
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142
...........................
V
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143
.......................
V
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144
..........................................
V
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145
...........................................
V
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
...........................
V
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146
....................................
V
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
.........................
V
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 148
.................................................................
V
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY
..........................
13
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............
149
iii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Dạy học phân hóa
Giảng viên
Giáo dục Đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Học sinh sinh viên
Kinh tế xã hội
Kỹ năng dạy học phân hóa
Lao động Thương binh và Xã hội
Nghiên cứu khoa học
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân
Viết tắt
CBQL
CĐ
DHPH
GV
GDĐT
GDNN
HSSV
KTXH
KNDHPH
LĐTBXH
NCKH
TNSP
THPT
UBND
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 82
.......................................
V
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86
........................
V
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ
NĂNG 88
..........................................................................................
V
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142
...........................
V
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143
.......................
V
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144
..........................................
V
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145
...........................................
V
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
...........................
V
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146
....................................
V
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
.........................
V
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 148
.................................................................
V
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY
..........................
13
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............
149
v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY
..........................
13
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG
..........................................................................
82
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ
THEO ĐỘ TUỔ
I.............................................................................................................
86
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV
TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG
..........................................................................
88
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............................................................
142
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
............................................................
143
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM
...........................................................................
144
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM
...........................................................................
145
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............................................................
146
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
.......................................................................
146
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
.............................................................
146
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
................
148
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............
149
Hình:
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 82
.......................................
V
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86
........................
V
vi
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY
HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ
NĂNG 88
..........................................................................................
V
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142
...........................
V
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143
.......................
V
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144
..........................................
V
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145
...........................................
V
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
...........................
V
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146
....................................
V
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146
.........................
V
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 148
.................................................................
V
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY
..........................
13
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON
............
45
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
...............
149
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta
đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên
(GV) và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội
nhập quốc tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc
phục. Một trong những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN,
trong đó có các trường cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các
trường cao đẳng thuộc hệ thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không
đúng ngành nghề đào tạo còn cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng
nhu cầu chuyên môn thực tế của doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật
về thông tin liên quan chuyên môn ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn
bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân
từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng
còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục
triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29
NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GDĐT), đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo
các cơ sở GDĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích
cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các hoạt động xã hội,
nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về chuyên môn,
nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTBXH ban
hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng lực, kỹ năng
sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những nghiên
cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định
hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong những
2
hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường
cao đẳng (CĐ).
1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là
biện pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình
độ đào tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù
hợp giữa kết quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học
đã đặt ra [56]. Để đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát
huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với
quan niệm: học tập là công việc của người học, do người học, không ai thay
thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của người
học được đặc biệt quan tâm trong dạy học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm
của người dạy trong quá trình dạy học. Thực hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa
người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt động học tập cho người học.
Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực
của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng chính trong đổi mới giáo dục
hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến người học, làm cho việc
học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng đối với người học khi
họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo đó, nhiệm vụ
quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của người
học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có
năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và
sáng tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải
được thực hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người
dạy thực hiện được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan
tâm nghiên cứu và triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GDĐT ở mọi cấp độ,
3
chuyên ngành đào tạo; người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy
học (với trọng tâm là kỹ năng dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ,
tình cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo
đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng
hoặc hiện thực), tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng
sang chất cho phép họ làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt
hiệu quả mong muốn được gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển
của năng lực này giúp nhà giáo đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một
cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy
học) của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở
ban đầu của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ
năng dạy học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề
nghiệp của họ; (ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng
lực dạy học và là yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của
mình. Như vậy, để thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của
người học ở các trường CĐ, cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học
nói chung, kỹ năng dạy học phân hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các
trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi
phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ năng dạy học phân hóa mà mỗi GV
trường CĐ đã có.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường
CĐ dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính
trị hơn là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả
kéo theo của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực
nghề nghiệp liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ
năng dạy học cho GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường
CĐ là, không nhiều GV của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư
4
phạm và sư phạm dạy nghề. Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển
năng lực dạy học của GV nói chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói
riêng ở trường CĐ. Bởi vì, những cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác
lập ở người được đào tạo ở trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống
hơn rất nhiều so với những người không được đào tạo về nghề sư phạm.
Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết
phải chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy
học của GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ
năng giảng dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV
đã có trong quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến
phát triển những cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV
sẽ không cao, không đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân
lực trong bối cảnh hiện nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là
KNDHPH cho GV trường CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV
nâng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp
phần làm cho sản phẩm đào tạo của trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu
cầu của người sử dụng lao động và phù hợp với mục tiêu đổi mới GDĐT hiện
nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất
lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền đề lý luận khoa học và những
vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ sở lý luận và cơ sở thực
tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những không đạt được kết quả
mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết trong việc nâng cao năng
lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay. Đó cũng
là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận dụng lí
luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào giải quyết một
vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.
Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
5
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp
phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ
của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH
của giảng viên trường cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học
Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở
các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và
chưa được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành
tố câu truc cua KNDHPH va phu h
́
́ ̉
̀ ̀ ợp vơi c
́ ơ chê hinh thanh k
́ ̀
̀ ỹ năng dạy học thì
sẽ phát triển được KNDHPH cho GV trương CĐ, đáp
̀
ứng tốt yêu cầu đổi mới
GDNN hiện nay.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc
của KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được
nghiên cứu ở cấp độ hoạt động cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô cấp độ chương
trình).
KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ
bản những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động
dạy học (thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy
học).
6
Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường
cao đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của
giảng viên các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế
Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Lâm Đồng và
Trường Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 2014 đến năm học 2016 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động
Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.
Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc
lĩnh vực nghiên cứu.
Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa
chọn nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn
đề phát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói
riêng.
Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về day hoc phân hoa và ho
̣
̣
́
ạt động
dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết
cho nghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa cuả GV trương CĐ va phat
̀
̀ ́
triên
̉ kỹ năng dạy học phân hóacho GV trương CĐ.
̀
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa cua
̉ GV trương
̀
CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trương CĐ.
̀
6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên trường cao đẳng
7
Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trương CĐ
̀
trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo
nghiệm và thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả
trong việc nâng cao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác,
các bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các
mối quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt
việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của
người GV và trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng,
đảm bảo chất lượng, hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới
căn bản, toàn diện GDĐT hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát
mục tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện
ở các tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn
nghề nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ
của GV, những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều
kiện cụ thể của trường CĐ.
Tiếp cận vai trò chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên
cứu phải làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa, nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục
nhận thức, hình thành và phát triển kỹ năng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
8
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa, so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các
khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử
dụng trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của
GV trường CĐ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến
thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ.
Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và
khảo sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà.
Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ.
Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ
Phương pháp quan sát:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt
động dạy học của GV trường CĐ.
Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các
tiết dạy và chuẩn bị dạy học của họ.
Phương pháp chuyên gia:
Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy
về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV
trường CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao.
Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những
nhận định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về
khung đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các
9
chuyên gia được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu
phỏng vấn được chuẩn bị sẵn.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm
về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp
thêm những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi
dưỡng GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực
hiện qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài
dạy trên lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần
thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa
cho GV trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống
kê xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo
nghiệm, thực nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ
1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở
mọi cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao
đẳng, cần phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV.
2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát
triển thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học
10
của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ
thể.
3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử
dụng đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện
có về KNDHPH của GV trường CĐ.
4) Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp,
bồi dưỡng nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.
9. Những đóng góp của luận án
1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước
về vấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
GV trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục;
góp phần phát triển lý luận về day hoc phân hoa và phát tri
̣
̣
́
ển kỹ năng dạy học phân
hóa trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trương CĐ trong b
̀
ối cảnh hiện
nay.
2) Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định
được hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh
giá mức độ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ
năng dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các
trường cao đẳng.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH
cho GV trương CĐ, đáp
̀
ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện
nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho
giảng viên trường cao đẳng.
Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
11
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
12
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và
thực tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học
trong quá trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận
thức học tập của người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối
với tất cả mọi người. Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân
lại còn phụ thuộc vào kinh nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân
đó. Nhận định này đã được khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu giáo dục như Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66],
N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ
yêu cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm
kiếm con đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực
thích ứng nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy
học dựa vào người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi
xướng và phát triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những
năm 70, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân
ở gần 200 trường học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R.
Sherman đã thực hiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai
cách: cách thứ nhất, yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy
học khác nhau cho phù hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có
cách học khác nhau tuỳ theo khả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với
13
trình độ nhận thức của mỗi học sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành
những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có liên quan đến những phần chung1.
Dạy học phân hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở
nhiều nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung
tâm” (dạy học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt
cơ sở cho dạy học lấy người học làm trung tâm là những công trình của John
Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986)
[137]. Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để
cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ
lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy người học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh
vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất
bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ
“giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định
nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định
bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc
hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh
nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên cứu về “dạy học lấy người
học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân hóa và thể hiện những
quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như vậy, Slavin. R.E
(1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc biệt nhấn
mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung
tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy
người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả
đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi
cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo
dục” [150].
1
Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher
Education, Educational Technology
14
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm
50 và được hoàn thiện trong những năm 70 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp
cận hơn với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học
phần, học trình là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự
nghiên cứu một cách độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh,
McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người
học và dùng thuật ngữ quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác
giả: Trung tâm của hệ học tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học
tồn tại với cá tính độc đáo của họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập,
để phát huy tiềm năng của mỗi cá nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với
giáo dục [141]. Theo hướng nghiên cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu
biểu như: Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004) [125], Bryson. J ( 1998) [120],
Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman &
Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan
điểm đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và
môi trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng
thú và đặc điểm cá nhân [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa
trước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác
biệt trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học
sinh yếu, thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa
dạng của học sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng.
Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản
ánh lĩnh vực này của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi
dưỡng học sinh giỏi và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học
15
sinh trong học tập môn Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978)
[23], Phạm Văn Hoàn (1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về
phương pháp dạy học môn Toán.
Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách
giáo khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong
giáo dục nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một số
nghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất phân
hóa) như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi
bậc tiểu học chưa kịp phân hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là
phân hóa theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục năm
tới rằng giáo dục cần phải phân hóa theo vùng (thể hiện hình thức phân hóa) để
giải quyết tình trạng đồng loạt trong giáo dục. Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét
dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất
và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi
học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu cho cá nhân. Tác giả
cho rằng, dạy học phân hóa thực hiện theo 2 hướng là: (i) phân hóa nội tại: dùng
trong một lớp (chẳng hạn có các câu hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác
nhau, có sự đối xử khác nhau với học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học
sinh làm việc ở nhà khác nhau); và (ii) phân hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ
chức khác nhau như nhóm ngoại khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học
sinh giỏi, câu lạc bộ, tổ chức trường chuyên và gần đây là phân ban, tự chọn,…
[65].
Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi phân hóa trong tổ chức dạy học là
nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi
mô thì phân hóa là nguyên tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các
khác biệt của học sinh về mặt tâm lí, tố chất, năng khiếu, năng lực và về mặt vĩ
mô thì phân hóa là nguyên tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt
về điều kiện kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau, các yêu
cầu đa dạng của xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác
