Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ phần 1

PGS. TS. ĐẶNG XUÂN HẢI

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ



PGS. TS. DÀN G XUÂN HÂI

KŸ THUÂT
• DAY
• HOC
•
TRONG DÀO TAO
THEO HOC CHÉ TIN CHÎ
(X u a t b â n là n thir 3, c
HÀ NQI - 2013


M ã so: 58 - 2013/CXB/76
- 01/BKHN
------------------------------:----------------------------

Biên mục trên xuất bản phẩm của Thư viện Quốc gia Việt Nam
Đặng Xuân Hải
Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ / Đặng Xuân Hải. Xuất bản lần thứ 3, có sửa chữa và bổ sung. - H. : Bách khoa Hà Nội, 2013. 184tr. ; 24cm
Thư mục: tr. 182-183
ISBN 9786049113260
1. Giáo dục đại học 2. Dạy học 3. Đào tạo 4. Tín chi 5. Việt Nam
378.597-d c l4
BKH0016p-CIP

2


LỜI NÓI ĐẦU
• “C húng ta bắt đầu già đi khi chúng ta ngừng học” (Ngạn ngữ
Nhật Bản)
• Giải quyết vấn đề là sự kết họp của tư duy logic và tư duy sáng tạo
Bobbi Deporter & Mike H em acki;
“Phương pháp học tập siêu tốc ”
Từ những năm 90, các trường đại học của Việt Nam bắt đầu quan tâm
íến quy trình đào tạo theo tín chi được khời xướng từ Hoa Kỳ vào cuối thể
kỷ 19 và sau đó được nhiều nước quan tâm, vận dạng. Triển khai quá trình
lạy và học theo học chế tín chỉ trong Giáo dục đại học vừa thừa kế các đặc
ìiểm dạy học ở bậc đại học nói chung vừa phải phát huy các yếu tố tích cực
:heo tinh thần “dạy học lấy người học làm trung tâm” trong quá trình triển
Ke từ khi chù trương chuyển đổi quy trình đào tạo sang học chế
;ín chỉ được đưa vào các văn bản chi đạo của các cấp quản lý giáo dục
ìại học, đặc biệt từ 2005 đến nay, các cơ sở đào tạo của giáo dục đại
1ỌC bắt đầu triển khai phương thức đào tạo theo tín chi theo các lộ trình
chác nhau. Khi triển khai chù tnrrm g này, các tnròrng gặp không ít khó
chăn liên quan nhiều đến vấn đề, trong đó có hai vấn đề nổi cộm là thói
Ịuen dạy học chưa tích cực và điều kiện, nguồn lực hạn hẹp. T heo
:húng tôi, mọi khó khăn trong quá trình chuyển đổi luôn tồn tại, vấn đề
à chúng ta giải quyết những khó khăn đó như thế nào?
T heo quan điểm của chúng tôi, m uốn thay đổi thói quen dạy học
:hưa tích cực chúng ta cần bắt đầu từ việc nhận thức những vấn đề thuộc lý
uận dạy học trong bối cảnh m ới, phù hợp với quy luật và yêu cầu của
Ịuy trinh đào tạo “ lấy người học làm trung tâm ” như quy trình đào tạo

heo tín chi. Từ đó tìm hiểu các cách làm và nghiên cứu kỹ thuật triển
;hai phù hợp.
Cuốn sách nhỏ bé này hướng tới việc thực hiện quan điểm trên và
:ũng là kết quả trải nghiệm 35 năm làm giảng viên của tác giả.
Xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc!
8-2011
T á c giả

3


MỤC LỤC
Lời nói đ ầu ....................................................................................................3
Chương I. MỘT SỐ VÁN ĐỀ c ơ BẢN CÀN NHẬN THỨC KHI TRIẺN
KHAI QUÁ TRÌNH DẠY H Ọ C ........................................................... 9
1.1. Nhận thức cơ bản của lý luận dạy học nói c h u n g ...........................9
1.1.1. Dạy học là g ì.............................................................................. 1C
1.1.2. Các yếu tố của quá trình dạy h ọ c........................................... 13
1.2.1. v ề mục tiêu dạy học (M T D H ).....................................13
1.2.2. v ề nội dung dạy học (N D D H ).....................................14
1.2.3. v ề người h ọc....................................................................16
1.2.4. v ề người d ạy....................................................................17
1.2.5. v ề điều kiện, môi trường (Đ K /M T)............................17
1.2.6. v ề kiểm tra đánh giá (K T /Đ G )....................................19
1.2.7.

v ề phương thức dạy h ọ c .......................................................21

1.2. Bản chất của dạy h ọ c .........................................................................2^
1.2.1. Tính thống nhất hai mặt của quá trình dạy học..................2Ì

