Đề tài Định hướng đổi mới chương trình môn học GDTC cho sinh viên ngành sư phạm Mầm non trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 theo hướng đào tạo nghề

Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề

Mở đầu
1. Lí do chọn đề Tài
Trẻ em là niềm hạnh phúc của mỗi gia đình, là t-ơng lai của mỗi dân
tộc. Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ là trách nhiệm của Nhà n-ớc, của
toàn xà hội và mỗi gia đình. Đà từ lâu, cộng đồng nhân loại đà nhận thức rõ
điều đó và đi tới những biện pháp thiết thực để bảo vệ, chăm sóc giáo dục
trẻ, phát huy tối đa các năng lực trí tuệ, thể chất cho thế hệ trẻ, phát triển
phù hợp với sự tiến bộ của thời đại.
Giáo dục Thể chất là một bộ phận của quá trình giáo dục, ngày nay
GDTC là môn học bắt buộc trong tất cả các cấp học từ mầm non đến đại học,
nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo con ng-ời phát triển cao vỊ trÝ t, c-êng
tr¸ng vỊ thĨ chÊt, phong phó vỊ tinh thần và trong sáng về đạo đức . Nhận
thức đ-ợc vị trí, vai trò của quá trình GDTC tr-ờng học, Đảng và Nhà n-ớc ta
luôn quan tâm đầu t- cơ sở vật chất cho giáo dục, đào tạo đội ngũ giáo viên
chuyên môn, xây dựng ch-ơng trình phù hợp với từng đối t-ợng nhằm góp
phần đẩy mạnh công tác giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ. Vì thế, Nghị quyết
Đại hội Đảng thứ IX đà chỉ rõ: Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những
động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa là điều kiện
để phát huy nguồn lực con ng-ời yếu tố cơ bản để phát triển xà hội, tăng tr-ởng
kinh tế nhanh và bền vững.
Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo 2008 2009, cả n-ớc có
3.305.391 trẻ em lứa tuổi mầm non đang häc tËp trong 12.190 tr-êng mÇm
non víi 183.443 GV trùc tiếp giảng dạy. Đầu t- cho giáo dục mầm non là
quá trình chuẩn bị tốt cho sự phát triển của xà hội trong t-ơng lai, vì vậy
trong những năm qua Đảng, Nhà n-ớc và ngành giáo dục đà tập trung cho
đổi mới GDMN. Để đổi mới đào tạo trò, tr-ớc hết đào tạo thầy phải đi tr-ớc
một b-ớc, đó là b-ớc đi cơ bản và mang tính quyết định trong đổi mới

ch-ơng trình. Muốn vậy, nhiệm vụ đầu tiên là xác định các định h-ớng và

1


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
nguyên tắc đổi mới ch-ơng trình, ph-ơng pháp đào tạo và cơ sở vật chất
trong các nhà tr-ờng S- phạm.
GDMN là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu của
GDMN là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một.
GDMN tạo sự khởi đầu cho sự phát triển toàn diện của trẻ, đặt nền tảng cho
việc học tập ở các cấp học tiếp theo.
Để thực hiện tốt đ-ợc mục tiêu trên, cần nhận thức đúng đắn rằng: Mọi
năng lực, chức năng của trẻ chỉ có thể hình thành, phát triển tốt khi cơ thể trẻ
khỏe mạnh và có khả năng t- duy. Khi đó việc tập luyện và giáo dục mới phát
huy vai trò chủ đạo, có tính quyết định tới việc hình thành chức năng, năng lực
cho trẻ. Điều đó thể hiện vai trò to lớn của GDTC đối với sự phát triển con
ng-ời toàn diện. GDTC trong giai đoạn này sẽ tạo cơ sở tốt cho sự phát triển
cơ thể trong suốt cuộc đời sau này của trẻ.
Đối với GDMN, đội ngũ GV là lực l-ợng nòng cốt, biến các mục tiêu
giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất l-ợng và hiệu quả giáo
dục. Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất,
năng lực của ng-ời giáo viên mầm non. Tr-ớc hết, đó phải là nhà giáo dục,
một công dân g-ơng mẫu, có t- cách đạo đức, có lối sống lành mạnh, hăng hái
tham gia vào sự phát triển cộng đồng. GVMN không chỉ đóng vai trò nuôi và
dạy trẻ mà còn là ng-ời tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ, giúp trẻ nhận
thức về thế giới quan, b-ớc đầu cung cấp cho trẻ những kiến thức và kỹ năng

sống, dạy cho trẻ những kỹ năng vận động cơ bản.
Vì vậy, nội dung GDTC cho trẻ em lứa tuổi mầm non là căn cứ để
triển khai và chỉ đạo công tác chăm sóc giáo dục trẻ trong các cơ sở
GDMN, đồng thời là căn cứ để đào tạo bồi d-ỡng GVMN, coi kiến thức và
kỹ năng tổ chức hoạt động GDTC cho trẻ mầm non là một bộ phận cấu
thành năng lực hoạt động nghề nghiệp của GVMN.

2


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
Thực trạng, ch-ơng trình môn học GDTC hiện hành tại tr-ờng Đại học
S- phạm Hà nội 2 dành cho SV ngành S- phạm Mầm non còn bộc lộ hạn
chế. Trong một khoá học tồn tại hai ch-ơng trình đào tạo về GDTC hoàn
toàn độc lập; Ch-ơng trình GDTC dành cho SV khối không chuyên gồm
150 tiết (30 tiết lý thuyết, 120 tiết thực hành) của Bộ GD&ĐT chỉ trang bị
cho SV kiến thức và kỹ năng cơ bản một số môn Thể thao, chuẩn bị thể lực
cho SV học tập và sinh hoạt. Với ch-ơng trình đào tạo trên, SV ngành
SPMN không đ-ợc trang bị về kiến thức và kỹ năng GDTC trẻ mầm non,
không rèn luyện năng lực s- phạm trong tổ chức và xây dựng giờ học cho
trẻ, ch-a thể hiện đ-ợc tính nghề.
Với 75 tiết thuần túy về lý thuyết của ch-ơng trình ph-ơng pháp GDTC
cho SV ngành SPMN lại không trang bị về kỹ năng vận động. Kết thúc
ch-ơng trình học, SV chỉ tích lũy đ-ợc kiến thức về lý luận mà không có kỹ
năng thực hành sẽ gây cản trở và khó khăn trong công tác thực tập tại các cơ
sở mầm non. Điều đó chứng tỏ ch-ơng trình ph-ơng pháp GDTC dành cho SV
ngành SPMN không mang tính toàn diện.
Nh- vậy, hai ch-ơng trình GDTC đ-ợc đào tạo song song mà SV ngành

