Định hướng đổi mới đào tạo bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong tương lai

TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC

ĐINH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO
BÁC SĨ PHẪU THUẬT VIỆT NAM TRONGTƯƠNG LAI
Bùi Mỹ Hạnh
Trường Đại học Y Hà Nội
Thực hành phẫu thuật ở Việt Nam và nhiều nước khác trên Thế giới đã trải qua những thay đổi lớn trong
thời gian qua. Những ảnh hưởng của suy thoái, khó khăn về kinh tế, việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức
khỏe và lấy quan điểm bệnh nhân là trung tâm đã góp phần tạo nên những thay đổi trong cách tiếp cận giáo
dục. Việc giới thiệu các nguyên tắc đào tạo dựa trên bằng chứng là chìa khóa trong việc thúc đẩy sự thay
đổi trong chương trình đào tạo sau đại học về ngoại khoa. Tập trung vào đào tạo đảm bảo cung cấp bằng
chứng dựa trên nhu cầu chăm sóc của bệnh nhân phẫu thuật. Nguyên tắc đào tạo có xu hướng chuyển từ
mô hình học nghề sang mô hình đào tạo dựa trên năng lực với các thành phần đánh giá rõ ràng và nhu cầu
tuân thủ thông qua các tiêu chuẩn nghiêm ngặt để công nhận. Nghiên cứu này sẽ tổng kết lịch sử phát triển
các thay đổi quan trọng trong chương trình đào tạo và đánh giá bác sĩ phẫu thuật trong các năm qua và sẽ
cố gắng làm nổi bật các xu hướng trong giáo dục y tế cũng như các yếu tố mang tính thể chế, chính sách
phức tạp tại Việt Nam.
Từ khóa: đào tạo y khoa, bác sĩ phẫu thuật

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Bác sĩ là một nghề thực hành trong một hệ
thống y tế và đặc biệt phải quản lý việc chăm
sóc cho từng người bệnh/nhóm người bệnh
mình tiếp xúc sao cho phù hợp với điều kiện
thực tiễn mà luôn thể hiện được nguyên tắc
lấy an toàn chất lượng của người bệnh làm
trung tâm [1]. Để thực hiện nhiệm vụ này đòi
hỏi các bác sĩ phải là những người đa năng
lực (meta-competencies), hiểu biết, cam kết
không ngừng học tập phát triển cho bản thân
và cho chính hệ thống họ tham gia phục vụ

1. Mô tả thực trạng đào tạo bác sĩ phẫu
thuật tại Việt Nam trong quá khứ, hiện tại.
2. Đề xuất một số định hướng chương
trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong
tương lai.

II. NỘI DUNG TỔNG QUAN
1. Thực trạng chương trình đào tạo bác
sĩ phẫu thuật quá khứ và hiện tại
1.1. Thực trạng khung chương trình đào

[2]. Tuy vậy, vấn đề chất lượng đào tạo bác sĩ
phẫu thuật tại Việt Nam ngày càng có nguy cơ

tạo bác sĩ phẫu thuật hiện nay

đi xuống thể hiện bởi sự thiếu đáp ứng của

Việt Nam đã không thay đổi trong những năm

bác sĩ phẫu thuật trong một bối cảnh đầy biến
động và thách thức. Vì vậy, nghiên cứu được

qua. Những vấn đề cụ thể về một hướng đi

thực hiện với mục tiêu:

hoạch. Hầu hết các cơ sở đào tạo chưa nhận

Chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật tại

cho chương trình đào tạo chưa được lập kế
thức và chưa gắn kết một cách hệ thống toàn

Địa chỉ liên hệ: Bùi Mỹ Hạnh, Trường Đại học Y Hà Nội

bộ quá trình đào tạo một người bác sĩ phẫu

Email:

thuật với cách tiếp cận những gì đầu ra bác sĩ

Ngày nhận: 5/5/2018

có được phải do chính những trải nghiệm và

Ngày được chấp thuận: 27/7/2018

những chuẩn năng lực đầu ra của từng giai

TCNCYH 114 (5) - 2018

123


TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC
đoạn, từng môn học và từng hoạt động giáo
dục trong cơ sở đào tạo [3].

