Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp Kỹ thuật Hải quân
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.24 MB, 104 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lâm Viết Thanh
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG
CẤP KỸ THUẬT HẢI QUÂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lâm Viết Thanh
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG
CẤP KỸ THUẬT HẢI QUÂN
Chuyên ngành
Mã số
: Quản lý giáo dục
: 60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN
0B
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã nhiệt tình giảng dạy và
giúp đỡ tôi có được kiến thức về quản lý giáo dục.
Xin trân trọng cảm ơn thầy Đoàn Văn Điều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, góp
ý để tôi có thể hoàn thành cuốn luận văn này và đồng thời cảm ơn quý thầy cô là đồng giám khảo.
Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các phòng chức năng cùng giáo viên, học viên trường TCKT Hải
quân đã giúp đỡ, cung cấp cho tôi những thông tin cần thiết để tôi hoàn thành luận văn này.
Tháng 8/2011
MỤC LỤC
B
1
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 1
3T
T
3
MỤC LỤC ............................................................................................................................ 2
3T
T
3
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 5
3T
T
3
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................................................. 5
3T
3T
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................... 6
3T
3T
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................................................... 6
3T
3T
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................................................. 6
3T
3T
5. Nhiệm vụ của đề tài.............................................................................................................................. 6
3T
3T
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................................... 7
3T
3T
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 7
3T
3T
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................... 8
3T
T
3
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................................................ 8
3T
3T
1.1.1. Nước ngoài ................................................................................................................................ 8
T
3
3T
1.1.2. Trong nước ................................................................................................................................ 8
T
3
3T
1.2. Một số khái niệm (Thuật ngữ liên quan đến đề tài) ........................................................................... 9
3T
T
3
1.2.1. Quản lý trường học .................................................................................................................. 9
T
3
3T
1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học ...................................................................................................... 10
T
3
3T
1.2.3. Quản lý việc đổi mới PPDH .................................................................................................... 11
T
3
3T
1.2.4. Đổi mới Phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................................................................ 11
T
3
T
3
1.2.4.1. Đổi mới ........................................................................................................................... 11
T
3
3T
1.2.4.2. Phương pháp dạy học ...................................................................................................... 11
T
3
3T
1.2.4.3. Phương pháp dạy học tích cực ......................................................................................... 11
T
3
T
3
1.3. Cơ sở lý luận về đổi mới PPDH ....................................................................................................... 12
3T
3T
1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống.................................................................................... 12
T
3
T
3
1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................................ 13
T
3
3T
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................................................................. 14
T
3
T
3
1.3.3.1 Tích cực hóa hoạt động dạy học trong các PPDH truyền thống .......................................... 15
T
3
T
3
1.3.3.2. Áp dụng các PPDH hiện đại ............................................................................................ 17
T
3
3T
1.4. Cơ sở lý luận về quản lý việc đổi mới PPDH ................................................................................... 21
3T
T
3
1.4.1. Chức năng quản lý của hiệu trưởng .......................................................................................... 21
T
3
T
3
1.4.1.1. Chức năng hoạch định ...................................................................................................... 21
T
3
3T
1.4.1.2. Chức năng tổ chức thực hiện kế hoạch ............................................................................. 22
T
3
T
3
1.4.1.3. Chức năng chỉ đạo ........................................................................................................... 22
T
3
3T
1.4.1.4. Chức năng kiểm tra.......................................................................................................... 23
T
3
3T
1.4.2. Nội dung quản lý đổi mới phương pháp dạy học .................................................................... 23
T
3
T
3
1.4.2.1. Kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH .................................................................................... 23
T
3
T
3
1.4.2.2. Tổ chức việc thực hiện đổi mới PPDH ............................................................................. 24
T
3
T
3
1.4.2.3. Chỉ đạo việc thực hiện đổi mới PPDH ............................................................................. 24
T
3
T
3
1.4.2.4. Kiểm tra đánh giá, điều chỉnh quản lý việc đổi mới PPDH ............................................... 25
T
3
T
3
Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
3T
DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP KỸ THUẬT HẢI
QUÂN ................................................................................................................................. 29
T
3
2.1. Một số đặc điểm liên quan đến vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 29
3T
T
3
2.1.1. Đặc điểm hoạt động dạy học ở Trường TCKT Hải quân .......................................................... 29
T
3
T
3
2.1.2. Mẫu khảo sát và công cụ đo lường ........................................................................................... 30
T
3
T
3
2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường TCKT Hải quân .............................................. 31
3T
T
3
2.2.1 Thực trạng nhận thức về đổi mới PPDH .................................................................................... 31
T
3
T
3
2.2.2 Thực trạng nhận thức về mục đích đổi mới PPDH ..................................................................... 32