SPMN lại không đảm bảo yêu cầu đào tạo chuẩn mang tính nghề và gặp nhiều
khó khăn trong việc tổ chức h-ớng dẫn GDTC cho trẻ mầm non khi đi thực tập.
Để khắc phục đ-ợc thực trạng nêu trên, cần phải lồng ghép hai ch-ơng
trình thành một ch-ơng trình. Với nội dung đ-ợc điều chỉnh phù hợp và cân
đối đảm bảo giải quyết hai nhiệm vụ: Phát triển thể lực cho SV và trang bị
kiến thức, kỹ năng thực hành ch-ơng trình môn học GDTC ở nhà tr-ờng mầm
non. Đề tài Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất
cho sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội
2 theo h-ớng đào tạo nghề mong muốn đ-ợc góp phần nâng cao chÊt l-ỵng

3


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
GDTC trong nhà tr-ờng mầm non nói chung và trong đào tạo GV ngành
SPMN nói riêng.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở đổi mới ch-ơng trình môn học GDTC nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả đào tạo GV ngành SPMN của tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội 2.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, đề tài xác định hai nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu thực trạng Giáo dục Thể chất đối với sinh viên ngành Sphạm Mầm non của tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội 2
3.2. Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình Giáo dục Thể chất cho sinh viên
ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội 2 theo h-ớng đào
tạo nghề
4. Đối t-ợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối t-ợng nghiên cứu

Ch-ơng trình môn học GDTC dành cho SV ngành SPMN tr-ờng Đại
học S- phạm Hà Nội 2.

4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo ngành SPMN của tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội 2.
5. Giả thuyết khoa học
Ch-ơng trình GDTC dành cho SV ngành SPMN (ch-ơng trình
GDTC chung và ch-ơng trình ph-ơng pháp GDTC cho trẻ mầm non) còn
nhiều hạn chế; lÃng phí về thời gian, chất l-ợng và hiệu quả ch-ơng trình
đào tạo không đáp ứng nhu cầu thực tiễn. Nếu tiến hành đổi mới ch-ơng
trình môn học GDTC dành cho SV ngành SPMN theo h-ớng; lồng ghép
hai ch-ơng trình thành một ch-ơng trình, cùng một lúc sẽ thực hiện đ-ợc
hai mục tiêu ®ã lµ:

4


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
- Phát triển thể chất cho SV.
- Đào tạo cho SV năng lực tiến hành h-ớng dẫn GDTC cho trẻ mầm non.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động GDTC dành cho SV ngành SPMN.
- Thực trạng ch-ơng trình GDTC chung và ch-ơng trình ph-ơng pháp
GDTC cho sinh viên ngành SPMN.
- Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình GDTC dành cho SV ngành SPMN về
các mặt:
+ Mục tiêu đào tạo.
+ Nội dung đào tạo.

+ Tổ chức đào tạo.
+ Kiểm tra đánh giá.
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu

7.1. Ph-ơng pháp tổng hợp và phân tích tài liệu
- Nghiên cứu tài liệu, văn kiện của Đảng, Nhà n-ớc, Bộ GD&ĐT về
chiến l-ợc phát triển con ng-ời, về giáo dục và TDTT. Qua đó, hình thành
cơ sở lý luận phục vụ cho quá trình nghiên cứu và định h-ớng đổi mới
ch-ơng trình.
- Nghiên cứu ch-ơng trình môn học GDTC hiện hành của tr-ờng Đại học
S- phạm Hà nội 2.
- Tổng hợp các số liệu thu thập đ-ợc về thực trạng GDTC và hoạt động
học tập của SV ngành SPMN tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2.
- Tổng hợp và phân tích các số liệu thu thập đ-ợc về kết quả thực nghiệm.

7.2. Ph-ơng pháp phỏng vấn
Trong quá trình nghiên cứu sử dụng phiếu hỏi để phỏng vấn các đối
t-ợng có liên quan đà đ-ợc lựa chọn. Các đối t-ợng đó là:

5


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
- Các chuyên gia trong lĩnh vực GDTC tr-ờng học, cán bộ quản lý, GV
trực tiếp giảng dạy GDTC ngành SPMN.
- SV thực tập s- phạm ngành SPMN.
Nội dung phỏng vấn là những vấn đề liên quan đến ch-ơng trình GDTC
cho SV ngành SPMN trong các tr-ờng Đại học.

7.3. Ph-ơng pháp quan sát s- phạm
Sử dụng ph-ơng pháp s- phạm trong quá trình nghiên cứu nhằm:
- Thu thập thông tin về hoạt động học tập của SV SPMN, năng lực điều khiển
tổ chức hoạt động GDTC của SV.
- Theo dõi đối t-ợng nghiên cứu trong thời gian từ năm học 2009
2010 đến năm học 2010 2011 về khả năng tiếp thu nội dung ch-ơng
trình, khả năng vận dụng lý thuyết và thực hành trong việc xây dựng giờ
học cho trẻ mầm non.

7.4. Ph-ơng pháp kiểm tra s- phạm
- Đánh giá năng lực tiếp thu của SV trong quá trình học tập và năng lực
hoạt động nghề.
- Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức về lý luận của ch-ơng trình
ph-ơng pháp GDTC dành cho SV ngành SPMN thông qua kết quả đánh giá
năng lực tổ chức hoạt động GDTC cho trẻ mầm non sau thực tập.

7.5. Nhóm ph-ơng pháp hỗ trợ
Sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu thập
đ-ợc trong quá trình nghiên cứu.
8. Những đóng góp của đề tài
- Trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn chỉ ra đ-ợc thực trạng còn tồn tại của
ch-ơng trình GDTC chung và ch-ơng trình ph-ơng pháp GDTC dành cho
SV ngành SPMN.

6


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2

theo h-ớng đào tạo nghề
- Nghiên cứu và thiết kế định h-ớng đổi mới ch-ơng trình Giáo dục Thể
chất trong đào tạo sinh viên ngành SPMN của tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2.
9. Kế hoạch nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu

Thời gian nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, đề tài đ-ợc tiến hành nghiên cứu
trong thời gian từ tháng 5 năm 2010 đến tháng 8 năm 2011, đ-ợc chia làm các
giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Từ tháng 5 năm 2010 đến tháng 8 năm 2010, đây là giai
đoạn tổ chức tiến hành thu thập tài liệu, đọc và phân tích các tài liệu có liên
quan, phục vụ cho việc giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu thực trạng GDTC đối
với SV ngành SPMN, viết phần tổng quan, hoàn chỉnh và bảo vệ đề c-ơng
nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Từ tháng 9 năm 2010 đến tháng 6 năm 2011 tiến hành ®iỊu
tra thùc tr¹ng vÊn ®Ị sư dơng song song hai ch-ơng trình GDTC cho SV
ngành SPMN; nghiên cứu định h-ớng đổi mới ch-ơng trình; thẩm định tính
khả thi của định h-ớng đổi mới ch-ơng trình.
Giai đoạn 3: Từ tháng 7 năm 2011 đến tháng 8 năm 2011 tiến hành xử lý
các số liệu thu thập đ-ợc, chỉnh sửa, hoàn thiện luận văn.

Địa điểm nghiên cứu
- Tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội 2.
- Tr-ờng Đại học S- phạm Hà Nội.