Các tên gọi cho các cấu phần của chương
trình đào tạo cơ bản đã phản ảnh được quá

Những nhu cầu đào tạo không được các

trình học tập để trở thành một người BS phẫu

cơ sở đào tạo cập nhật và thể hiện sự điều

thuật theo mục tiêu đào tạo bao gồm các học

chỉnh ngay trong từng nội dung, từng hoạt

phần khoa học cơ bản, y học cơ sở, y học lâm

động dạy - học và đánh giá. Nếu xem xét kĩ

sàng. Các phần học trước khi lâm sàng mất 6

các quy chuẩn của một chương trình đào tạo

tháng và tiếp sau đó là học lâm sàng bệnh

bác sĩ phẫu thuật và đối sánh với chương

viện 18 tháng và kết thúc bằng duy nhất hai

trình thực tế tại Việt Nam sẽ thấy có những

hình thức là thi lý thuyết và thực hành [5].

khoảng trống quá lớn. Sự hài lòng/không hài

Phần lâm sàng của chương trình bác sĩ

lòng của người sử dụng và thậm chí của

phẫu thuật dành phần lớn thời gian cho các ca
mổ, thực hiện thủ thuật nhưng toàn bộ các kĩ

chính những giảng viên, lãnh đạo cơ sở đào
tạo-người tạo ra sản phẩm đều nhận thấy rõ ở
tất cả các nghiên cứu cũng như từ kết quả

năng này đều không gắn với các khái niệm về
năng lực đặc biệt một số năng lực, phẩm chất

dung tiếp cận đảm bảo chất lượng của Liên

cần được tích hợp, xuyên suốt trong cả 5 mốc
năng lực của chương trình đào tạo không thể

đoàn giáo dục y khoa thế giới (Word Federal

hiện một cách rõ ràng và phù hợp [5].

khảo sát của nghiên cứu này theo các nội

Medical Education – WFME) phối hợp với bộ

Chương trình vẫn quá nặng về lý thuyết và

tiêu chuẩn tiêu chí của Bộ Giáo dục và đào

ít những nội dung giáo dục trải nghiệm những

tạo, gồm: (1) sứ mệnh, mục tiêu, chuẩn năng

thách thức nghề nghiệp đang không ngừng

lực; (2), Tổ chức quản lý; (3) Chương trình

thay đổi. Những năng lực về khả năng nghiên

giáo dục, kế hoạch chiến lược của chương

cứu, tư duy phản biện, ra quyết định dựa trên

trình đào tạo), (4) Lượng giá người học và

bằng chứng cũng như năng lực tự học, dạy và

đánh giá chương trình đào tạo, (5) chất lượng

đánh giá bản thân, người khác trong thực

nguồn nhân lực phục vụ cho chương trình đào

hành lâm sàng không có quy định rõ rang [3].

tạo, (6) Người học, (7) nghiên cứu khoa học -

Hầu hết các nước đều có chương trình
đào tạo phẫu thuật nhiều hơn ít nhất là hai

công nghệ; (8) Hợp tác quan hệ; (9) cơ sở vật
chất của chương trình đào tạo và (10) Tài
chính cho thấy: chương trình đào tạo bác sĩ

năm trong số các chương trình đào tạo bác sĩ
chuyên khoa. Việt Nam là nước có chương

phẫu thuật của Việt Nam được xây dựng theo

trình đào tạo phẫu thuật theo hình thức ngắn

đúng theo tiếp cận của một chương trình đào

nhất. Kết quả đầu ra của bác sĩ phẫu thuật
ngày càng phức tạp cũng có thể được cải

tạo trong đại học và hoàn toàn dựa trên môn
học (subject-based) đặc biệt là mất đến 6
tháng (25% tổng số thời gian) cho học hoàn

thiện bằng cách đào tạo liên tục ngay cả sau
khi có bằng cấp cho cả thực hành chuyên

lúc học lâm sàng trong bệnh viện thì phần

khoa và cấp cứu. Bác sĩ bệnh viện cho mọi
cấp độ cần được khuyến khích bổ nhiệm với

giảng lý thuyết lâm sàng cũng chiếm một tỷ lệ

vai trò người kèm cặp, chỉ bảo, lượng giá và

không nhỏ. Tính tích hợp và đào tạo theo tiếp

xác nhận thường xuyên [3].