T
3
T
3
2.2.3 Thực trạng nhận thức về xu thế đổi mới PPDH ......................................................................... 34
T
3
T
3
2.2.4. Đánh giá khó khăn, thuận lợi trong việc đổi mới PPDH ........................................................... 35
T
3
T
3
2.2.5. Thực trạng sử dụng các PPDH trong dạy học ở trường TCKT Hải quân ................................... 39
T
3
T
3
2.2.6. Đánh giá kết quả của việc đổi mới PPDH ................................................................................ 40
T
3
T
3
2.3. Nguyên nhân của thực trạng đổi mới PPDH .................................................................................... 42
3T
T
3
2.3.1. Nguyên nhân chủ quan ............................................................................................................. 42
T
3
3T
2.3.2. Nguyên nhân khách quan ......................................................................................................... 43
T
3
3T
2.4. Thực trạng quản lý việc đổi mới PPDH ở trường THKT Hải Quân .................................................. 43
3T
T
3
2.4.1. Thực trạng tổ chức, điều khiển việc đổi mới PPDH .................................................................. 43
T
3
T
3
2.4.2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc đổi mới PPDH.................................................................... 46
T
3
T
3
2.5 Nguyên nhân của thực trạng quản lý việc đổi mới PPDH .................................................................. 51
3T
T
3
2.5.1 Nguyên nhân chủ quan .............................................................................................................. 51
T
3
3T
2.5.2 Nguyên nhân khách quan .......................................................................................................... 52
T
3
3T
Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN ĐỔI MỚI PHƯƠNG
3T
PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TCKT HẢI QUÂN ........................................................ 53
T
3
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................................................... 53
3T
3T
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo hệ thống tính cấu trúc ............................................................................... 53
T
3
T
3
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................................... 53
T
3
T
3
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả............................................................................................. 54
T
3
3T
3.2. Một số biện pháp ............................................................................................................................ 54
3T
3T
3.2.1. Nâng cao nhận thức về việc đổi mới PPDH .............................................................................. 54
T
3
T
3
3.2.2. Kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH ............................................................................................ 55
T
3
T
3
3.2.3. Tổ chức việc đổi mới PPDH..................................................................................................... 56
T
3
3T
3.2.4. Điều khiển thực hiện việc đổi mới PPDH ................................................................................. 57
T
3
T
3
3.2.5.Kiểm tra, điều chỉnh công tác quản lý việc đổi mới PPDH ........................................................ 58
T
3
T
3
3.3. Khảo cứu tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp .......................................................................... 60
3T
T
3
3.3.1. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp....................................................................... 60
T
3
T
3
3.3.1.1. Biện pháp nâng cao nhận thức về đổi mới PPDH (BP1) .................................................... 60
T
3
T
3
3.3.1.2 Biện pháp kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH (BP2)............................................................ 62
T
3
T
3
3.3.1.3 Biện pháp tổ chức việc đổi mới PPDH (BP3)..................................................................... 65
T
3
T
3
3.3.1.4 Biện pháp điều khiển việc thực hiện đổi mới PPDH (BP4) ................................................ 67
T
3
T
3
3.3.1.5. Biện pháp kiểm tra, điều chỉnh công tác quản lý việc đổi mới PPDH (BP5). ..................... 72
T
3
T
3
3.3.2. Đánh giá chung về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ........................................... 76
T
3
T
3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 78
3T
3T
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 81
3T
3T
PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 84
3T
T
3
MỞ ĐẦU
B
2
1. Lý do chọn đề tài
9B
Nhân loại đang tiến vào thời đại “văn minh trí tuệ”, “xã hội thông tin”, “nền kinh tế tri
thức”... lấy tri thức làm động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục và học tập chính là con
đường, phương tiện cơ bản tạo ra nguồn động lực đó. Trong thời đại mới, cùng với sự phát triển của
tri thức, tốc độ đổi mới kiến thức cũng gia tăng nhanh chóng. Lượng kiến thức mà mỗi người cần
phải gặt hái được trong những năm ngồi trên ghế nhà trường ngày một tăng nhiều hơn. Điều 9,
chương 1, Luật giáo dục ghi rõ: “Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, tiến bộ khoa học – công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa,
xã hội hóa; bảo đảm cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng qui
mô trên cơ sở bảo đảm chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng”.
Triển khai Nghị quyết Trung ương bốn khóa VII, Đảng ủy quân sự Trung ương đã đề ra Nghị
quyết về tiếp tục đổi mới công tác đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn, kĩ thuật và xây dựng nhà
trường chính qui, trong Nghị quyết có đoạn viết: “Nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới đòi
hỏi phải tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ chuyên
môn, kĩ thuật – lực lượng nồng cốt của lực lượng vũ trang”.
Quyết định số 423/QĐ-BQP ngày 15/3/2005 của Bộ trưởng Bộ Quốc Phòng về việc xây
dựng “Đề án đổi mới qui trình, chương trình đào tạo cán bộ nhân viên chuyên môn kĩ thuật” trong
toàn quân theo hướng rút ngắn thời gian đổi mới, cập nhật và tích hợp kiến thức đảm bảo chuẩn
hóa, chính qui hóa, hiện đại hóa, đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp.
Quân chủng Hải quân là một đơn vị kĩ thuật được trang bị phương tiện, vũ khí hiên đại có
nhiệm vụ bảo vệ chủ quyền trên biển và thềm lục địa của Tổ quốc. Để thực hiện tốt nhiệm vụ trên
cần phải có một đội ngũ cán bộ và nhân viên kĩ thuật được đào tạo với chất lượng cao. Đội ngũ nhân
viên kĩ thuật này không những chỉ biết khai thác sử dụng tốt trang bị, vũ khí hiện đại mà còn phải
biết bảo quản, bảo dưỡng, sửa chữa, thực hiện “giữ tốt, dùng bền, an toàn, tiết kiệm”.
Trường Trung cấp kĩ thuật Hải quân (TCKT) được thành lập năm 1991, có nhiệm vụ đào tạo
đội ngũ nhân viên kĩ thuật với nhiều ngành nghề khác nhau nhằm duy trì sức sống kỹ thuật trong
toàn Quân chủng.