1.2.2. Động lực phát triển của quá trình dạy h ọ c ..........................30
1.3. Các nhiệm vụ dạy học....................................................................... 3Ơ
1.3.1. Nhiệm vụ giúp người học lĩnh hội một hệ thống kiến thức 3 1
1.3.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho người h ọ c .......................... 31
1.3.3. Nhiệm vụ hình thành các giá trị sống và các phẩm chất
nhân cách của người h ọ c .................................................... 33
1.4. Một số quy luật cơ bản trong dạy h ọ c .............................................35
1.4.1. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy
và hoạt động học..................................................................35
1.4.2. Q uy luật về sự thống nhất biện chứng giữa m ục tiêu,
nội dung, phương pháp và phương tiện dạy và học.... 36
1.4.3. Quy luật về tính quy định của xã hội đối với dạy h ọ c .... 37

4


1.4.4. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và
giáo dục nhân c á c h ............................................................ 37
1.4.5. Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học với sự
phát triển tri tu ệ ..................................................................38
1.5. Nguyên tắc dạy h ọ c ..........................................................................39
1.5.1. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính
khoa học và tính giáo d ụ c........... :.................................... 39
1.5.2. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất biện
chứng giữa hoạt động dạy với hoạt động học...............41
1.5.3. N guyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa
lý thuyết với thực hành, giữa lý luận với thực tiễn .... 41
1.5.4. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa dạy
cho tập thể và dạy cho cá nhân........................................42
1.5.5. Nguyên tắc dạy học phải đảm bảo phát huy tính tích cực

học tập, tính chủ động sáng tạo ở học sinh................... 42
1.6. Một số quan điểm dạy học.............................................................. 43
1.6.1. Quan điểm về tam giác dạy học của J. Vial (Nhà sư phạm
Pháp [4 ])............................... ..............................................43
1.6.2. Quan điểm dạy học theo lý thuyết thông tin .......................45
1.6.3. Quan điểm dạy học theo lý thuyết kiến tạo [26]................46
1.6.4. Lý thuyết sư phạm tương tá c ...............................................48
Chương II. PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẺ TÍN CHÌ................... 51
II. 1. Vài nét về sự ra đời của học chế tín chi....................................51
11.2. Kinh nghiệm triển khai quá trình dạy và học theo học chế
tín chi của Hoa Kỳ ([11] và [12])............................................. 54
11.3. Một số vấn đề cơ bàn của đào tạo theo tín c h i.......................... 60
11.3.1. Một vài vấn đề chung về học chế tín c h ỉ.........................60
11.3.2. Đề cương môn học ưong dạy học theo học chế tín chỉ;
Vai trò của đề cương môn học [17]................................62
11.3.3. Vai trò của cố vấn học tập trong học chế tín c h ỉ..............76
11.4. Vài nét về thực tế triển khai đào tạo và dạy học theo học chế tín
chi ờ một số trường đại học của Việt N a m ..............................77
5


11.4.1. Vài nét về thực tiễn triển khai học chế tín ch ì h iện nay ỏ
các trường đại học của Việt Nam [ 2 0 ] ................................7
11.4.2. Một số điều kiện cần và đủ để chuyển đồi sang đào tạo
theo tín c h i......................................................................80
Chương III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI HỌC CH Ế T ÍN Cl It
ĐỐI VỚI GIÁO DỤC ĐẠI H Ọ C......... .................. .............................83
III. 1. M ột số đặc điểm cần lưu ý khi triền khai việc dạy hỌ'C ở bậc
đại học [7 ]..........................................................................................83
111.1.1. v ề mục tiêu dạy học ở đ ại học............................................. 83

III. 1.2. v ề nội dung dạy học ở đại học.............................................84
III.

1.3. Nguời dạy ờ đại học........................................... X4

III.

1.4. Người học ở bậc học đại học: Sinh v iẻ n -S tu d e n t..... 85

III.

1.5. v ề phương pháp dạy học ở đạihọc............................86

111.2. N hững định hướng chính trong đổi mới phư ơ n g p h áp dạvl
học ở đại h ọ c .....................................................................................86
111.2.1. Xu hướng đồi mới phương pháp dạy học hiện n a y ......86
111.2.2. Kỹ thuật triển khai một số phương pháp dạy và học
được chú ý hiện nay ở bậc đại học [7]............................... 92
111.3. Một số vấn đề giao tiếp sư phạm ừong dạy học ở đại học [14] 102
Chương IV. KỸ THUẬT DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ. 106
IV. 1. Phương thức tổ chức giờ tín chi và kỹ thuật triển k h ai........ 106
IV.2. Một số kiểu giờ lên lớp lý thuyết phát huy tác dụng trong học
chế tín c h i......................................................................................109
IV.3. Kỹ thuật hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu trong học tập đối
với sinh viên trong dạy học theo tín c h i..................................115
IV.4. Phương thức kiểm tra đánh giá theo học chế tín chi....................... 118
IV.5. Kỹ thuật soạn giảng cho một số loại bài lên lớp trong học chế
tín chỉ............................................................................................. 124
rv.5.1. Thiết kế bài lên lớp cho loại bài dạy “Lý thuyết”...... 125
IV.5.2. Thiết kế bài giảng chủ yếu dạy kỹ năng (Bài có thực

hành, thí nghiệm ...).......................................................... 128

6


Chương V. PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG PHƯƠNG
THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHÌ................................................132
V.