toàn lí thuyết trong trường [4]. Ngay cả đến

cận dựa trên năng lực chưa có những định
dạng cụ thể [4].
124

Mặc dù đa số học viên chọn chuyên ngành
dựa trên điểm số đầu vào cũng như mong
TCNCYH 114 (5) - 2018


TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC
muốn cá nhân nhưng việc trải nghiệm đào tạo

và rất ít thực hành. Việc đào tạo bác sĩ phẫu

phải được coi đấy là trải nghiệm vị trí công

thuật không có giám sát thường xuyên, không

việc đúng với bản chất của đào tạo bác sĩ

có chương trình tự học có kèm cặp hướng

phẫu thuật. Việc tuyển chọn vào các vị trí vừa

dẫn đã làm cho việc không quản lý được

làm - vừa học để cung cấp các dịch vụ phẫu

những năng lực về hành vi, thái độ và tính

thuật nên được quyết định bởi nhu cầu của

chuyên nghiệp trong thực hành lâm sàng của

người dân. Cần phải có những quy định

người học. Các chuẩn năng lực đầu ra không

những phạm vi thực hiện các thủ thuật, phẫu

có bằng chứng đã được đánh giá từ bộ câu

thuật cho các mức năng lực của cơ sở cung

hỏi trắc nghiệm hay đề thi có tính giá trị và độ

cấp dịch vụ phẫu thuật khác nhau. Như vậy,

tin cậy. Đặc biệt không chỉ ra được những

định nghĩa "chương trình đào tạo" bác sĩ phẫu

năng lực do trường công bố được đánh giá

thuật còn phải gắn kết cơ hữu với quy định về

như thế nào trong suốt quá trình và tại thời

phạm vi hành nghề của họ trong thực hành

điểm chuẩn bị cho người học chuyển sang

chuyên khoa. Ngay sau khi kết thúc chương

hành nghề thực tế [7].

trình đào tạo, bác sĩ phẫu thuật cần trải

Hầu hết mọi người đều quen với khái niệm

nghiệm ngay ở vị trí làm việc cọ sát nhiều với

kiểm tra lý thuyết nhưng bản chất nếu thi tự

các ca cấp cứu và ngoại khoa tổng quát để

luận như hiện nay thì ngay cả trong bài thi tốt

phát triển tối đa các năng lực chung đặc biệt

nghiệp cũng không đảm bảo đo lường được

các năng lực liên quan đến những kĩ năng

các chuẩn năng lực của lĩnh vực kiến thức ở

không phẫu thuật. Chiến lược theo từng giai

mức độ áp dụng. Rõ ràng cách tiếp cận nội

đoạn phát triển nghề nghiệp liên tục cũng phải

dung, nhồi nhét kiến thức, học tủ, học để thi

được tiêu chuẩn hoá [6].

của cả người dạy và học đã dẫn đến việc

Trọng tâm của đào tạo phải được gắn với
nhu cầu của người bệnh và các dịch vụ. Tất
cả các bên liên quan phải tham gia và đồng

đánh giá khả năng đo lường của các chuẩn

thuận với những quyết định về mô hình,

động từ mà phải là một hành động thực, trong

chương trình đào tạo. Điều quan trọng cần
nhấn mạnh rằng đây không phải là “không

bối cảnh thực, có khả năng cho đo lường

đứng lớp” giảng dạy phẫu thuật mà nhưng chỉ
đơn thuần là thay đổi các điểm chốt chứng

theo chiều là áp dụng kiến thức để giải thích

nhận năng lực thực hành nghề nghiệp và vấn
đề hợp đồng đào tạo với người có vai trò

với ai và như thế nào là một khả năng đa

chính làm việc thường xuyên ở bệnh viện [2].
1.2. Lượng giá học tập

năng lực vì chuẩn năng lực cũng như năng
lực đầu ra không đơn thuần chỉ là một danh

đuọc. Có thể về lý thuyết mọi người chỉ hiểu
các triệu chứng nhưng trong hoàn cảnh nào,
dạng và phức tạp chứ không phải mang tất cả
những gì nhớ được ra để áp dụng [8].
Có nhiều phương pháp lượng giá được