7


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2

theo h-ớng đào tạo nghề

Ch-ơng 1
Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.1. Vị trí của ch-ơng trình trong hoạt động đào tạo
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản về ch-ơng trình
* Ch-ơng trình giáo dục.
Danh từ ch-ơng trình đ-ợc sư dơng trong nhiỊu lÜnh vùc, song theo tõ
®iĨn tiÕng Việt [I.15], ch-ơng trình đ-ợc giải thích nh- sau:
- Ch-ơng trình nêu một cách vắn tắt toàn bộ nội dung những dự kiến hoạt
động theo một trình tự nhất định và trong một thời gian nhất định.
- Ch-ơng trình là: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy, đ-ợc qui định
chính thức cho từng môn, từng lớp hoặc từng cấp học.
Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, có thể hiểu thêm về ch-ơng trình qua
các khái niệm:
Sau khi công bố Luật giáo dục năm (1998), Thủ t-ớng Chính phủ đÃ
có nghị định 43/2000/NĐ - CP ngày 30 tháng 08 năm 2000 qui định chi
tiết và h-ớng dẫn thi hành một số điều của Luật giáo dục, trong đó nêu rõ:
Ch-ơng trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa mục tiêu giáo dục; qui định
phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, chuẩn mực và cách thức
đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp học và toàn bộ
bậc học, cấp học, trình độ đào tạo... . Nghị định cũng qui định rõ ràng:
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện một cách cụ thể nội dung, ph-ơng
pháp giáo dục của từng môn học trong ch-ơng trình giáo dục . Nh- vậy,
ch-ơng trình giáo dục là cơ sở pháp lý, là định h-ớng cơ bản cho mọi hoạt
động giáo dục và đào tạo.

8

Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
* Ch-ơng trình đào tạo.
Thuật ngữ ch-ơng trình đào tạo trong các tài liệu về giáo dục học xuất phát
bằng tiếng Anh đ-ợc định nghĩa và giải thích theo nhiỊu c¸ch kh¸c nhau [II.9]:
- Cã nhiỊu ý kiÕn cho rằng ch-ơng trình đào tạo là bản phác thảo về nội
dung đào tạo, qua đó ng-ời ta biết mình cần phải dạy những gì và ng-ời học
biết mình cần những gì.
- Theo Ta Ba (1962), ch-ơng trình đào tạo là bản kế hoạch học tập.
- Theo Good (1959), ch-ơng trình đào tạo là bản kế hoạch tổng thể chung
nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà tr-ờng cần
phải cung cấp cho SV.
- Theo Smith và cộng sự (1957), một trình tự các kinh nghiệm có thể
đ-ợc đặt ra trong nhà tr-ờng nhằm mục tiêu đ-a trẻ em và tuổi trẻ vào khuôn
khổ theo các cách t- duy và hành động tập thể, một bộ các kinh nghiệm nhvậy đ-ợc coi là ch-ơng trình đào tạo.
- Theo Foshay (1969), ch-ơng trình đào tạo là tất cả các kinh nghiệm mà
ng-ời học cần có d-ới sự h-ớng dẫn của nhà tr-ờng.
- Theo Tanner (1975), ch-ơng trình đào tạo là các kinh nghiệm học tập
đ-ợc h-ớng dẫn và kế hoạch hóa, với các kết quả học tập đ-ợc xác định tr-ớc
và hình thành qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ
thống d-ới sự h-ớng dẫn của nhà tr-ờng nhằm tạo ra ở ng-ời học sự phát triển
liên tục và năng lực xà hội cá nhân.
- Một số nhà giáo dục khác lại cho rằng: Ch-ơng trình đào tạo là một kế
hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo nhà tr-ờng theo đuổi, nó cho ta biết
nội dung và ph-ơng pháp dạy học cần thiết để đạt đ-ợc mục tiêu đề ra [II.24].
- Theo Tim Wentling, ch-ơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể
cho mọi hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo
dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó

cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi

9


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
ở ng-ời học sau khóa học, nó cũng cho ta biết các ph-ơng pháp đào tạo và
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đ-ợc sắp
xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [II.25].
Về bộ phận cấu thành của ch-ơng trình đào tạo, có các ý kiến:
- Theo Tyler (1949) [II.9], ch-ơng trình đào tạo gồm bốn thành tố cơ bản,
và vì vậy khi lập kế hoạch cho ch-ơng trình đào tạo cũng phải xem xét đến
bốn vấn đề: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, ph-ơng pháp hay qui trình
đào tạo, đánh giá kết quả đào tạo.
- Theo Kelly (1989), bất luận định nghĩa thế nào về ch-ơng trình đào
tạo, thì cũng phải chứa đựng bốn chiều h-ớng của việc lập ch-ơng trình là: ý
định ng-ời xây dựng ch-ơng trình, qui trình cần thiết thực thi các ý định đó,
kinh nghiệm thực tế của học sinh có đ-ợc do thầy giáo mang lại cho họ khi
thực hiện ý đồ của ng-ời xây dựng ch-ơng trình và việc học tập ẩn thể
hiện nh- là sản phẩm phụ của ch-ơng trình đào tạo mà quả thực là của nhà
tr-ờng [II.6].
* Ch-ơng trình giảng dạy.
Ch-ơng trình môn học [II.11] là văn bản xác định mục tiêu môn học,
phân bố định tính và định l-ợng nội dung kiến thức môn học, ph-ơng pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả tiếp thu môn học, đáp ứng cho mỗi mục
tiêu ch-ơng trình và đối t-ợng đào tạo.
Căn cứ vào ch-ơng trình giảng dạy:
- GV biên soạn bài giảng và lịch trình giảng dạy.

- Ng-ời học chủ động học tập và tham khảo tài liệu.
- Cán bộ quản lý theo dõi giảng dạy, học tập và tổ chức kiểm tra đánh giá
kết thúc học phần.
Nh- vậy, từ những khái niệm nêu trên, có thể nhận thấy: Tùy thuộc vào
cấp độ (cao, thấp), phạm vi (rộng, hẹp) mà ch-ơng trình nọ là sự kế tiếp và cụ
thể hóa của ch-ơng trình kia. Ch-ơng trình có thể đ-ợc xây dựng theo các cấp