1. Một vài quan niệm về việc học và tự học đối với sinh viên . 133

Y.2. Điều kiện để sinh viên có thể học và tự học t ố t ......................135
v.2.1. Điều kiện chù quan của người h ọ c................................. 135
v.2.2. Điều kiện khách quan đối với người học: Người giáo
v iê n .......................................................................................138
v.2.3. Tăng cường các điều kiện phục vụ tự học của sinh viên. 140
V.3. Kỹ thuật triển khai phương pháp học và tự học trong học tập
đối với sinh viên bậc đại học nói chung, trong đào tạo theo
tín chi nói riêng.......................................................................... 141
v.3.1. Các nguyên tắc cơ bản về việc học.................................141
V.4. Các kỹ thuật cơ bản về việc học.................................................144
V .4.1. Kỹ thuật nghe và ghi chép trẽn lớ p ................................144
v.4.2. Kỹ thuật xác định và giải quyết vấn đề học tậ p .......... 145
v.4.3. Kỹ thuật nghiên cứu tài liệu............................................ 146
v.4.4. Kỹ thuật ghi nhớ ............................................................... 147
V.5. Kỹ thuật huómg dẫn việc bọc trong đào tạo theo tín chi

149

v.5.1. Hướng đẫn sinh viên cách lập kế hoạch học tậ p ........149

v.5.2. Xác định phong cách học của từng sinh v iê n ..............151
v.5.3. Huớng dẫn sinh viên cách ghi chép để giúp sinh viên có
tư liệu liên kết việc học trên lớp và tự học ở nhà........152
v.5.4. Xây dựng các phiếu học tập cho sinh viên để sinh viên
về nhà hoàn thành “cây kiến thức” ................................152
v .5 .5 . Hướng dẫn sinh viên cách đọc tài liệu trong quá trình
tự h ọ c ................................................................................. 154
v.5.6. Hưcmg dẫn sinh viên sử dụng “sơ đồ tư duy” trong học
tập môn h ọ c.......................................................................154
v.5.7. Hướng dẫn sinh viên đưa tư duy nghiên cứu khoa học
vào việc học.......................................................................156
v.5.8. Hướng dẫn sinh viên tự đánh giá kết quả học tập ......156

7


PHIẾU sV ĐÁNH GIÁ MỨC Đ ộ THỰC HIỆN CỦA GIÁO VIÊN. 160
Nội d u n g ..................................................................................................160
I. Thông tin cá n h â n .......................................................................160
II. Câu h ỏ i ........................................................................................160
PHỤ L Ự C ................................................................................................163
Đề cương môn học lý luận dạy h ọ c ....................................................163
I. Thông tin chung về môn h ọ c ....................................................163
II. Nội dung chính của đề cương................................................. 163
TÀI LIỆU THAM K H Ả O ....................................................................181
Tài liệu trích d ẫ n ............................................................................ 181
Tài liệu tham khảo.......................................................................... 183

8

Chương I

MỘT SÓ VÁN ĐÈ C ơ BẢrt CẦN NHẬN THỨC
KHI TRIỂN KHAI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Đe có tiếng nói chung khi trình bày các kỹ thuật dạy học trong học
ch ế tín chi, chúng ta nêu lại một số vấn đề cơ bản cùa lý luận dạy học: Kiến
thức sư phạm cơ bản cùa bất kỳ một giáo viên khi lên lớp dạy học.

1.1. Nhận thức cơ bản của lý luận dạy học nói chung
Bất kỳ một người nào làm nghề dạy học đều nhận thức được vai trò
quan trọng của các kiến thức sư phạm. Những người đang tham gia giảng
dạy trong các nhà trường đều phải thấu hiểu nội hàm của các khái niệm cơ
bản đã được lý luận dạy học đề cập như:
- Dạy học là gì;
- Quá trình dạy học là gì;
- Hoạt động dạy;
- Hoạt động học;
- Quy luật dạy học;
- Nguyên tắc dạy học;
- Mục tiêu dạy học;
- Nội dung dạy học;
- Phương pháp dạy học;
- Phương tiện dạy học;
- Người dạy;
- Người học;
- Hình thức tồ chức dạy học.
Lý luận dạy học cũng đã làm rõ bản chất của các hiện tượng dạy
học, xá c định các quy luật vận động và phát triển của các hiện tượng dạy
học kh ô n g chỉ có trong nhà trường mà còn diễn ra trong môi trường học tập