Trong chương trình đào tạo bác sĩ phẫu

ứng dụng hoặc có khả năng ứng dụng trong

thuật hiện tại, đánh giá quá trình chỉ được coi

lượng giá các học viên. Tuy nhiên, cơ sở dữ

là kiểm tra lý thuyết và thực hành. Phương

liệu dùng trong công cụ lượng giá đáng tin cậy

thức kiểm tra này đa phần chỉ xác định về một

và có giá trị trong lĩnh vực ngoại khoa thường

số khả năng liên quan đến kiến thức lý thuyết

thiếu tính hệ thống. Một số công cụ được thiết

TCNCYH 114 (5) - 2018

125


TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC
lập trong các lĩnh vực khác nhau và một số

nhiều hình thức khác nhau để lượng giá chất

khác chỉ là các công cụ dùng cho học tập tại

lượng chăm sóc người bệnh và sử dụng

thời điểm hiện tại. Ví dụ như các bài kiểm tra

thông tin đó nhằm cải thiện chăm sóc người

viết để lượng giá quá trình đào tạo và cấp

bệnh một cách tổng thể. Các công ty bảo hiểm

chứng chỉ được coi là công cụ kiểm định rất

thương mại quốc tế đang nghiên cứu các

tốt về kiến thức phẫu thuật nhưng lại không

phương pháp tiếp cận tương tự như thế này

quan tâm đến năng lực. Các phương pháp

trong hoạt động chi trả, quản lý của mình [3].

lượng giá lí thuyết không có sự tương quan có

Trọng tâm về kết quả đầu ra cũng đã lan

ý nghĩa giữa kĩ năng kĩ thuật và quy trình thực

rộng vào phương thức mà học viên được

hiện phẫu thuật và phải kết hợp nhiều phương

giảng dạy, đánh giá, và cấp bằng. Vào năm

pháp lượng giá khác nhau phối hợp mới đo

2001, Hội đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa

lường tất cả các khía cạnh của năng lực ngoại

sau Đại học Hoa Kỳ (The Accreditation Coun-

khoa. Roberson và các đồng sự đã phát triển

cil for Graduate Medical Education – AGCME)

và xác nhận một công cụ dựa trên quan sát

khởi xướng Dự án về kết quả đầu ra. Đề xuất

trực tiếp (OSCE - objective structured clinical

này có tính dài hạn và tập trung vào giáo dục

exam) để đo lường để đo lường quá trình

kết quả đầu ra trong chương trình đào tạo hơn

thực hiện. Những công cụ này cho thấy giá trị

là nhấn mạnh vào khả năng, đó là một

và sự tin cậy và xác minh rằng đánh giá tổng

chương trình giáo dục đã được tổ chức và có

thể là công cụ mang lại ý nghĩa và có thể áp

sự đồng thuận các yêu cầu về chương trình

dụng cho lượng giá năng lực [8].

một cách cụ thể. Quy trình kiểm định của hội

Năng lực kĩ thuật ngoại khoa có thể được

đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa sau Đại học

chia thành sự lanh lẹ, sự định hướng không

đã chuyển từ kiểm định nội dung của chương

gian, và thực hiện phẫu thuật trôi chảy. Sự

trình giảng dạy sang kiểm định sản phẩm đầu

lanh lẹ trong tâm lý, sự trao đổi, vận động của

ra giáo dục của chương trình đó. Tối thiểu

các bộ phận chức năng. Lượng giá năng lực

nhất, các chương trình này được ủy nhiệm sử

bác sĩ phẫu thuật trong đào tạo và thực hành

dụng các phương pháp lượng giá kết quả đầu

là một vấn đề quan trọng mà y học hiện đại

ra và không ngừng cải thiện sản phẩm giáo

đang phải đối mặt. Ngoài yêu cầu giáo dục

dục đó là thành thạo chương trình tốt nghiệp

học viên thành thạo trong phẫu thuật, một vấn

gồm 6 năng lực tổng quát của hội đồng Kiểm

đề quan trọng khác của lượng giá kết quả đầu

định Giáo dục Y khoa sau Đại học. Quá trình

ra đó là phải bao phủ tất cả các khía cạnh của

phản hồi chương trình liên quan đến rất nhiều

hệ thống chăm sóc sức khỏe phải trả lời câu

mức độ lượng giá vượt ra ngoài tầm đánh giá

hỏi lượng giá kết quả đầu ra có ảnh hưởng

kiến thức, thái độ, và kĩ năng; Quy trình phản

như thế nào? thực hành ở đâu? và các bác sĩ

hồi chương trình còn yêu cầu đánh giá những

được bổ sung phần thiếu sót như thế nào?