10


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
khác nhau, nh- ch-ơng trình ở qui mô quốc gia, ch-ơng trình ở qui mô một
tr-ờng đại học, hẹp hơn nữa là ch-ơng trình của một ngành học, môn học.
Hoặc ngay trong những môn học, ch-ơng trình cũng có những cấp độ khác
nhau: Ch-ơng trình khung (là văn bản qui định ngắn gọn về nội dung và thời
l-ợng của các kiến thức cần trang bị cho SV), ch-ơng trình chi tiết (là văn bản
cụ thể hóa chi tiết nội dung và giới hạn kiến thức cần trang bị đà đ-ợc qui
định trong ch-ơng trình khung).
Cũng phải nhấn mạnh rằng, ph-ơng pháp giảng dạy đ-ợc nêu lên trong
các khái niệm về ch-ơng trình không chỉ là sự qui định về thao tác và cách
thức thực hiện một nội dung đào tạo cụ thể nào đó, mà bản thân trong nội
dung và trình tự của ch-ơng trình, của kế hoạch đào tạo đà chứa đựng tính
ph-ơng pháp luận của quá trình đào tạo.
Ví dụ nh-: Nội dung đào tạo đ-ợc nêu ra từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp, từ đơn lẻ đến tổng hợp theo một trình tự mang tính ph-ơng pháp.
Luật giáo dục năm 1998 đà khẳng định ch-ơng trình là sự phản ánh
đ-ờng lối giáo dục, mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục, nội dung giáo dục
và ph-ơng pháp giáo dục của quốc gia. Điều đó cũng có nghĩa là Nhà n-ớc coi

ch-ơng trình là cái cốt lõi, nhờ nó, thông qua nó để thực hiện đ-ờng lối và
mục tiêu giáo dục của mình. Ch-ơng trình là vấn đề quyết định sự thành công
hay thất bại của một hệ thống giáo dục, của một bậc học, ngành học, môn học.
Vì vậy, công việc đầu tiên của GD&ĐT là phải xây dựng cho đ-ợc một bộ
ch-ơng trình, mang tính hệ thống, tính s- phạm, tính chuẩn mực, tính ổn định
và tính tiên tiến. Ch-ơng trình là cái qui định chuẩn kiến thức về môn häc cho
tõng bËc häc, cÊp häc, líp häc trong hƯ thống giáo dục quốc dân. Ch-ơng
trình là cái gốc cơ bản của sách giáo khoa, của bài giảng, của các tài liệu học
tập, là căn cứ chuẩn mực để đánh giá trình độ của ng-ời học ở từng lớp, từng
cấp mang tÝnh ph¸p lƯnh.

11


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
1.1.2. Khái niệm về ph-ơng pháp dạy học
Nghị quyết hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung -ơng Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa VIII (họp tháng 12 năm 1996) về định h-ớng chiến l-ợc phát
triển giáo dục và đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa có nêu:
Đổi mới mạnh mẽ ph-ơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp t- duy ph-ơng pháp tiên tiến và ph-ơng pháp
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại học .
* Tại sao cần phải cải tiến ph-ơng pháp dạy học?
Hơn lúc nào hết cần phải quan tâm đến ph-ơng pháp giảng dạy vì:
Xà hội loài ng-ời hiện nay là xà hội tri thức và thông tin. Sự đổi mới
với mức độ rất nhanh trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ tác động
đến thông tin ở ba khía cạnh, thông tin có giá trị không dài; khối l-ợng

thông tin tăng nhanh, nội dung thông tin ngày càng chuyên môn hóa và
phức tạp [II.5].
Nh- vậy, cách dạy chỉ h-ớng tới cung cấp các kiến thức luôn bị lạc hậu
với thời đại. XÃ hội tri thức và thông tin đòi hỏi một nền giáo dục suốt đời cho
mọi ng-ời. Giảng viên phải h-ớng tới việc dạy cho SV cách tự học là chủ yếu.
XÃ hội hiện đại đòi hỏi những SV tốt nghiệp đại học phải có những phẩm
chất khác tr-ớc đây. Đó không phải là những con ng-ời học gạo với một lô
kiến thức sách vở, mà là những con ng-ời năng động, biết tự làm giàu kiến
thức và biết vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức ấy để giải quyết các
vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
* Có bao nhiêu ph-ơng pháp dạy học và cần áp dụng ph-ơng pháp nào?
Các nhà khoa học giáo dục đà thống kê đ-ợc rất nhiều ph-ơng pháp
giáo dục. Trong chuyên khảo “ Tips on how to teach effectively” (chØ dÉn
viƯc d¹y học có hiệu quả), S.J Hidalgo (1994) đà liệt kê đến hơn 60 ph-ơng
pháp. ở những tài liệu khác còn có thể tìm thấy những ph-ơng pháp khác

12


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
nhau nh- ph-ơng pháp Graph, ph-ơng pháp mô hình hóa, ph-ơng pháp dạy
học vi mô, ph-ơng pháp thực hành có ý thức, ph-ơng pháp nghe nhìn,
ph-ơng pháp đối chiếu có ý thức, ph-ơng pháp ch-ơng trình hóa, ph-ơng
pháp nêu vấn đề, ph-ơng pháp khu biệt
Dù có nhiều ph-ơng pháp nh- vậy, cũng chỉ có thể gộp chúng thành hai
nhóm ph-ơng pháp chính mà thôi:
- Ph-ơng pháp dạy học lấy ng-ời dạy làm trung tâm: Kiến thức đ-ợc thầy
truyền thụ cho trò.

- Ph-ơng pháp dạy học lấy ng-ời học làm trung tâm: Kiến thức đ-ợc
ng-ời học tự tìm kiếm d-ới sự h-ớng dẫn của ng-ời thầy.
Tùy theo từng loại kiến thức mà ng-ời dạy cần lựa chọn và kết hợp các
ph-ơng pháp dạy học theo hai nhóm trên. Tuy nhiên, trong tình hình giảng
dạy ở đại học hiện nay, ph-ơng pháp cần quan tâm là ph-ơng pháp lấy học trò
làm trung tâm ph-ơng pháp dạy học tích cực.
* Tầm quan trọng của ph-ơng pháp dạy học tích cực.
- Ph-ơng pháp dạy học tích cực là sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo tổng
hòa các ph-ơng pháp nhằm phát huy cao độ năng lực làm việc của ng-ời học,
và qua đó ng-ời học tự tìm ra tri thức, tự biến tri thức của nhân loại thành vốn
riêng của mình.
- Ph-ơng pháp dạy học tích cực đề ra những yêu cầu cao đối với ng-ời
dạy và ng-ời học, đòi hỏi họ phải suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao
nhất mọi tiềm năng để giải quyết vấn đề.
- Sử dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực giúp ng-ời ta phát hiện những
cái tiềm tàng trong mỗi con ng-ời học sinh, phát hiện sở tr-ờng của họ và
giúp họ khai thác vốn sống phong phú của bản thân trong quá trình học tập.
- Sử dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực sẽ hình thành ở học sinh lòng
ham mê häc tËp, tËp trung ý chÝ vµ søc lùc cho học tập. Vì vậy cố vấn Phạm