Trải qua 20 năm xây dựng, nhà trường đã không ngừng phát triển trên mọi lĩnh vực như đội
ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học viên, cơ sở vật chất.... cả về số lượng và chất lượng.
Mặc dù vậy để đáp ứng được yêu cầu đào tạo ra những con người phục vụ cho một Quân chủng kỹ
thuật hiện đại và hội nhập thì yêu cầu chất lượng đào tạo cần phải nâng cao hơn nhiều.
Muốn cho chất lượng đào tạo được nâng nên chúng ta phải giải quyết rất nhiều yếu tố liên
quan đến quá trình đào tạo, trong đó có yếu tố phương pháp dạy học.
Trên thực tế ở Trường TCKT Hải quân, phương pháp dạy học vẫn còn chủ yếu theo kiểu
truyền thống “thầy đọc, trò chép và học thuộc lòng” nên đa số học viên thụ động, không biết cách tự
học, các kĩ năng tự học còn yếu. Học viên chưa có khả năng tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức khi
học trong trường cũng như khi hành nghề. Phong trào đổi mới phương pháp dạy học còn tự phát
hoặc “phát” nhưng không “động” nên không hiệu quả, công tác quản lý việc đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực cũng đã được triển khai thực hiện trên nhiều mặt nhưng kết quả thực sự
mang lại để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo thì vẫn còn hạn chế.
Vì những lý do trên, đề tài: “Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân” được thực hiện.
2. Mục đích nghiên cứu
10B
Trên cơ sở khảo sát thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân, đề tài đề xuất một số giải pháp quản lý việc
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà
trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1B
a) Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở Trường TCKT Hải Quân.
b) Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải quân.
4. Giả thuyết khoa học
12B
- Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải
quân đã thực hiện nhưng chưa thường xuyên, chưa mang tính hệ thống, nên kém hiệu quả một phần
do công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực chưa phù hợp với thực
tiễn.
- Khi khảo sát thực trạng đầy đủ, có thể đề xuất một số giải pháp quản lý đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực phù hợp với yêu cầu của dạy học.
5. Nhiệm vụ của đề tài
13B
- Phân tích, hệ thống hóa tài liệu liên quan đến đề tài để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề
nghiên cứu.
- Khảo sát thực trạng việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực và công tác
quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở Trường Trung cấp kỹ thuật Hải
quân.
- Đề xuất một số giải pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực để góp
phần nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
14B
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp chính sau đây:
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Phân tích và tổng hợp lý luận để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài.
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát.
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về thực tế, cho ta những tài liệu sống về thực tiễn
để có thể khái quát rút ra những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức tốt hơn.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Điều tra bằng bảng hỏi nhằm khảo sát một số lượng lớn các khách thể nghiên cứu. Điều tra
bằng bảng hỏi là một phương pháp nghiên cứu, để thu thập số liệu về thực trạng. Đây là phương
pháp chủ yếu của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
* Phương pháp thống kê toán học.
Đây là phương pháp sử dụng các phép toán thống kê để sử lý số liệu bằng phần mền SPSS
for win phiên bản 13.1.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
15B
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng công tác quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hiện nay và đề xuất một số giải pháp quản lý góp phần nâng cao chất lượng dạy
học ở Trường TCKT Hải Quân.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
3B
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
16B
1.1.1. Nước ngoài
28B
Nghiên cứu về các PPDH phát huy tính tích cực, độc lập của người học đã được nhiều nhà
giáo dục học trên thế giới nghiên cứu.
Ngay từ trước công nguyên, Sorcate (469-390 Tr.CN)- Hy lạp, ông đã từng nêu khẩu hiệu
"Anh hãy tự biết lấy anh", ông nêu phương pháp, trong đó người dạy chỉ giữ vai trò hướng dẫn, giúp
đỡ, còn người học tự mình tìm ra tri thức. Ông gọi phương pháp này là "Phép đỡ đẻ".
Khổng Tử (551-479 Tr.CN) quan tâm đến việc kích thích tư duy cho học sinh. Ông nói
"Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ
cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc, mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa".
Đến thế kỷ XVI trở đi, có rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những tư tưởng tiến
bộ như Monteque (1533-1592) Người Pháp được mệnh danh là ông tổ sư phạm của Châu Âu. Ông
chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc các sự vật trong đời
sống hàng ngày. Muốn giảng dạy tốt "Phải cho học sinh chạy trước mà nhận xét" chứ không bắt
buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của người thầy.
Comensky (1592-1670) – Slovaquia, ông đòi hỏi người thầy phải dạy thế nào để cho người
học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: "Tôi thường bồi
dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng
tri thức vào thực tiễn".
John Dewey (1859-1952)- Người Mỹ, ông chủ trương phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của
trẻ em. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo vừa
là người thiết kế vừa là người cố vấn.
Ralph W.Tyler đề xuất quan điểm về phương pháp dạy học chủ động năm 1951: Học tập là
một quá trình chủ động, do đó giáo viên không thể học thay học viên. Học viên có thể mở rộng và
vận dụng được kiến thức hay không, điều đó phụ thuộc vào cái đang diễn ra trong đầu họ, chứ
không phụ thuộc vào cái đang diễn ra trong đầu của giáo viên.
1.1.2. Trong nước
29B
Ở Việt Nam có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực, độc lập của học sinh trong các giáo trình giáo dục học hoặc trên tạp chí nghiên cứu giáo dục
như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành
Hưng......