người đã tốt nghiệp, đội ngũ giảng viên, kết

Các phép đo lường quá trình thực hiện của

quả đầu ra của các khoa và các tổ chức.

người thực hành đang được phát triển nhờ

Chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật được

những nỗ lực trong chi trả bảo hiểm cho chăm

kỳ vọng không chỉ xem xét gộp chung cơ sở

sóc. Nhà cung cấp sẽ nhận thanh toán theo

dữ liệu quá trình thực hiện của học viên mà

126

TCNCYH 114 (5) - 2018


TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC
nó còn đo lường quá trình thực hiện chương

dụng thành công công cụ đào tạo dựa trên

trình bên ngoài. Những chỉ dẫn bên ngoài

năng lực và tạo ra môi trường giảng dạy lâm

được xác định dành cho các chương trình bao

sàng linh hoạt được sử dụng để đáp ứng nhu

gồm đo lường chất lượng lâm sàng theo các

cầu của học viên. Đào tạo dựa trên năng lực

ma trận, kết quả khảo sát người bệnh, các tỉ lệ

là một nhu cầu cá nhân trong chương trình

biến chứng. Mặc dù, kỳ vọng vào sự thay đổi

đào tạo bác sĩ phẫu thuật để đáp ứng tốt hơn

trong đánh giá chương trình bác sĩ sẽ là một

hai nhu cầu bao gồm: thực hiện một cách xuất

quy trình có cơ sở dữ liệu minh chứng từ

sắc và thực hiện tốt nhất. Điều này yêu cầu

phản hồi các luân khoa năng động và tiến

phải có kế hoạch cải tiến và đổi mới, chẳng

triển cần thiết cho cả vấn đề kiểm định

hạn như cơ cấu kiểu chu kỳ vào các thành tố

chương trình và kiểm định bên trong tổ chức

trong môđun [3; 5].

[2].

Một trong những rào cản lớn nhất đối với
sự liên kết này là thiếu lượng giá. Lượng giá

2. Định hướng chương trình đào tạo
bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong tương lai
2.1. Những cơ hội của giáo dục dựa trên
năng lực
Giáo dục y khoa dựa trên năng lực cung

cấp một cơ hội để thay đổi tư duy và sửa đổi
chương trình đào tạo còn nhiều thách thức
đáng kể khi thực hiện. Đào tạo dựa trên năng
lực yêu cầu thay đổi theo phương pháp tiếp
cận bao gồm cả một sự gia tăng đáng kể
trong việc quan sát trực tiếp với đánh giá quá
trình thường xuyên của các kết quả quan sát
và đo lường. Yêu cầu giảng dạy và lượng giá
liên tục theo chiều dọc của sự tiến triển năng
lực của từng học viên. Phát triển giảng viên sẽ
đóng một vai trò rất quan trọng, đòi hỏi sự
hiểu biết về các nguyên tắc cơ bản của việc
giảng dạy, học và đánh giá, cũng như các lý
thuyết làm cơ sở cho đào tạo dựa trên năng
lực và thực hành đáng tin cậy. Giáo dục tập
trung vào việc quan sát trực tiếp, đánh giá quá
trình và phỏng vấn [7].

là chìa khóa để thành công trong đào tạo dựa
trên năng lực. Lượng giá là một quá trình cần
được thực hiện cho học viên. Một hệ thống
đánh giá phải bao gồm mục đích rõ ràng, định
nghĩa rõ ràng về những gì đang được đánh
giá, giám sát viên được đào tạo một cách
thích hợp, kịp thời và minh bạch, và các quy
trình đáng tin cậy để phổ biến và thu thập các
đánh giá. Đào tạo và đánh giá phải được cùng
công nhận là quan trọng [2].
Phát triển nguồn giảng viên, công nhận và
những động viên là điều cần thiết để tạo ra và

hỗ trợ cho văn hóa lượng giá. Khuyến khích
để lượng giá học viên có thể được xây dựng
trong một hệ thống chẳng hạn như lượng giá
liên kết với các hồ sơ năng lực giảng viên.
Nên có đánh giá hai chiều, cho phép học viên
đánh giá khả năng giảng dạy của giảng viên
một cách định kỳ để hoàn thành theo chu kỳ.
Dịch vụ lâm sàng và lượng giá phải được liên
kết tương hỗ lẫn nhau, vì vậy dịch vụ trả tiền
theo nhu cầu thực tập cần phải lượng giá
giảng viên và ngược lại. Độ tin cậy của lượng