9


suốt đời, từ đó giúp người giáo viên có thể hoạch định được các chiến lược
dạy học có hiệu quả trong những điều kiện xác định của các bậc học và
trong các quy trình đào tạo cụ thể.
Hiện nay, lý luận dạy học không chỉ nghiên cứu và tìm hiểu các quy
luật dạy học ừong nhà trường chính quy, không chi cho đối tượng thế hệ trẻ
m à còn nghiên cứu cả những quá trình dạy học ngoài nhà trường, dạy học
cho mọi đối tượng, dạy học với nhiều hình thức tổ chức đa dạng và linh
hoạt, đặc biệt khi có sự phát triển của công nghệ thông tin truyền thông đa
phương tiện, rất nhiều khái niệm của chính lý luận dạy học cũng phải được
xem xét lại và bổ sung. Yêu cầu mới của xã hội cũng như sự phát triển của
công nghệ thông tin hay đa dạng hóa phương thức giáo dục và đào tạo đã
thúc đẩy sự phát triển của lý luận dạy học nói chung và các kiến thức về dạy
học nói riêng. Chúng ta trao đổi một số vấn đề cơ bản của lý luận dạy học
trước khi đi sâu vào kỹ thuật dạy học ứong học chế tín chi.
1.1.1. D ạy học là gì
Dạy học theo quan điểm hiện đại được tạo ra bời sự tương tác trực tiếp
giữa thầy và trò, giữa những người học với nhau, giữa dạy học với môi
trường sư phạm nói riêng và môi tnròmg xã hội nói chung; là sự thống nhất
chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Thày và trò vừa là chủ thể,
vừa là đối tác trong dạy học. Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tương tác
giữa các chù thể hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều tác
nhân cùng lúc như tác nhân nhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lý,
tác nhân xã hội,...
- Tồn tại một so tiếp cận để nhận diện khái niệm dạy và học:
a) Cách tiếp cận thứ nhất coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy
học một chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận sơ khai,
truyền thống. Cách tiếp cận này hiện không được ủng hộ vì lý do làm cho

nguời học thụ động.
b) Cách tiếp cận thứ hai coi dạy là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện
cho người học chù động tìm kiếm và xử lý thông tin, người dạy đóng vai trò
trọng tài cố vấn. Theo tiếp cận này có sự hợp tác hai chiều giữa dạy và học.

10


Tương ứng với hai quan điểm ừên, có các cách tiếp cận khái niệm học
như sau:
a) Cách tiếp cận thứ nhất coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ
kinh nghiệm hay từ sự tiếp xúc với môi truờng sống (không chi môi trường
nhà trường!) của chủ thể/người học.
b) Cách tiếp cặn thứ hai coi học là quá trình tích hợp, đồng hoá, điều
ứng, nhập nội những dữ liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của
chủ thể với sự hỗ trợ của người dạy. Nội dung chủ yếu cùa cách tiếp cận này
là người học được hỗ trợ xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xừ lý
thông tin và ứng dụng chúng với sự giúp đỡ của người dạy hoặc các phương
tiện công nghệ.
Lưu ý đến các quan niệm khác nhau, cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
[ 1] đã viết quan niệm của mình về việc học có ý thức: “ Học là quá trình tự
giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự
điều khiển sư phạm cùa giáo viên.”
Trong quan niệm này GS Nguyễn Ngọc Quang nhấn mạnh khái niệm
chiếm lĩnh và khái niệm điều khiển sư phạm. Nói chiếm lĩnh tức là phải biết
tái tạo kiến thức cho bản thân và thao tác với nó, úng dụng nó, tạo năng lực
trí tuệ. năng lực hành động cho mình. Khái niệm điều khiển sư phạm gắn
liền với khái niệm dạy mà GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra như sau: Dạy
là sự điểu khiển tối ưu hoá quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong
và bang cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chắt).

Như vậy điều khiển sư phạm ở đây được hiểu như là quá trinh tổ chức
các hoạt động của người dạy và người học sao cho người học được định
hướng, hướng dẫn tư duy để từ đó họ tự chiếm lĩnh được nội dung dạy học.
Trên cơ sờ các quan niệm nêu trên rút ra học có hai chức năng kép là
thu nhân thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của người học; dạy
cũng có hai chức năng kép là truyền đạt thông tin và điểu khiến quá trình
nhận thức cho người học. Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất
hiện khái niệm dạy học: D ạy học là hai mặt cùa một quá trình luôn tác động
qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông
qua hoạt động cộng tác nham tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ,
góp phần hoàn thiện nhân cách.