Bộ giáo dục và đào tạo đưa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH, tổ chức nhiều đợt tập
huấn về đổi mới PPDH cho giáo viên trong cả nước được tiến hành ở Hà nội và TP.HCM.
Trong Quân đội có Nghị quyết số 93/ĐUQSTW về tiếp tục đổi mới công tác đào tạo cán bộ,
nhân viên chuyên môn, kỹ thuật và xây dựng nhà trường chính quy. Năm 2001 Bộ tổng tham mưu –
Cục nhà trường đã biên soạn: Tuyển tập một số bài về khoa học giáo dục và đổi mới phương pháp
dạy học. Ngày 30 tháng 10 năm 2004 Bộ trưởng Bộ Quốc phòng có ra Chỉ thị số 68/CT-BQP về
việc xây dựng Đề án đổi mới quy trình, chương trình đào tạo cán bộ các cấp trong quân đội.
Tại các trường trong quân đội cũng đã có nhiều đề tài và nhiều cuộc hội thảo về đổi mới
phương pháp dạy học như:
Trường quân sự tỉnh Cà mau có đề tài "Đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng
huấn luyện" của Nguyễn Thành Ẩn (2011).
Học viện phòng không không quân có đề tài "Đổi mới PPDH lịch sử đảng" của Nguyễn Văn
Hùng (2010).
Học viện Lục quân có bài viết "Nâng cao chất lượng đào tạo" của Nguyễn Đức Xê (2011).
Học viện Hải quân có bài viết "Chuẩn hóa chương trình giảng dạy để đổi mới PPDH" của
Phạm Hồng Thuận (2011).
Trường sĩ quan chỉ huy kỹ thuật thông tin có bài viết "Đổi mới PPDH, ứng dụng CNTT vào
giảng dạy" (2010).....
Nhìn chung các bài viết, đề tài khoa học nói trên chủ yếu đi sâu về đổi mới PPDH mà ít
nghiên cứu về quản lý việc đổi mới PPDH, và thực trạng về dạy học hiện nay nghiêng về phương
pháp truyền thống, giáo viên vẫn lúng túng khi chưa nhận thức đúng về phương pháp mới hiện nay
và nhà quản lý chưa thúc đẩy giáo viên dạy học theo hướng đổi mới phương pháp một cách hiệu
quả.
1.2. Một số khái niệm (Thuật ngữ liên quan đến đề tài)
17B
1.2.1. Quản lý trường học
30B
Nhà trường là đơn vị cơ sở trực tiếp giáo dục - đào tạo, là cơ quan chuyên môn của ngành
giáo dục - đào tạo, hoạt động của nhà trường rất đa dạng, phong phú và phức tạp, nên việc quản lý,
lãnh đạo chặt chẽ, khoa học sẽ bảo đảm đoàn kết, thống nhất được mọi lực lượng, tạo nên sức mạnh
đồng bộ nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục đích giáo dục.
Đặc biệt trong thời đại ngày nay, nhà trường đang ngày càng phát triển nhanh và mạnh cho
phù hợp với yêu cầu của thời đại và thực tiễn phát triển của đất nước (số lượng giáo viên, học sinh
ngày càng đông, cơ sở vật chất ngày càng nhiều, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục - đào
tạo ngày càng phong phú, đa dạng...) yêu cầu quản lý nhà trường ngày càng cao và chặt chẽ nhằm
tăng sức mạnh của các tổ chức, cá nhân trong nhà trường.
Quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh, hoạt
động phục vụ việc dạy và việc học của cán bộ, nhân viên trong trường.
Theo Phạm Minh Hạc, QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi
trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD.
Nhà trường quân đội không chỉ chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục đào tạo mà còn chịu sự
quản lý trực tiếp của Bộ Quốc phòng.
Điều lệ công tác giáo dục – đào tạo trong Quân đội nhân dân Việt Nam (QĐNDVN) qui định
rõ: "Hệ thống giáo dục đào tạo của QĐNDVN là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân của
nước CHXHCN Việt Nam, có trách nhiệm thực hiện đầy đủ Luật giáo dục của nước CHXHCN Việt
Nam, mọi quy chế quản lý nhà nước về giáo dục – đào tạo và chịu sự quản lý trực tiếp của Bộ Quốc
phòng.
1.2.2. Quản lý hoạt động dạy học
31B
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý quá trình diễn ra những hoạt động của người thầy
nhằm đem lại hiệu quả cao cho chất lượng dạy học.
Muốn vậy người HT phải nắm rõ các mục tiêu của nhà trường, từ mục tiêu trên HT quản lý
hoạt động dạy học bao gồm:
- QL nội dung chương trình dạy học.
- QL hoạt động dạy, trong đó có QL hoạt động chuẩn bị lên lớp, QL hoạt động lên lớp của
GV, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...
- QL hoạt động học của học sinh.
Trong hoạt động dạy học, PPDH là yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng
dạy học. Đổi mới PPDH sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học và chất
lượng giáo dục của nhà trường. Vì thế, QL hoạt động dạy học không thể bỏ qua QL việc đổi mới
PPDH.
1.2.3. Quản lý việc đổi mới PPDH
32B
QL việc đổi mới PPDH được hiểu là những tác động của HT đến toàn bộ con người, tổ chức
và các điều kiện vật chất của nhà trường nhằm làm cho việc đổi mới PPDH đạt được mục tiêu đã đề
ra.
Như vậy, chủ thể quản lý việc đổi mới PPDH là HT. Đối tượng chịu sự quản lý là các phòng
chức năng, các khoa giáo viên, tổ bộ môn, toàn thể giáo viên, học viên.....