13


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
Văn Đồng đà nói: Điều hay của ph-ơng pháp này là nó giúp ng-ời ta ph-ơng
pháp tự học và lòng ham học. Đó là cái quí nhất .
- Ph-ơng pháp dạy học tích cực sẽ tạo ra những con ng-ời năng động,
tích cực, linh hoạt trong cuộc sống, dễ hòa nhịp cộng đồng để tận dụng và

khai thác trí tuệ của cộng đồng để hoàn thiện chính mình.
- Sử dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực GV sẽ tốn ít thời gian công
sức đứng lớp hơn, tuy nhiên khâu gia công s- phạm khi soạn bài giảng lại
đòi hỏi GV phải làm việc nhiều hơn, sử dụng ph-ơng pháp này GV phải có
kiến thức rộng, có nghiệp vụ sâu, có khả năng đối thoại, biết cách đặt vấn
đề và gợi mở để thu hút học sinh suy nghĩ. Chính ph-ơng pháp này cũng có
tác dụng đối với thầy cô giáo là phải nâng cao quá trình tự học để bồi
d-ỡng tri thức chuyên môn.
* Ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Có nhiều định nghĩa về ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Theo J Dewey [II.14], ph-ơng pháp dạy học tích cực là sáng tạo ra những
tình huống xác thực cho những hoạt động liên tục mà học sinh quan tâm.
Theo giáo s- Trần Hồng Quân, nguyên Bộ tr-ởng Bộ GD&ĐT: Muốn
đào tạo đ-ợc con ng-ời khi vào đời là con ng-ời tự chủ, năng động, sáng tạo
thì ph-ơng pháp dạy học cũng phải h-ớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát
triển. Ph-ơng pháp nói trên trong KHGD thuộc về hệ thống các ph-ơng pháp
dạy học tích cực, là ph-ơng pháp lấy ng-ời học làm trung tâm, ng-ời học giữ
vai trò chủ động và tích cực trong quá trình học tập. Ng-ời học không phụ
thuộc chỉ nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức, mà học tích cực bằng hành
động của chính mình, ng-ời học tự tìm hiểu, tự phân tích và tập xử lý tình
huống, giải quyết vấn đề. Tự mình khám phá ra cái ch-a biết [II.13].
Mặc dù khái niệm ph-ơng pháp dạy học tích cực có thể đ-ợc nêu ra d-ới
nhiều quan điểm khác nhau, có thể gọi đó là ph-ơng pháp lấy học sinh làm
trung tâm hay ph-ơng pháp tích cực nh-ng về nội hàm đều giống nhau ở

14


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2

theo h-ớng đào tạo nghề
chỗ: Vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo, tổng hợp các ph-ơng pháp nhằm
phát huy cao độ năng lực ng-ời học để ng-ời học tự khám phá, tự chiếm lĩnh
tri thức mới, tự mình giải quyết mọi vấn đề. Đó là sự thống nhất biện chứng
giữa hai hoạt động dạy và học, trong đó hoạt động dạy là h-ớng dẫn, là tổ
chức, là chỉ đạo, còn học sinh là ng-ời khám phá và chiếm lĩnh tri thức.
1.1.3. Ch-ơng trình trong hoạt động đào tạo
Căn cứ theo Luật giáo dục ban hành ngày 14/07/2005 qui định:
- Ch-ơng trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, ph-ơng pháp và hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với
các môn học ở mỗi lớp học, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.
- Ch-ơng trình giáo dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính ổn định,
tính thống nhất, tính kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo
điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ
đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục
quốc dân.
- Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong ch-ơng trình
giáo dục phải đ-ợc cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông,
giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo
dục th-ờng xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp
ứng yêu cầu về ph-ơng pháp giáo dục.
- Ch-ơng trình giáo dục đ-ợc tổ chức thực hiện theo năm học đối với
GDMN và GDPT; theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với
giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.
Kết quả học tập môn học hoặc tín chỉ mà ng-ời học tích lũy đ-ợc khi
theo học một ch-ơng trình giáo dục đ-ợc công nhận để xem xét về giá trị
chuyển đổi cho môn học hoặc tín chỉ t-ơng ứng trong ch-ơng trình giáo dôc

15

Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
khác khi ng-ời học chuyển ngành nghề đào tạo, chuyển hình thức học tập
hoặc học lên ở cấp học, trình độ đào tạo cao hơn.
Bộ tr-ởng Bộ GD&ĐT quy định việc thực hiện ch-ơng trình giáo dục
theo hình thức tích lũy tín chỉ, việc công nhận để xem xét về giá trị chuyển đổi
kết quả học tập môn học hoặc tín chỉ.
1.2. giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục Quốc dân
GDMN là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, có vị trí
quan trọng trong chiến l-ợc phát triển nguồn nhân lực con ng-ời, nhà giáo dục
học ng-ời Nga, Makarenko đà viết: Những cơ sở căn bản của việc giáo dục
trẻ đà đ-ợc hình thành tr-ớc tuổi lên năm. Những điều dạy cho trẻ trong thời
kỳ đó, chiếm tới 90% tiến trình giáo dục trẻ. Về sau, việc giáo dục đào tạo con
ng-ời vẫn tiếp tục, nh-ng lúc đó là bắt đầu nếm quả, còn những nụ hoa đÃ
đ-ợc vun trồng trong năm đầu tiên [I.5], [II.2], [II.15]. Điều đó cho thấy
rằng: Việc nuôi dạy con ng-ời bắt đầu từ những năm đầu tiên của cuộc sống
là một việc làm hết søc quan träng vµ cã ý nghÜa lín lao vỊ nhân văn, xà hội
và kinh tế, nh-ng lại vô cùng vất vả và khó khăn [II.2], [I.3].
1.2.1. Giáo dục Mầm non
GDMN thực hiện việc nuôi d-ỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng
tuổi đến sáu tuổi.
GDMN gồm hai giai đoạn:
- Trẻ từ ba tháng tuổi đến ba tuổi (nhà trẻ).
- Trẻ từ ba tuổi đến sáu tuổi (tr-ờng mầm non).
1.2.2. Mục tiêu của Giáo dục Mầm non
Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí
tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho

trẻ vào häc líp mét.

16


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
1.2.3. yêu cầu về nội dung, ph-ơng pháp Giáo dục Mầm non
* Nội dung GDMN phải đảm bảo phù hợp với sự phát triển tâm sinh
lý của trẻ em, hài hòa giữa nuôi d-ỡng, chăm sóc và giáo dục; giúp trẻ em
phát triển cân đối, khỏe mạnh, nhanh nhẹn; biết kính trọng, yêu mến, lễ
phép với ông bà, cha mẹ, thầy giáo, cô giáo và ng-ời trên; yêu qúy anh,
chị, em, bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; ham
hiểu biết, thích đi học.
* Ph-ơng pháp GDMN chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động
vui chơi để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêu g-ơng, động
viên, khích lệ.
1.2.4. Ch-ơng trình Giáo dục Mầm non
Ch-ơng trình GDMN thể hiện mục tiêu GDMN; cụ thể hóa các yêu cầu
về nuôi d-ỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em ở từng độ tuổi; quy định việc tổ
chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ em phát triển về thể chất, tình
cảm, trí tuệ, thẩm mỹ; h-ớng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở
tuổi mầm non.
Bộ tr-ởng Bộ GD&ĐT ban hành ch-ơng trình GDMN trên cơ sở thẩm
định của Hội đồng quốc gia thẩm định ch-ơng trình GDMN.
1.2.5. Cơ sở Giáo dục Mầm non
Cơ sở GDMN bao gồm:
- Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi.
- Tr-ờng, lớp mẫu giáo nhận trẻ từ ba tuổi đến sáu tuổi.

- Tr-ờng mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo, nhận
trẻ em từ ba tháng tuổi ®Õn s¸u ti.