2.2. Những thách thức trong giáo dục
dựa trên năng lực

giá cho phép học viên triển khai dịch vụ cung

Sự ra đời của đào tạo dựa trên năng lực

vậy, một học viên có quyền đưa ra thời gian

không phải không có thách thức. Việc sử

trong mô hình cung cấp dịch vụ, sau khi đạt

TCNCYH 114 (5) - 2018

cấp trong lĩch vực mà họ có thẩm quyền. Như

127

TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC
được năng lực. Trách nhiệm giảng dạy lâm

hợp với khung năng lực nào. Họ phải được hỗ

sàng cũng phải được cân bằng tốt hơn cho

trợ để phát triển chiến lược cho việc giảng dạy

việc thực hiện thành công chương trình đào

và lượng giá năng lực cộng tác viên, vận động

tạo dựa trên năng lực [6].

y tế và lãnh đạo để đào tạo học viên trở thành

Để khuyến khích các giảng viên tham gia
vào hoạt động, công cụ đánh giá phải rõ ràng,

những người cung cấp chăm sóc người bệnh
an toàn và chất lượng nhất [3].

dễ hiểu và giảng viên phải tham gia vào sự

Quá trình phát triển giảng viên cần dựa

phát triển lượng giá. Sử dụng các công cụ

trên đánh giá nhu cầu định kì hàng năm, cả

lượng giá điện tử trong đó có thể bao gồm

trong cấp độ hệ thống và ở cấp độ của các

trên internet hoặc máy tính một cách dễ dàng.

giảng viên. Các quản trị viên cấp cao và các

Sự chuyển đổi này sẽ đòi hỏi một kinh phí tài

giảng viên kỳ cựu trong tổ chức quản lý

chính ban đầu và sử dụng thành thạo công

chương trình ở các cấp độ khác nhau thì sẽ

nghệ thông tin. Phối hợp các nỗ lực và chia sẻ

tạo nên sự thành công trong đào tạo dựa trên

các công cụ hay kỹ năng giữa các tổ chức

năng lực khác nhau. Điều cần thiết là quá

hoặc giúp quản lý chi phí [7].

trình chuyển đổi sang mô hình giáo dục dựa

Phát triển giảng viên là chìa khóa để thực

trên năng lực là cần có sự linh hoạt để đáp

hiện thành công đào tạo dựa trên năng lực.

ứng nhu cầu của người học đồng thời thúc

Có nhiều thách thức quan trọng để chuẩn bị

đẩy sự thay đổi cần thiết trong cơ sở hạ tầng

cho việc trang bị cho giảng viên lâm sàng

hiện có của một quy trình dựa trên hệ thống.

trong khi đa số giảng viên thiếu đi khả năng

Điều này có khả năng bị cản trở bởi một chiến

đào tạo chính thống trong giảng dạy và lượng

lược đang còn thiếu nhằm hỗ trợ cho một mô

giá. Ngoài ra, họ cần phải phát triển một nhận

hình hoàn toàn dựa trên năng lực [6; 7].

thức rõ ràng và đánh giá cẩn thận các năng

Việc thực hiện chuyển đổi mô hình đào tạo

lực cốt lõi lâm sàng. Đây là điều cần thiết để

trong thực tế có thể sẽ gặp phải một số khó

hiểu rõ về các nguyên tắc đào tạo dựa trên

khăn, bất cập bởi những tác động có thể biết

năng lực. Giảng viên lâm sàng cần hỏi học

trước và không biết trước. Có thể điều chỉnh

cách để cải thiện độ tin cậy, sự phân biệt và

và cũng có thể khó thay đổi. Một số yếu tổ ảnh

độ chính xác của lượng giá. Phải có sự đồng

hưởng, yếu tố được các bên cho là nguyên

thuận của giảng viên về các yếu tố năng lực

nhân gây ra những khó khăn, bất cập cho việc

thiết yếu được quan sát, và trên các tiêu chí

chuyển đổi sang mô hình đào tạo dựa trên

chuẩn để phân loại các năng lực cá nhân. Khi

năng lực từ phía chủ quan của những đối

năng lực được thực hiện phù hợp theo ngữ

tượng thuộc diện sẽ phải áp dụng kỳ thi sát

cảnh thì phải có đánh giá tổng hợp tập trung

hạch tay nghề (chưa sẵn sàng đáp ứng nhất

vào quan sát trực tiếp, và nó phải xảy ra

là với những lĩnh vực tính chuyên nghiệp,

thường xuyên. Phải có chiến lược tại chỗ để

năng lực cộng tác đa chuyên khoa‹) cũng

tăng tần suất quan sát trực tiếp của các học

như từ phía các cơ sở đào tạo (không muốn

viên [6].

thay đổi, không muốn chấp nhận giải pháp

Một thách thức đáng chú ý là giảng viên

tăng cường giảng viên, giảng viên kiêm nhiệm

hiện nay không được đào tạo theo cách kết

do tác động bởi tự chủ; tuyển dụng tràn lan

128

TCNCYH 114 (5) - 2018


TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC
thiếu hiệu quả‹) và môi trường xã hội xung

sẽ tạo nên sự ngại khó, ngại khổ, khoái thác

quanh (chưa có tiền lệ nên chưa nhận đươc

trách nhiệm trong nhóm đối tượng bị tác động.

sự quan tâm hỗ trợ của các ngành chức

Đồng thời cũng sẽ tạo ra tâm lý ngại phấn đấu

năng‹) [1].

hoặc dao động không an tâm công tác vì e

Thách thức tiếp theo là sự nhất trí thay đổi

ngại sẽ thiếu cơ hội phát triển nghề nghiệp.

từ một chương trình giảng dạy truyền thống,

Để khắc phục tình trạng này cần thiết phải có

tiếp cận nội dung thành chương trình giảng

sự điều chinh kịp thời đối với một số quy định

dạy dựa trên năng lực tập trung vào người

hiện hành nhằm tạo cơ hội thuận lợi giúp các

học. Sự chuyển đổi này đòi hỏi thay đổi rất

nhóm bác sĩ phẫu thuật mới tốt nghiệp dễ

nhiều về cách thức giảng dạy hướng theo nội

dàng phát triển hoàn thiện hơn trong giai đoạn

dung thành phát triển các quá trình học tập

thực hành tại những nơi khó khăn sau tốt

mà từng chuẩn năng lực đều có thể được đo

nghiệp‹[10].

lường và phản ánh được các tiêu chuẩn

Đào tạo bác sĩ phẫu thuật khó có thể đáp

chuyên môn thông qua sự tương tác tích cực

ứng hết mà chỉ cân bằng giữa nhu cầu của

giữa người dạy và người học. Sự thiếu hụt

chuyên môn, cá nhân và xã hội. Vì vậy, không

nguồn cán bộ giảng dạy có đủ năng lực tham

phải tất cả bác sĩ phẫu thuật có thể chọn vào

gia giảng dạy nhiều lĩnh vực trong cùng một

các chuyên ngành của họ, và sự mong đợi

module và/hoặc nhiều module sẽ làm chậm lại

của học viên cần được quản lý phù hợp.