1.2.4. Đổi mới Phương pháp dạy học theo hướng tích cực
3B
1.2.4.1. Đổi mới
B
3
6
Đổi mới là sự thay đổi một bộ phận hay toàn thể một vấn đề nào đó.
1.2.4.2. Phương pháp dạy học
B
4
6
Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học,
được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của người thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. [25, tr.
187].
Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức
các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học. [14, tr. 5].
Phương pháp dạy học là thể thống nhất giữa cách thức dạy và cách thức học nhằm thực hiện
mục đích dạy học. [3, tr.75].
Dù định nghĩa như thế nào thì nói đến PPDH bao giờ cũng nói đến cách thức hoạt động phối
hợp giữa GV và HS, trong đó PP dạy quy định và chi phối PP học, còn PP học ảnh hưởng đến PP
dạy.
1.2.4.3. Phương pháp dạy học tích cực
B
5
6
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại
thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh
đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo
viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn
quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì để dần dần xây dựng cho học sinh
phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy
học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học
thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và
học thụ động".
1.3. Cơ sở lý luận về đổi mới PPDH
18B
Quán triệt sâu sắc Nghị quyết số 86-NQ/ĐUQSTW ngày 29-3-2007 của Đảng ủy Quân sự
Trung ương về công tác GD-ĐT trong tình hình mới, Chỉ thị số 68/CT-BQP của Bộ Quốc phòng về
việc xây dựng Đề án “Đổi mới quy trình, chương trình đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn kỹ
thuật các cấp trong quân đội” (Đề án 63) và các chỉ thị, nghị quyết, hướng dẫn có liên quan, Đảng
ủy, Ban Giám hiệu Trường đã tập trung lãnh đạo, chỉ đạo “Đổi mới toàn diện công tác GD-ĐT và
xây dựng nhà trường theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tạo sự chuyển biến vững chắc về chất
lượng, hiệu quả công tác GD-ĐT”.
1.3.1 Các phương pháp dạy học truyền thống
34B
Dựa vào mục đích dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học được chia thành 4
nhóm, đó là:
- Nhóm PP dùng lời gồm PP thuyết trình, đàm thoại, sử dụng sách giáo khoa và tài liệu tham
khảo.
- Nhóm PP trực quan gồm PP quan sát, PP biểu diễn thí nghiệm.
- Nhóm PP thực tiễn gồm PP ôn, luyện tập và PP làm việc trong phòng thí nghiệm.
- Nhóm PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh, gồm kiểm tra vấn đáp,
kiểm tra viết và kiểm tra thực hành.
Nghiên cứu và phân tích một số PPDH trên ta thấy:
a. Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được
thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết
trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết
trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất
tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và
trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông
tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy
"chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình
chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi.
b. Phương pháp vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội
được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại
phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả
lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị
sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần
lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương
pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
Nói chung các PPDH nêu trên khi áp dụng trong thực tiễn dạy học không quá phức tạp và
không đòi hỏi quá nhiều thời gian, công sức của cả thầy và trò.
Kết quả mà các PPDH này mang lại cho người học nặng về tri thức hơn là phát triển phương
pháp học tập, nhận thức ở người học.
Phải thừa nhận các PPDH trên đã phát huy vai trò chủ đạo của người thầy và vai trò chủ động
của trò nhưng chỉ ở mức trung bình. Vì thế các PPDH này vẫn được áp dụng trong dạy học ở các
nhà trường Việt Nam và cả trên thế giới. Tuy nhiên, trong điều kiện bùng nổ thông tin như hiện nay,
điều kiện dạy học thay đổi nhờ sự hỗ trợ của các thế hệ máy tính....., thì các PPDH này cần được cải
tiến theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập của HS, đồng thời áp dụng các PPDH hiện đại có
như vậy mới đáp ứng được yêu cầu của dạy học hiện đại.
1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học
35B
Do đặc điểm của hoạt động dạy học trong giai đoạn hiện nay đó là thông tin bùng nổ, phương
tiện thông tin đại chúng được cài đặt đến từng hộ gia đình người dân, sức khỏe và độ bền trí tuệ của
học sinh được cải thiện đáng kể, thông tin mang tính toàn cầu, dạy học được sự hỗ trợ của máy
tính...., nên tri thức mà học sinh tiếp thu ở nhà trường trở nên kém phong phú, kém đa dạng so với
những thông tin mà HS tiếp thu từ gia đình và xã hội. Do đó, nhà trường cần dạy HS phương pháp
lựa chọn và xử lý thông tin hơn là cung cấp thông tin có sẵn cho HS. Cần phải đổi mới PPDH,
nhưng đổi mới theo hướng nào?
Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là:
- Tích cực hóa hoạt động dạy học.
- Cá biệt hóa hoạt động dạy học.
- Công nghệ hóa hoạt động dạy học.
Tích cực hóa hoạt động dạy học là phát huy cao độ tính tích cực, độc lập của HS trong học
tập, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV.
Cá biệt hóa hoạt động dạy học là tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu chương trình hóa để
tạo mọi điều kiện cho HS phát triển ở mức cao nhất theo khả năng của mình. Việc dạy học có thể
được tổ chức theo hình thức dạy học không giáp mặt với hệ thống tài liệu in hoặc tài liệu điện tử.