17


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
1.3. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non
1.3.1. Khái niệm về nghề nghiệp
Nghề nghiệp theo tiếng La tinh professio có nghĩa là công việc chuyên
môn đ-ợc hình thành một cách chính thống, là dạng lao động đòi hỏi một
trình độ học vấn nào đó, là cơ sở hoạt động cơ bản giúp con ng-ời tồn tại.
Theo tác giả E. A. Klimov thì: Nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng sức lao
động vật chất và tinh thần của con ng-ời một cách có giới hạn, cần thiết cho xà hội
(do sự phân công lao động mà có), nó tạo cho con ng-ời khả năng sử dụng lao động
của mình để thu lấy những ph-ơng tiện cần thiết cho việc tồn tại và phát triển [I.16].
Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm nghề là công việc chuyên làm theo sự
phân công lao động của xà hội [I.14].
Từ một số khái niệm trên, có thể hiểu nghề nghiệp nh- một dạng lao
động vừa mang tính xà hội (sự phân công xà hội), vừa mang tính cá nhân (nhu
cầu bản thân) trong đó con ng-ời với t- cách là chủ thể hoạt động đòi hỏi để
thỏa mÃn những nhu cầu nhất định của xà hội và cá nhân. Và bất cứ nghề
nghiệp nào cũng hàm chứa trong nó một hệ thống giá trị: Tri thức nghỊ, kü
x¶o nghỊ, trun thèng nghỊ, hiƯu qu¶ do nghỊ mang lại. Những giá trị này có
thể hình thành theo con đ-ờng tự phát (tức là do tích lũy kinh nghiệm trong
quá trình sống với cộng đồng mà có) hoặc theo con đ-ờng tự giác (do đ-ợc
đào tạo trong các cơ sở tr-ờng, lớp dài hạn hay ngắn hạn).
Tóm lại, nghề nghiệp là một dạng lao động đòi hỏi ở con ng-ời một quá

trình đào tạo chuyên biệt, có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nhất
định. Nhờ qúa trình hoạt động nghề nghiệp, con ng-ời có thể tạo ra sản phẩm
thỏa mÃn những nhu cầu của cá nhân và xà hội.
1.3.2. Khái niệm về nghề s- phạm
Ngay từ buổi bình minh của xà hội loài ng-ời, khi con ng-ời chỉ săn bắn
và hái l-ợm, loài ng-ời đà có nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm. Nhờ
đó mà kinh nghiệm của con ng-ời đ-ợc gìn giữ và cũng nhờ đó mà xà hội loài

18


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
ng-ời tồn tại và phát triển. Hoạt động truyền đạt và lĩnh hội đó đ-ợc gọi là
hoạt động dạy học. Cùng với sự phát triển của xà hội, hoạt động dạy học đ-ợc
thực hiện bởi ng-ời thầy giáo, dạy học đ-ợc coi là một nghề trong xà hội và ta
gọi đó là nghề dạy học hay nghề s- phạm. Nghề s- phạm là nghề đào tạo ra
những con ng-êi phơc vơ cho sù ph¸t triĨn kinh tÕ x· hội của đất n-ớc, nghề
không đơn giản chỉ là dạy chữ mà còn là nghề trồng ng-ời, giáo dục, xây
dựng nên tâm hồn, nhân cách con ng-ời.
Trong bất cứ thời đại nào, xà hội nào thì nghề s- phạm đều cần thiết và
quan trọng. Vì giáo dục là nền tảng văn hóa của một n-ớc, là sức mạnh
t-ơng lai của một dân tộc. Ng-ời thầy giáo có vai trò to lớn trong quá trình
giáo dục thế hệ trẻ, là ng-ời quyết định chất l-ợng đào tạo và là cái cầu
nối giữa nền văn hóa nhân loại và dân tộc, là mắt xích trong sợi dây
chuyền nối liền các thế hệ, các thời đại, là ng-ời trao tín vật của hiện tại
cho t-ơng lai. Chính điều đó làm cho hoạt động của ng-ời thầy giáo trở nên
thiêng liêng và giàu sáng tạo.
XÃ hội càng phát triển, càng đặt ra yêu cầu cao hơn đối với ng-ời lao

động. Do vậy vai trò và nhiệm vụ của công việc đào tạo thế hệ trẻ, chuẩn bị
cho thế hệ trẻ b-ớc vào cuộc sống, hòa nhịp với xà hội ngày càng trở nên nặng
nề hơn. Trong thời đại ngày nay, chức năng của ng-ời thầy giáo rất toàn diện,
thầy giáo không chØ lµ ng-êi trun thơ tri thøc khoa häc hiƯn đại mà còn là
ng-ời tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh.
Tóm lại: Nghề s- phạm là một lĩnh vực hoạt động của ng-ời thầy giáo
theo sự phân công của xà hội, trong đó ng-ời thầy sử dụng các năng lực thể
chất tinh thần và toàn bộ nhân cách của mình để dạy dỗ, giáo dục, đào tạo thế
hệ trẻ trở thành những con ng-ời hữu ích cho xà hội.
Lao động của ng-ời thầy giáo không giống nh- lao động của các
ngành nghề khác. Lao động của ng-ời thầy không trực tiếp tạo ra của cải
vật chất, nh-ng lao động của ng-ời thầy giáo cao quí và giá trị ở chỗ nó

19


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
sáng tạo, phát triển nhân cách và trí t con ng-êi – s¶n phÈm cao q nhÊt
cđa x· hội. Đó là nét đặc thù riêng, độc đáo của lao động s- phạm mà
không nghề nào có đ-ợc.
Nh- bất kỳ loại lao động nào, lao động s- phạm là một hoạt động có mục
đích. Lao động s- phạm nhằm giáo dục thế hệ trẻ, hình thành ở họ những
phẩm chất và năng lực mà xà hội yêu cầu. Lao động s- phạm là quá trình tác
động qua lại giữa ng-ời dạy và ng-ời học, là quá trình truyền thụ kinh nghiƯm
vµ tri thøc cđa thÕ hƯ tr-íc cho thÕ hệ sau.
1.3.3. Khái niệm về định h-ớng giá trị
Nghề nghiệp có thể định h-ớng nh- sau: Đó là phản ánh chủ quan
có phân biệt các giá trị nghề nghiệp trong ý thức và tâm lý của con

ng-ời, hay nói cách khác: Sự định h-ớng vào các giá trị nghề nghiệp
này hay nghề nghiệp khác của cá nhân (đóng vai trò chủ thể), trên cơ sở
đó con ng-ời hình thành phong cách giao tiếp và toàn bộ hành vi của
mình [II.8].
Giá trị nghề nghiệp là sự đánh giá của xà hội với nghề, khi xà hội thay
đổi thì định h-ớng giá trị nghề nghiệp thay đổi.
Định h-ớng giá trị nghề của SV nói chung đ-ợc hình thành từ khi còn
ngồi học trên ghế nhà tr-ờng phổ thông, thông qua d- luận xà hội, ảnh
h-ởng của gia đình, của bạn bè và sự hiểu biết nhất định của bản thân về
nghề nghiệp. Tuy vậy, phần lớn khi b-ớc chân vào tr-ờng học nghề, SV
mới đủ nhận thức về nghề mà mình lựa chọn thông qua thầy giáo, thông
qua ch-ơng trình đào tạo... và từ đó họ có ý thức, có nhu cầu chiếm lĩnh
những tri thức nghề nghiệp, giá trị nghề nghiệp và định h-ớng giá trị nghề
nghiệp càng trở nên đúng đắn và hoàn thiện hơn.
Định h-ớng giá trị nghề đ-ợc biểu hiện tập trung ở ba mặt của nhân cách:
Nhận thức, tình cảm, hành động. Ba mặt này đ-ợc biểu hiện rõ nét trong quá
trình ng-ời SV sống, học tập và rèn luyện trong nhà tr-ờng chuyên nghiệp. Nó