11


Bản chất của quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn và có thể sơ đồ hoá
như sau:

Sơ đồ 1

Sự khác nhau của các quan niệm dạy học trong thực tế nàm ở chỗ đã
nhấn mạnh yếu tố nào hơn trong các chức năng của dạy và học. Quan niệm
truyền thống nhấn mạnh chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng
lĩnh hội cuả việc học mà chưa chú ý thích đáng đến chức năng điều khiển
quá trinh nhận thức, quá trình lĩnh hội của người học cùa việc dạy và tính
tích cực, chú động tự điều khiển quá trinh nhận thức của người học trong
quá trình học cùa mình. Ngược lại theo quan niệm hiện đại về việc dạy học,
người ta rất coi trọng yếu tố điều khiển sư phạm của giáo viên, ờ đây vai trò
của giáo viên đã có sự thay đồi, người giáo viên phải biết gợi mở, hướng
dẫn, dạy cho người học cách tìm kiếm và xử lý thông tin, từ đó hướng dẫn

người học vận dụng chúng. Tuy nhiên, muốn được như vậy cần coi trọng
môi trường cộng tác giữa việc dạy và việc học và người học phải biết tự
điều khiển quá trinh nhận thức của mình thông qua việc tích cực, chủ động,
tự lực chiếm lĩnh lấy nội dung học với sự hỗ trợ của người dạy. Cũng từ
những vấn đề đã đề cập ờ trên chúng ta thấy theo quan niệm hiện đại nhấn
mạnh nội dung dạy học (NDDH) không chi là kiến thức (KT) mà còn phải
chú ỷ đến phưcmg pháp tư duy (PPTD), hay nói một cách khác khi triến khai
một hoạt động dạy học người dạy p hải biết lựa chọn phương thức chuyển
tải sao cho đưa đến cho người học không chi kiến thức mà tạo điều kiện cho
họ chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức; hay nói cách khác là dạy cho ngưcri
học cách học đế người học có khả năng tự học và học suốt đời.
12


1.1.2. C ác yếu tố của quá trình dạy học
Quan niệm phổ biến nhất hiện nay là coi trọng vai trò của các yểu tố
của quá trình dạy học trong mối quan hệ biện chứng, đó là: Mục tiêu(MT);
Nội dung(ND): Phương thức/phương pháp (PP) (theo nghĩa cách tồ chức!);
Người học (HS); Người dạy (GV); Kiểm tra - đánh giá (KT, ĐG) và Điều
kiện môi trường dạy học (ĐK/MT). Có thể nói rằng sự lựa chọn phương
pháp dạy học bị các yếu tố còn lại chi phối, muốn có phương pháp dạy học
tối ưu cần quan tâm đến mối quan hệ và sự chi phối của mọi yếu tố nêu trên
lên sự lựa chọn phương pháp dạy học trong quá trình dạy học.
MT

ND

Sơ

đồ 2

Chúng ta sẽ tóm tắt một số đặc điểm cơ bản của các yếu tố của quá
trình dạy học nêu ra ờ trẽn:

1.2.1. về Mục tiêu dạy học (MTDH)
Hiểu một cách ngan gọn mục tiêu dạy học chính là các kết quả học tập
cần đạt của người học sau khi hoạt động dạy học nào đó kết thúc (nên người
ta thường diễn đạt MTDH như sau: sau khi học xong, người học có thể...).
Thông thường mục tiêu dạy học của bài học góp phần thực hiện mục tiêu
dạy học cùa học phần và mục tiêu dạy học của một môn học cụ thể là các
thành tố tạo nên “chuẩn đầu ra” của một chương trình GD&ĐT.
Chúng ta thường đề ra mục tiêu dạy học là phải tạo cho người học có
tri thức, kỹ năng, thái độ; từ đó hình thành các phẩm chất, năng lực cụ thể;
nhưng theo quan niệm về cách xác định mục tiêu hiện nay người ta khuyến
cáo là mục tiêu dạy học phải được “hành vi hóa” (diễn đạt bắt đầu bằng các

13


động từ); chúng ta thường chưa chú ý thích đáng đến một số yêu cầu khi xác
định mục tiêu dạy học, đó là:
- Mục tiêu xác định phải hướng vào người học: thật sự họ có thề làm
được sau khi học!
- Mục tiêu đó có thể mô tả tường minh và có thể quan sát được;
- Mục tiêu đó có thể thể lấy làm bằng chứng cho kết quà học tập và
có thể đo lường được; kiểm chứng được.
- Mục tiêu đó gắn với phương pháp dạy học và điều kiện để đạt được nó.
Người ta khuyến cáo nên diễn đạt mục tiêu dạy học bắt đầu bằng các
động từ như: Người học có thề chứng minh, so sánh, áp dụng, phân tích...
Cẩn lưu ỷ rằng nếu khi dạy học không chú ỷ đến việc xác định M TDH

xác đáng (có ích cho người học và người học có thể thực hiện được trong
điều kiện cụ thể...) sẽ khó lựa chọn ND D H phù hợp với M TD H đã định và sẽ
ít hữu dụng cho người học, đồng thời không lấy mục tiêu đ ể “cân đong, đo
đếm ” thành quà học tập của người học được thì đó chi là m ục tiêu "tuyên
bo " (có ỷ kiến đa so G V hiện nay đang viết M TD H theo kiểu đóỊ)