Công nghệ hóa hoạt động dạy học được hiểu theo nghĩa hẹp là sử dụng các thiết bị kĩ thuật
vào dạy học mà ở đây là công nghệ thông tin.
Trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi chỉ đi sâu vào nghiên cứu việc đổi mới PPDH theo
hướng tích cực.
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
36B
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không
có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải
"nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào quá trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển
những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số
phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền
Các mô hình dạy học mới
Học là qúa trình tiếp thu và Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá,
Quan
lĩnh hội, qua đó hình thành phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự
niệm
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
tình cảm.
Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh
Bản
thụ và chứng minh chân lí cách tìm ra chân lí.
chất
của giáo viên.
Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp
Mục
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
tiêu
phó với thi cử. Sau khi thi dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc
xong những điều đã học sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết,
thường bị bỏ quên hoặc ít bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
dùng đến.
Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa
Nội
học phù hợp, thí nghiệm, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa
phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề;
giảng, truyền thụ kiến thức dạy học tương tác.
pháp
một chiều.
Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở
Hình
thức tổ bức tường của lớp học, giáo hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn,
viên đối diện với cả lớp.
học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.
chức
dung
viên
1.3.3.1 Tích cực hóa hoạt động dạy học trong các PPDH truyền thống
B
6
* Với PP thuyết trình.
Để tích cực hóa hoạt động dạy học khi sử dụng PP thuyết trình, cần phải hạn chế bớt
phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết
vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích
học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ quá trình nhận thức có tính
nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào
tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải
quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát
hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.
Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả
phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ
tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học
sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư
duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người
nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay
tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên
đưa ra câu trả lời.
Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu
bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng,
hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện
một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau:
- Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn
đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội,
những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát
và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.
- Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để
mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra
những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề.
- Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết
hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có
vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm
đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết
cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn,
chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó.
- Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những
mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan
hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo
viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng
tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề.
Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương
tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh họa nội dung bài
giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu
bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện để
giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi
tính... Tiến tới mọi giáo viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết
sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu quả, phát huy
cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.
* Với PP đàm thoại.
Thay vì giáo viên sử dụng đàm thoại thông báo tái hiện, ở đây giáo viên nên sử dụng đàm
thoại gợi mở. Đàm thoại gợi mở mang đầy đủ các đặc điểm của đàm thoại, điểm khác biệt ở chỗ các
câu hỏi giáo viên đưa ra mang tính gởi mở, đòi hỏi học sinh phải lựa chọn tri thức, tổ chức lại tri
thức hoặc tìm ra tri thức mới so với bản thân. Câu hỏi gợi mở có nhiều hơn một câu trả lời đòi hỏi
HS phải lựa chọn trả lời hợp lý nhất và nói rõ vì sao lại trả lời như vậy. Đây chính là khả năng tìm
các phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề và lựa chọn phương án giả quyết tối ưu.
* Với PP trực quan.
Trực quan không chỉ có tác dụng minh họa cho bài dạy mà GV sử dụng trực quan như là một
tình huống dạy học nảy sinh vấn đề. Như vậy bản thân phương tiện trực quan đã chứa đựng tình
huống có vấn đề và hấp dẫn, thôi thúc HS giải quyết.
* Với PP ôn tập.
Câu hỏi mang tính khái quát cao, tổng hợp, đòi hỏi HS không chỉ nhớ thông tin mà còn thiết
lập quan hệ nội tại, quan hệ logic giữa các khái niệm.
Bài luyện tập không hoàn toàn theo mẫu mà một nữa theo mẫu và một nữa là bài tập sáng tạo,
đòi hỏi HS phải dịch chuyển tri thức đã học vào các tình huống mới nhằm phát huy tính sáng tạo
của HS.
* Với PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xão ở HS.
Câu hỏi kiểm tra không đơn thuần là kiểm tra mức độ tái hiện tri thức mà kiểm tra mức độ
hiểu và vận dụng tri thức, kĩ năng.
Đề kiểm tra giữa, cuối môn học không chỉ bó hẹp tri thức trong một bài, chương mà bao hàm
tri thức ở nhiều bài, nhiều chương đòi hỏi HS phải lựa chọn, sắp xếp tri thức đáp ứng yêu cầu của
bài kiểm tra và diễn đạt tri thức theo ngôn ngữ của bản thân.
Việc áp dụng các PPDH truyền thống trình bày ở trên có tác dụng hình thành khái niệm,
phương pháp học tập, phương pháp tư duy ở HS để HS có khả năng chuyển sang tình huống học tập
mang tính độc lập cao hơn, đó là tình huống dạy học gợi mở và áp dụng các PPDH tương ứng.
1.3.3.2. Áp dụng các PPDH hiện đại
B
7
6
Cũng cần nói thêm một chút về thuật ngữ "PPDH hiện đại", PPDH hiện đại theo chúng tôi
hiểu ở đây là những PPDH phù hợp với trình độ phát triển của nhà trường trong thời đại hiện nay
và đáp ứng yêu cầu của dạy học trong giai đoạn hiện nay đồng thời phát huy cao độ tính tự giác, tích
cực độc lập và sáng tạo của học sinh trong học tập.
Các PPDH hiện đại thuộc kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có nhiều PPDH cụ thể.
a. Dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học, một hệ dạy học chứ không hiểu nó như là một
phương pháp dạy học cụ thể. Trước hết cần làm sáng tỏ một số thuật ngữ liên quan.
* Vấn đề: là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn
cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần.