20


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
phản ánh xu thế tích cực hay tiêu cực của nhân cách ng-ời SV đối với nghề
mình theo học.
Định h-ớng giá trị nghề nghiệp đ-ợc biểu hiện rất đa dạng và phong phú
d-ới nhiều hình thức và mức độ khác nhau, nh-ng qui lại ở ba mặt nêu trên,
các mặt này là một chỉnh thể thống nhất, có quan hệ mật thiết với nhau, tác
động lẫn nhau giúp cho quá trình định h-ớng giá trị nghề nghiệp đạt tới sự lựa

chọn đúng đắn.
1.3.4. Khái niệm về tính tích cực học nghề
* Tính tích cực:
Thông qua hoạt động con ng-ời nhận thức đ-ợc rằng, để tồn tại và phát
triển con ng-ời phải tham gia các hoạt động của xà hội loài ng-ời, phải tự
hoàn thiện mình. Chính trong quá trình đó, tính tích cực của con ng-ời đ-ợc
hình thành, củng cố và phát triển.
Theo quan điểm triết học, tính tÝch cùc cđa con ng-êi cã ngn gèc tõ
nhu cÇu, trong đó nhu cầu về lợi ích giữ vị trí trung tâm. Khi con ng-ời có nhu
cầu, đặc biệt là nhu cầu về lợi ích thì nó nh- động lực của hoạt động con
ng-ời và sự phát triển xà hội.
Tính tích cực đ-ợc hình thành và phát triển ở mức độ cao sẽ hình thành
tính độc lập, ở đó thể hiện tính độc đáo của nhân cách và chính tính độc đáo
này là cơ sở của tính sáng tạo, có ý nghĩa rất quan trọng cho hoạt động và
cuộc sống của con ng-ời.
* Giá trị của tính tích cực:
Con ng-ời càng có tính tích cực bao nhiêu thì tính chủ thể của họ càng
thể hiện rõ nét bấy nhiêu. Nhờ có tính tích cực con ng-ời mới nhìn nhận đ-ợc
vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và khoa học, không tắc trách,
không thoái lui tr-ớc những khó khăn của cuộc sống và nghề nghiệp. Cũng từ
đó mà con ng-ời nhận thức đ-ợc cái đẹp, loại bỏ những cái xấu xa.

21


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
Con ng-ời có tính tích cực thì tự họ phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề
có liên quan đến cuộc sống và chính nó là cơ sở của sự sáng tạo - điều có ý

nghĩa vô cùng quan trọng trong cuốc sống và hoạt động nghề nghiƯp.
* TÝnh tÝch cùc häc nghỊ:
Con ng-êi khi häc nghỊ, dù muốn hay không muốn đều đ-ợc và chỉ đ-ợc
thừa h-ởng những giá trị mà thế hệ tr-ớc để lại. Những giá trị đó đối với họ là
nguyên vật liệu, họ phải chế biến theo qui trình nhất định. Loài ng-ời bằng
qui trình đó đà tạo ra giá trị văn hóa và cũng chỉ bằng cách đó những giá trị
văn hóa của xà hội mới trở thành tài sản của từng cá nhân. Trong quá trình tự
chế biến đó, nhân cách con ng-ời đ-ợc hình thành và phát triển.
Ng-ời làm cho SV phát hiện ra cái mà loài ng-ời đà phát hiện ra tr-ớc
đây trong một thời gian ngắn nhất đó chính là GV. Nh- vậy, hoạt động của
ng-ời học không phải bằng sự tiếp nhận những kết quả đà có sẵn mà GV đÃ
truyền đạt cho, mà bằng hoạt ®éng ®éc lËp nhËn thøc – häc nghỊ cđa hä. SV
chủ động học nghề, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Tính
chất hành động của họ có ảnh h-ởng quyết định tới chất l-ợng tri thức mà họ
tiếp thu đ-ợc.
1.3.5. Đặc điểm hoạt động nghề của giáo viên mầm non
1.3.5.1. Vị trí của ng-ời giáo viên trong xà hội hiện đại
Ng-ời GV có một vị trí đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của
Đảng. Thầy giáo là cầu nối liền giữa nền văn hóa dân tộc và nhân loại với sự
tái sản xuất nền văn hóa ấy trong chính đứa trẻ. Hoạt động của ng-ời GVMN
gồm có: Hoạt động dạy, hoạt động giáo dục, hoạt động tự hoàn thiện chuyên
môn nghiệp vụ và hoạt động xà hội.
Thời đại ngày nay ng-ời GV không chỉ có chức năng truyền đạt tri thức
cho học sinh mà còn có chức năng tác động tích cực đến sự hình thành nhân
cách của học sinh. Ng-ời GV phải có tính tích cực công dân, có ý thức trách
nhiệm xà hội, hăng hái tham gia sự phát triển của cộng đồng. GV phải có lòng

22

Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
yêu trẻ và hợp tác với trẻ. Nhà tr-ờng hiện đại phải tô đậm tính nhân văn của
mình, nên hoạt động của ng-ời GV phải chú ý đến mục tiêu nhân bản. Một
giờ lên lớp không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ tri thức khoa học, hình thành
các kỹ năng cụ thể mà phải h-ớng vào tạo dựng, phát triển nhân cách của học
sinh. Thầy giáo phải làm việc với tập thể học sinh, nh-ng phải chú ý tới từng
học sinh. Vì vậy, quá trình dạy học và giảng dạy là việc làm đầy trách nhiệm
của ng-ời thầy giáo. Thầy giáo có nhiệm vụ đào tạo hàng loạt công dân có
nhân cách nh-ng lại phải vun trồng từng học sinh, làm nẩy nở hết bản sắc
riêng của mỗi học sinh để chúng trở thành con ng-ời có đặc tr-ng cá nhân.
Xét theo góc độ đó, sản phẩm của nhà giáo dục không có khuôn mẫu nhân
cách cố định. Bởi lẽ, trẻ em này khác trẻ em khác, trẻ em này không hòa tan
vào trẻ em khác, nó là nó nh-ng không chỉ là nó ở trong xà hội trẻ em, trong
cộng đồng. Thầy giáo trong xà hội hiện đại không phải dạy cái gì thầy thích
mà phải dạy trò cái mà xà hội hiện đại yêu cầu. Thầy giáo là ng-ời đại diện
cho trí tuệ thời đại. Xa x-a, thầy giáo chỉ cần học một lần là đủ dùng cho cả
cuộc đời, ngày nay, thầy giáo phải đ-ợc đào tạo cao về học vấn, cao về khoa
học nghiệp vụ, đồng thời thầy phải học suốt đời.
1.3.5.2. Đặc thù lao động của giáo viên mầm non
Đối t-ợng lao động trực tiếp của ng-ời GVMN là trẻ em từ 0 6 tuổi.
Các em có quy luật tâm sinh lý riêng, là lứa tuổi tiềm ẩn những khả năng phát
triển rất lớn. Do đó, thầy giáo phải có tình th-ơng yêu, lòng tin và sự tôn trọng
đối với trẻ em, đối xử công bằng, dân chủ và tế nhị trong cách c- xử, mềm dẻo
nh-ng kiên quyết.
Công cụ lao động của thầy giáo là trí tuệ và phẩm chất của chính mình.
Ng-ời thầy giáo dùng trí tuệ của mình để tác động vào đối t-ợng, dùng
nhân cách đà ổn định của mình tác động lên nhân cách còn đang non trẻ,
đang cần rèn luyện. Công cụ này sẽ tác động có hiệu quả khi thầy có uy tín