1.2.2. về nội dung dạy học (NDH)
N ội dung học là những kiến thức khoa học cơ bản về tự nhiên, xã hội,
con người và phirrmg thức hoạt động cần thiết cho người học trong cuộc
sổng mà họ cần phải lĩnh hội và chuyển hỏa thành giá trị nhân cách, giúp họ
có thể tồn tại và phát triển trong xã hội.
Từ kiến thức khoa học, người ta phải qua một quá trình chuyển hóa
thành tri thức chương trình trước khi trở thành tri thức dạy học:
tri thức khoa h ọ c ------- ►tri thức chương trình -------- ►tri thức môn học
chọn lọc

cụ thể hóa

Từ tri thức chương trinh và tri thức môn học, người giáo viên phải
chuyền hóa một lần nữa để thành nội dung dạy học trong hoạt động dạy học
cụ thể.
Câu hòi cần đặt ra đầu tiên cho việc xác định nội dung dạy học là:
Người học cần phải học những gì để đạt được các mục tiêu đã đặt ra trong
một điều kiện thời gian, không gian và cho một đối tuợng cụ thể?
Để đạt được mục tiêu dạy học trong toàn bộ nội dung cần đặt cho các
phần nội dung các trọng số ưu tiên trong quá trinh tổ chức lĩnh hội trên lớp.

14

Một gợi ý có thể tham khảo được mô tả theo sơ đồ dưới đây: Toàn bộ nội
dung của một môn học hay một bài dạy học có thể được mô tả là toàn bộ
“hình chữ nhật”.

- Vòng tròn 1 trong cùng mô tả những nội dung cốt lõi của môn/bài
học (ký hiệu N l) mà người học Phải biết - phải chiếm lĩnh thì mục tiêu
môn/bài học m ới đạt được;
- Vòng tròn 2 tiếp theo mô tà những nội dung quan trọng của môn/bài
học (ký hiệu N2) mà nguời học Nên biết, nên chiếm lĩnh thì mục tiêu
môn/bài học s ẽ đạt được tốt hom;
- Phần còn lại của “hình chữ nhật” phía ngoài hai vòng tròn nêu trên
(vùng 3) mô tả những nội dung mờ rộng hay ít quan trọng so với mục tiêu
(ký hiệu là N3) đã xác định cho đối tượng người học học môn/bài học này và
có thể coi là phần nội dung mà người học Có thể biết (không nắm được cũng
không ảnh hưởng lảm đến việc thực hiện được mục tiêu cùa môn/bài học);
Việc xác định nội dung Phải biết (Nl), Nên biết (N2), Có thể biết (N3)
có thể cho m ột bài học, một môn học/học phần hay của một khoá học. Nó
giúp cho ta xác định phần cứng cốt lõi và phần mềm. Phần cứng là phần bắt
buộc (chất liệu chù yếu để thực hiện mục tiêu đã đặt ra cho đối tượng người
học nào đó), phần mềm (phần mở rộng cúa môn học) là phần tự chọn ừong
nội dung học tập. Tuy nhiên đối với một giờ dạy học điều này giúp người
dạy phân bổ thời lượng hợp lý cũng nhu đặt đúng trọng số ưu tiên cho kế
hoạch dạy học hay chỉ đạo việc lựa chọn cách thức tồ chức dạy học thích
hợp (về vấn đề này chúng ta còn trao đổi nhiều lần trong tài liệu này), c ầ n
lưu ý rằng nội dung dạy học không chi là nội dung học được trẽn lớp hay
nội dung người dạy đã truyền đạt cho người học mà nó còn bao hàm cả nội
dung người học được thảo luận, tự học, tự tìm kiếm và xử lý. Một hình ảnh
15

giúp các giáo viên liên tường khi tổ chức quá trình dạy học trên lớp là: Nếu
coi toàn bộ nội dung của một bài học (hay học phần) là một cây cổ thụ thì
phần thân, rễ, cành lớn GV nên tồ chức cho người học “V ẽ” được ngay trên
lớp; còn phần nhánh, lá nên chi cho họ tiếp tục “V ẽ” và hoàn thiện “Cây
Kiến Thức” ở nhà (về kỹ thuật triển khai phương pháp dạy học này mà ta
tạm gọi là “phương pháp cây kiến thức” sẽ trình bày cụ thể sau). Cũng cần
lưu ý rằng khi chiếm lĩnh nội dung học người học chiếm lĩnh cả phương
pháp nhận thức khoa học, vì vậy đùng quan niệm nội dung chỉ là kiến thức
mà còn có cà cách học, phương pháp tư duy. Thông qua học nội dung,
người học học được cách xác định và xử lý, vận dụng nội dung được học
vào cuộc sống và thực tiễn cùa bản thân (nhận thức này rất quan trọng đối
với một GV khi triển khai “đổi mới PPDH”).