- Trạng thái xuất phát: trạng thái không mong muốn.
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn.
- Sự cản trở.
* Tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục
đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ
phương tiện (tri thức, kỹ năng.....) để giải quyết.
- Dạy học giải quyết vấn đề: dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy chỉ bắt đầu khi
xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein).
Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề,
thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức kĩ năng và các phương pháp nhận
thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học nên trong nó bao gồm nhiều PPDH bộ phận.
Dựa tính tích cực của tư duy ở HS, ta có thể chia dạy học giải quyết vấn đề theo các mức độ sau:
- Thuyết trình mang tính nêu vấn đề (chúng tôi đã trình bày ở trên)
- Giải quyết từng phần (dạy học theo nhóm)
- Giải quyết trọn vẹn vấn đề (PP nghiên cứu, dạy học theo dự án).
b. Phương pháp dạy học theo nhóm.
A.T. Francisco (1993): "Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó
học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập".
Thực hiện dạy học theo nhóm nhỏ được thực hiện như sau:
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi
trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần
việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người
hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong
không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học
tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một
đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá
phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
∗ Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
∗ Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
∗ Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ,
mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ
giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế
bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết
tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng,
trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của
phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần
tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu
tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học
càng đổi mới.
c. Phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu (thế kỉ 16, ở Pháp và Ý).
Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho DHDA (Richard,
J.Dewey,....), và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người
học, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm. Ban đầu phương
pháp DHDA được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong
hầu hết các môn học khác, cả các môn học xã hội. Hiện nay phương pháp DHDA được sử dụng phổ
biến trong các trường học trên thế giới, đặc biệt là ở các trường của các nước phát triển.
Dạy học dự án được hiểu như một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học
tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực
hành.
Hay có thể hiểu: DHDA là phương pháp trong đó cá nhân hay nhóm người học thiết lập một
dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng vốn có,
trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, người học đề
xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án.
* Một số đặc điểm của DHDA.
- Định hướng vào người học: Trong DHDA, người học tham gia tích cực và tự lực vào các
giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn,
hướng dẫn, giúp đỡ.
Thể hiện:
+ DHDA phải chú ý đến hứng thú người học, người học được tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với hứng thú cá nhân.
+ Người học làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề có thực, mang tính thách đố,
dựa trên bài học và thường có tính liên môn. Vì vậy, đặc điểm này còn được gọi là học tập mang
tính xã hội.
- Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Chủ đề dự án gắn
niền với hoàn cảnh cụ thể, có những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời sống.
- Định hướng sản phẩm: Các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu rộng rãi.
* Cấu trúc của DHDA.
Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.
Giáo viên hay có thể học sinh xác định đề tài và mục đích của dự án: Đó là một tình huống
thực tiễn chứa đựng một nhiệm vụ cần phải giải quyết gắn với nội dung của bài học, môn học hay
một số môn học trong chương trình học.
Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện.
Xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, các nguồn tài nguyên phục vụ thực
hiện dự án, cả kinh phí (nếu có), phân công công việc trong nhóm. Ở giai đoạn này, giáo viên cần
suy nghĩ về các vai trò mà học sinh đảm nhận, các nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành theo vai
trò và các sản phẩm mà học sinh đạt đến khi hoàn thành dự án.
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án.
Nhóm và từng thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Các
hoạt động trí tuệ và hành động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại nhau. Kiến thức lí
thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm thực tiễn. Sản phẩm được tạo ra.
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể được thể hiện dưới nhiều dạng khác nhau như văn bản word,
bài trình bày đa phương tiện, một Pub, trang web, một tiểu phẩm hay một hiện vật… Sản phẩm của
dự án có thể được trình bày trong lớp hoặc giới thiệu trong trường hay ngoài xã hội.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Từ dó rút ra những kinh
nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Điều quan trọng ở giai đoạn này là giáo viên xây
dựng chuẩn và thang đánh giá cho từng loại sản phẩm đã được quy định cho dự án. Ví dụ, chuẩn
đánh giá cho văn bản word, bài trình bày đa phương tiện, Pub, hay web,… Để khách quan việc
đánh giá, thống nhất trong việc học sinh tham gia đánh giá.
Phương pháp DHDA có nhiều ưu điểm như hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học, nghiên
cứu khoa học ở học sinh, và nhiều kĩ năng sống khác như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm,
kĩ năng tự lãnh đạo bản thân,… Tuy nhiên DHDA có những hạn chế như rất tốn thời gian và tổ
chức không tốt sẽ không đảm bảo được rằng học sinh lĩnh hội được kiến thức của bài học, môn học.
1.4. Cơ sở lý luận về quản lý việc đổi mới PPDH
19B
1.4.1. Chức năng quản lý của hiệu trưởng
37B
Hiệu trưởng nhà trường phải thực hiện bốn chức năng cơ bản trong công tác quản lý của
mình. Đó là các chức năng:
1.4.1.1. Chức năng hoạch định
B
8
6
Chức năng lập kế hoạch là quá trình xác định các mục tiêu phát triển của nhà trường và quyết
định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Đây là chức năng quan trọng nhất đối với
hiệu trưởng. Hiệu trưởng thực hiện chức năng này phải hoạch định cho được:
* Mục tiêu phát triển của trường theo mục tiêu ngành giáo dục đào tạo.
* Nhiệm vụ đào tạo (đối với giáo viên và học sinh).
* Kế hoạch nâng cao chất lượng đào tạo.