quá trình đổi mới [10].
Việc triển khai đổi mới chương trình đào

III. KẾT LUẬN

tạo này còn có thể dẫn đến những xung đột

Giáo dục y khoa hiệu quả phù hợp với xu

về lợi ích giữa các nhóm làm nhiệm vụ quản lý

hướng của trách nhiệm giải trình cao hơn,

và nhóm giảng viên chuyên môn trong các cơ

phải tuân theo các tiêu chuẩn thực hành tốt

sở đào tạo cũng như giữa các cơ sở đào tạo

nhất và các nguyên tắc của bằng chứng có

với các bệnh viện đào tạo thực hành. Đổi mới

sẵn. Sự ảnh hưởng của môi trường chính trị

chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn

xã hội không ngừng phát triển, với áp lực kinh

năng lực đầu ra gắn với nhu cầu thực tiễn

tế ảnh hưởng đến việc cung cấp dịch vụ chăm

cũng đồng nghĩa với việc khẳng định vai trò

sóc phẫu thuật là một yếu tố quan trọng của

của chính của người học đối với hoạt động

đào tạo phẫu thuật trong tương lai. Đánh giá

thực hành nghề nghiệp theo hợp đồng trách

liên tục các phương pháp đào tạo, tăng cường

nhiệm ban đầu. Việc làm này sẽ tạo nguồn lực

sử dụng các kỹ thuật giáo dục y tế sáng tạo,

cho việc thực hiện chương trình bác sĩ trẻ đi

chương trình giảng dạy và các tiêu chuẩn

về vùng xa vùng sâu, giúp khắc phục tình

công nhận kết quả ngày càng khắt khe là các

trạng thiếu bác sĩ. Tuy nhiên, nếu các bên liên

yếu tố có khả năng tiếp tục phát triển trong

quan không nhận thấy được ích lợi từ việc các

tương lai. Điều quan trọng là cách thức mà

bác sĩ phẫu thuật được tổ chức học tập tại

giảng viên được công nhân với sự chú ý

bệnh viện, địa phương theo một chương trình

hướng tới cố vấn bao gồm lãnh đạo và chiến

đào tạo thực sự hướng đến cộng đồng để có

lược phát triển nhằm thúc đấy và phát triển để

những nguồn lực hỗ hợ, thu hút cũng có thể

nuôi dưỡng một nền văn hóa học tập.

TCNCYH 114 (5) - 2018

129


TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC

Lời cảm ơn
Tác giả xin trân trọng cám ơn Lãnh đạo Bộ

đầu ra ngành đào tạo, số 2196/BGDĐTGDĐH.

Nội, Trường Đại học Y Dược Hồ Chí Minh,

5. Bộ Y tế (2013). Dự án Chương trình
phát triển nguồn nhân lực, Báo cáo thực trạng
chất lượng các trường đại học y và điều

Trường Đại học Y Dược Huế, Ban Giám đốc

dưỡng.

Bệnh viện Hữu Nghị Việt Đức, Bệnh viện

6. Frank JR, Snell LS (2010). Competency
-based medical education: theory to practice.

Y tế, Ban Giám hiệu Trường Đại học Y Hà

Bạch Mai, Bệnh viện Chợ Rẫy, Bệnh viện Đại
học Y Hà Nội đã giúp đỡ trong quá trình thực
hiện nghiên cứu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Med Teach, 32, 638 – 645.
7. General Medical Council (2017).
Excellence
by
design:
standards
for
postgraduate curricula.
8. The CanMEDS Roles Framework Dia-

1. Busing N và Harris K (2015). The
Future of Postgraduate Medical Education in

gram (2007). The Royal College of Physicians

Canada. Acad Med, 90(9), 1258 - 1263.

and Surgeons of Canada.

2. Association of American Medical

9. ACGME International (2016). ACGME

Colleges (2018). Medicare Direct Graduate
Medical Education (DGME) Payments, Med

International Foundational program require-

Teach 28, 638 – 645.
3. Bùi Mỹ Hạnh (2013). Phát triển chương
trình giáo dục đa khoa định hướng nghề
nghiệp: Thực trạng, thách thức và giải pháp.

MEDS 2005 Physician Competency Frame-

Tạp chí Y học Thực hành, 6(872), 34 - 37.

ter care., Office of Education, ed, The Royal

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Công
văn hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn

College of Physicians and Surgeons of Can-

ments for graduate medical education.
10. Jason R. Frank (2005). The Canwork Better standards. Better physicians. Bet-

ada.

Summary
SURGEON EDUCATION IN VIETNAM: PAST, PRESENT AND FUTURE
The practice of surgery in Vietnam, and many other countries, has undergone massive
changes in the last time. The influences of economic depression and hardship, the provision of
healthcare, and of holding the patient perspective as central to the delivery of healthcare have
contributed to changes in educational approach. The introduction of evidence-based training principles is the key to promoting change in postgraduate education program in surgical field. The
focus on training has shifted to ensure provision of evidence based on the demand of care of surgical patients. The philosophy of training tend to move from that of an apprenticeship model to a
competency-based framework with clear evaluative components and the need for adherence
through rigorous standards of accreditation. This study will review the history of the evolution of
some important changes in surgeon training and evaluation over years, and will attempt to highlight trends in medical education as well as institutional factors and complex policies in Vietnam
Key word: medical education, surgeon

130

TCNCYH 114 (5) - 2018