1.2.3. v ề người học
Người học vừa là đối tượng, vừa là chủ thể.
Theo quan điểm truyền thống, hoạt động dạy bắt đầu bằng câu hỏi dạy
ai và dạy cái gì? Câu trả lời dạy ai cho ta thấy quan niệm truyền thống coi
người học là đối tượng. Với quan niệm đó người ta khuyến cáo người dạy
nên nhận thức cho được những đặc điềm cơ bản của đối tượng mà mình
“phục vụ” . N hững đặc điểm đó là:
- Sự phát triển tâm, sinh lý bao gồm sự phát triển về thể chất, trí tuệ...;
- H ứng thú, động cơ học tập: ý thức về mục đích học tập, lòng say
mê, sự khao khát với kiến thức...;
- Trinh độ xuất phát: kinh nghiệm, vốn tri thức đã có...
Theo quan điểm hiện đại, người học là chủ thể của hoạt động học và
hoạt động học quyết định hoạt động dạy học. Đây là quan điểm được nhiều
người ủng hộ hiện nay, tuy nhiên cuộc tranh luận “Ai là trung tâm” trong
quá trình dạy học chưa hề kết thúc! Trong các tài liệu viết về lý luận dạy
học, ý kiến được nhiều người chấp nhận là trong quá trình dạy học GV chủ
đạo, HS chủ động. Điều này cũng có nghĩa trong dạy học hợp tác cả hai đều

có vai trò quan trọng, không ai ờ ngoài “trung tâm ” !
Với vai trò là chù thể cùa quá trình nhận thức, người học không chỉ
cần được hiểu kỹ những đặc điểm nêu trên mà GV cần nhận thức người học
là lẽ tồn tại cùa việc dạy học, họ là người “Thợ chính” cùa quá trình dạy học

16


và trong mọi hoạt động sư phạm của mình GV phải lấy nhu cầu, nguyện
vọng, lợi ích của người học làm “trung tâm” ! Từ đó lưu ý thích đáng những
chiến lược dạy học sau:
- Dạy học phải xuất phát từ động cơ, đặc điểm, tính chất, điều kiện...
cùa người học;
- Phải tạo môi trường, điều kiện cho người học tích cực huy động các
giác quan, chủ động trong lĩnh hội: phải kích thích được nhu cầu nhận thức
của người học;
- Phải coi trọng tư tưởng phân hoá, cá thể hoá và bám sát logic nhận
thức cùa người học: không phải mọi nguời học đều có khả năng như nhau
nhưng họ đều được dẫn dắt đi đến đích theo cách phù hợp với từng đối tượng!
- Phải khuyến khích người học tự kiểm tra, đánh giá mình và tạo cho
họ ý chí, năng lực học suốt đời.

1.2.4.

về người dạy

Người dạy vừa có vai trò chủ đạo vừa là tác nhân.
Với vai trò là người chủ đạo, người dạy là người phải thiết kế, tổ chức
hoạt động dạy học, nghĩa là GV phải là người lập kế hoạch dạy học và tồ
chức, điều khiển quá trình nhận thức cho người học. M uốn làm tốt vai trò đó

người dạy phải có năng lực chuyên môn cao và tay nghề sư phạm giỏi.
Với vai trò là tác nhân, người dạy tác động từ bên ngoài với tư cách là
người hợp tác và cộng tác: người dạy khêu gợi, hướng dẫn, hỗ trợ, tạo nên
môi trường cộng tác; người dạy đi cùng người học trong phương pháp học
của người học và chỉ cho họ con đường phải theo suốt cả quá trình đi đến
mục tiêu cần đạt của quá trình dạy học.
Người dạy có trách nhiệm:
- Giúp đỡ người học, tạo động lực học tập cho người học;
- Tạo tinh thần thoải mái thông qua việc sử dụng cảm hứng của mình,
truyền sự nhiệt tình cho người học, lôi cuốn người học “đi theo m ình” thông
qua việc “điều khiển sư phạm”.

1.2.5.

về điều kiện, môi trường (ĐK/MT)

Khi nói đến điều kiện và môi trường trong quá trình dạy học người ta
hàm ý cả điều kiện tinh thần và điều kiện vật chất; môi trường kinh tế - xã
hội và cả môi trường sư phạm.