Người hiệu trưởng phải xác định rõ nội dung chính cần hoạch định, cách thức tiến hành, trình
tự, thời gian thực hiện và từng phần việc cụ thể giao cho ai thực hiện phù hợp nhất.
Để kế hoạch mang tính khả thi phải quan tâm đặc biệt đến nhân tố đội ngũ giáo viên. Đó
chính là người xây dựng và thực hiện kế hoạch. Vì vậy phải chú ý đến sự đóng góp ý kiến của giáo
viên cho kế hoạch nhà trường. Cần đưa ra thảo luận, bàn bạc, đóng góp, xây dựng một cách dân
chủ, thống nhất trong nhà trường, đảm bảo sự phối hợp giữa các hoạt động không trùng lắp, tránh
sai sót.
1.4.1.2. Chức năng tổ chức thực hiện kế hoạch
B
9
6
Chức năng tổ chức là quá trình phân phối và sắp nguồn nhân lực theo những cách thức nhất
định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra.
Hiệu trưởng phải biết thiết lập bộ máy tốt, xây dựng mối quan hệ hữu cơ, tác động lẫn nhau,
phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong nhà trường thành một hệ thống vận động một cách đồng
bộ.
Người hiệu trưởng cần nắm chắc trình độ năng lực, hoàn cảnh của từng giáo viên, cán bộ,
thấy rõ ở từng người mặt mạnh, mặt yếu, thuận lợi, khó khăn để sắp xếp, bố trí, phân công hợp lý,
kích thích lòng yêu nghề, chủ động sáng tạo trong công việc, cung cấp phương tiện cơ sở vật chất,
tài chính và sự hỗ trợ tối đa mọi nguồn lực đáp ứng yêu cầu của cá nhân và các bộ phận trong đơn
vị.
Kết hợp với các phó hiệu trưởng, các phòng chức năng, khoa, tổ bộ môn, thủ trưởng các đoàn
thể trong trường, hiệu trưởng xây dựng các lực lượng nòng cốt cho việc giảng dạy giáo dục theo
khối lớp, theo các mặt giáo dục chung (đức dục, trí dục, thể dục, giáo dục lao động mỹ dục, giáo
dục dân số, giáo dục môi trường). Hiệu trưởng cũng phải có định hướng để thành lập các hội đồng:
Hội đồng chuyên môn, Hội đồng thi đua khen thưởng, Hội đồng kỷ luật gồm những người thạo việc,
công tâm.
Khi thực hiện chức năng này, hiệu trưởng cần chú ý đến nguyên tắc tập trung dân chủ và
nguyên tắc năng lực và sở trường.
1.4.1.3. Chức năng chỉ đạo
B
0
7
Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của những người khác
nhằm đạt tới các mục tiêu với chất lượng cao.
Với vai trò là thủ trưởng đơn vị người hiệu trưởng hướng dẫn, vạch ra những phương thức cụ
thể, liên kết giữa các cá nhân và các bộ phận để tạo sự đồng bộ trong việc thực hiện mục tiêu, kế
hoạch.
Khi thực hiện chức năng này, hiệu trưởng cần chú ý đến nguyên tắc tuân thủ hệ thống mệnh
lệnh.
1.4.1.4. Chức năng kiểm tra
B
1
7
Chức năng kiểm tra là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm bảo cho các hoạt động đạt
tới các mục tiêu của tổ chức.
Kiểm tra nhằm giúp cho hiệu trưởng nắm được tình hình thực hiện kế hoạch, theo dõi việc
thực hiện kế hoạch giảng dạy, chương trình và nội dung quy định để kịp thời điều chỉnh hoặc có
biện pháp để thực hiện tốt nhiệm vụ.
Trong quá trình quản lý, hiệu trưởng thường sử dụng các hình thức kiểm tra: kiểm tra đột
xuất, kiểm tra định kỳ và kiểm tra thường xuyên.
Khi thực hiện chức năng kiểm tra, hiệu trưởng cần chú ý:
- Kiểm tra là nhằm vào công việc chứ không phải nhằm vào con người.
- Kiểm tra để đánh giá, khơi dậy tiềm năng sẵn có của mỗi thành viên trong nhà trường để họ làm
tốt phần việc còn lại.
1.4.2. Nội dung quản lý đổi mới phương pháp dạy học
38B
Quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm
của hiệu trưởng. Trước hết, hiệu trưởng cần nắm vững thế nào là đổi mới phương pháp dạy học và
làm cho giáo viên hiểu rằng việc đổi mới phương pháp dạy học không phải là sự thay thế các
phương pháp dạy học cũ bằng các phương pháp dạy học mới mà đổi mới phương pháp dạy học là
đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai phương
pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số
phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Để thực
hiện tốt việc quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở người hiệu trưởng cần phải thực hiện tốt các
nội dung của quản lý đổi mới phương pháp dạy học như sau.
1.4.2.1. Kế hoạch hóa việc đổi mới PPDH
B
2
7
Kế hoạch hóa đổi mới PPDH được coi như là một nhiệm vụ của năm học trong kế hoạch hoạt
động dạy học của nhà trường. Cụ thể:
- Xác định mục đích đổi mới PPDH là phát huy cao độ tích cực học tập của học viên nhằm
nâng cao chất lượng dạy học.
- Xác định xu hướng đổi mới PPDH và các PPDH cụ thể cần áp dụng.
- Xác định các nguồn nhân lực, vật lực cho việc đổi mới PPDH phù hợp với điều kiện của
nhà trường.