cao, tức là phẩm chất và năng lực, đức và tài của thầy cao thì sức thuyết
phục học sinh càng lớn.

23


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
Lao động của GVMN tạo ra sản phẩm đặc biệt, đó là trang bị cho trẻ em
kỹ năng sống, kỹ năng vận động, khả năng t- duy và nhân cách tr-ớc tuổi
ngồi trên ghế nhà tr-ờng phổ thông.
Trong bài thơ Nửa đêm , Bác Hồ có viết: Hiền dữ phải đâu là tính
sẵn. Phần nhiều do giáo dục mà nên .
Makarenko đà đúc kết: Không sợ học sinh hỏng mà sợ giáo dục hỏng .
Suy nghÜ cho thÊy con ng-êi chØ sinh ra con ng-êi, còn giáo dục mới sản
sinh ra nhân cách. Nói cách khác, lao động của nhà giáo là lao động sản xuất
ra nhân cách, sản xuất ra giá trị nhân loại. Sản phẩm lao động của nhà giáo
gắn liền với t-ơng lai dân tộc, loài ng-ời. Lao động của nhà giáo là tạo ra sức
lao động mới trong từng con ng-ời. Nghề dạy học là nghề tái sản xuất mở
rộng sức lao động.
Khác với GV các bậc học khác, GVMN đ-ợc đào tạo để giảng dạy
toàn diện các môn học thuộc cấp học, nên họ có tác động cực kỳ to lớn đến
tâm hồn, nhân cách và trí tuệ của trẻ. Họ vừa là ng-ời dạy chữ, dạy kiến
thức, dạy trẻ những kỹ năng cơ bản của cuộc sống, vừa là ng-ời quản lý
giáo dục, ng-ời tổ chức quá trình dạy học, ng-ời chịu trách nhiệm toàn diện
và triệt để đối với sự tiến bộ của trẻ.
1.3.5.3. Yêu cầu chuẩn về nghề nghiệp của giáo viên mầm non
Không còn nghi ngờ gì chất l-ợng giáo dục phụ thuộc rất lớn vào không
khí chung của nhà tr-ờng, nh-ng điều quan trọng hơn cả vẫn là ở nhân cách

ng-ời giáo viên, con ng-ời th-ờng xuyên tiếp xúc với trẻ. ảnh h-ởng nhân
cách của ng-ời giáo viên lên tâm hồn trẻ tạo nên một sức mạnh giáo dục to
lớn mà sách giáo khoa, các lời thuyết giáo đạo đức, khen th-ởng và trách phạt
không thể thay thế đ-ợc (K.D.Usinxki). Do đó, ng-ời GVMN cần có yêu
cầu chuẩn về nghề nghiệp nh- sau [I.2].
* Yêu cầu thuộc lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống: Chấp
hành các quy định của pháp luật, chủ tr-ơng, chính sách của Đảng và Nhà

24


Đề tài: Định h-ớng đổi mới ch-ơng trình môn học Giáo dục Thể chất cho
sinh viên ngành S- phạm Mầm non tr-ờng Đại học S- phạm Hà nội 2
theo h-ớng đào tạo nghề
n-ớc. Là ng-ời có đạo đức tốt, lối sống lành mạnh và giản dị. Yêu nghề, mếm
trẻ, thân thiện với đồng nghiệp. Chăm sóc giáo dục trẻ bằng tình th-ơng, sự
công bằng và trách nhiệm của một nhà giáo. Tích cực học tập, nghiên cứu,
tiếp cận nhu cầu xà hội để phát triển, đóng góp cho ngành nghề trong công tác
xà hội hóa GDMN.
* Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức: Hiểu biết cơ bản về đặc điểm tâm
lý, sinh lý trẻ lứa tuổi mầm non. Nắm vững ch-ơng trình GDMN hiện hành
của Bộ GD&ĐT. Hội tụ đầy đủ kiến thức và kỹ năng về nuôi d-ỡng, chăm
sóc, giáo dục, phát triển thể chất cho trẻ. Có kiến thức xà hội sâu rộng, định
h-ớng phát triển đối với trẻ. Có ph-ơng pháp tổ chức hoạt động chơi cho trẻ,
tạo nhiều tình huống, khơi dậy sự hứng thú, tính tò mò thúc đẩy sự phát triển
của trẻ lứa tuổi mầm non.
* Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng s- phạm: Biết lập kế hoạch theo
dõi, chăm sóc, giáo dục trẻ theo tuần, theo tháng, theo năm. Tổ chức các
hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ theo h-ớng tích hợp, phát huy tính tích
cực, sáng tạo của trẻ. Dạy trẻ một số kỹ năng tự phục vụ, chăm sóc cho bản

thân. Biết quan sát, đánh giá trẻ và có ph-ơng pháp chăm sóc, giáo dục trẻ
phù hợp. Giao tiếp, ứng xử nhẹ nhàng với đồng nghiệp, gia đình trẻ và
những ng-ời xung quanh.
1.4. giáo dục thể chất trong hoạt động đào tạo của
bậc học mầm non
1.4.1. Quan điểm của Đảng và Nhà n-ớc ta về công tác Giáo dục Thể
chất cho trẻ mầm non
Hồ Chủ Tịch đà từng căn dặn: Dạy trẻ nh- trồng cây non , Giáo dục
mẫu giáo tốt sẽ mở đầu cho một nền giáo dục tốt . [II.15], [II.10].
Nhận thức đ-ợc vai trò quan trọng của GDMN trong sự hình thành và
phát triển nhân cách con ng-ời Việt Nam hiện đại, giáo dục trẻ tr-ớc tuổi
học giáo dục tiền học đ-ờng, luôn đ-ợc Đảng và Nhà n-ớc ta đặc biệt

25