17


Đ iều kiện tinh thần gắn với bầu không khí tâm lý thân thiện trong quá
trình dạy học; có người đã nói một khi thầy giáo là thần tượng của học sinh,
m ột khi đến lớp với niềm vui mang đầy lợi ích thì việc học trở thành niềm
khao khát!
Đ iều kiện vật chất gắn với cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho
học tập. Đó là các phương tiện kỹ thuật để dạy học, các học liệu... Có một
khuyến cáo đáng tham khảo là: dạy học khòng đủ điều kiện phương tiện thì

khó có thể “Công nghệ hoá” quá trình dạy học cũng như làm hạn chế hiệu
quả của việc đổi mới phương pháp dạy học và hiển nhiên chất lượng dạy
học cũng không thề nâng cao!
Môi trường ảnh hường đến người học và phương pháp học, người dạy
và phương pháp dạy một cách tương hỗ. Ở đây coi môi trường như những
tác nhân quan trọng tác động lên quá trình dạy học; cần nhận diện nhưng
khía cạnh cụ thể của môi trường của việc học để từ đó phát huy vai trò tác
nhân của yếu tố này trong quá trình dạy học!
+ Vai trò cùa phương tiện dạy học
Theo quan niệm cùa các nhà sư phạm, nói đến phương tiện dạy học là
phải nói đến tấm gương của GV đối với HS (Giảng viên nếu không biết tự
học, tự nghiên cứu thì không thể dạy đại học được vì dạy ĐH là dạy cách
học đc s v tự học)! Tuy nhicn ờ đây chi dùng khái niệm phưong tiện dạy
học theo nghĩa công cụ hỗ trợ việc dạy học và công nghệ dạy học. Phương
tiện dạy học là những công cụ phục vụ cho việc dạy học tức hỗ trợ GV
chuyển tải nội dung và giúp HV thực hiện quá trình nhận thức nội dung học
của mình. Người xưa đã có câu “Trăm nghe không bàng m ột thấy, trăm thấy
không bằng được làm” ! Điều nêu trên nhấn mạnh vai trò của phương tiện
dạy học trong dạy học. Khi trong phương tiện dạy học có sự tham gia cùa
công nghệ thông tin và thông lưu thì dạy học có yếu tố “công nghệ hóa” (cả
phần cứng và phần mềm).
Những ý kiến trên cho thấy vai ữ ò quan trọng cùa điều kiện phương
tiện dạy học trong quá trình dạy học. Tuy nhiên vấn đề sử dụng và khai thác
hiệu suất, hiệu quả của các phương tiện kỹ thuật đặt lên vai các nhà sư phạm
m ột trách nhiệm mới và yêu cầu họ cần phải có một số kỹ năng mới. v ấ n đề
này chúng ta sẽ bàn sau khi đề cập đến m ục khai thác vai trò của phương
tiện, thiết bị để công nghệ hóa quá trinh dạy học.

18

1.2.6. v ề kiểm tra đánh giá (KT/ĐG)
Kiếm tra - đánh giá là hoạt động thu thập thông tin định tính và định
lượng về kết quả học tập của sinh viên trong suốt quá trình học tập môn học,
đối chiếu với mục tiêu môn học để làm cơ sở cho việc xếp hạng sinh viên và
các quyết định quản lý liên quan đến quản lý quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận cấu thành của mọi phương pháp dạy học và rèn luyện
các kiến thức và kĩ năng mà giảng viên mong muốn sinh viên phái đạt được.
Trong qui trình đào tạo, kiểm tra - đánh giá thường là khâu cuối cùng
nêu đó là đánh giá tổng kết, nhưng trong dạy học thì kiểm tra - đánh giá
mang tính quá trình và đặc biệt quan trọng vì nó cung cấp thông tin về mức
độ đạt được mục tiêu và thông tin phàn hồi, giúp giảng viên điều chinh cách
dạy và giúp sinh viên chủ động tổ chức quá trinh học của mình đê đạt mục
tiêu một cách hiệu quả nhất.
Quy trình kiếm tra - đánh giá kết quà học tập là trình tự sử dụng các
hình thức kiểm tra - đánh giá khác nhau trong suốt quá trình dạy học môn
học nhằm rèn luyện việc đạt các mục tiêu đã xác định cho môn học. Có hai
hình thức kiểm tra - đánh giá: 1) Kiểm tra - đánh giá thường xuyên; 2)
Kiểm tra - đánh giá định kỳ.
Kiếm tra - đánh giá thường xuvên là hoạt động của giảng viên sử
dụng các kĩ thuật đánh giá khác nhau trong các hình thức tổ chức thực hiện
giờ học (lý thuyết, thảo luận, thực hành, thí nghiệm, hoạt động theo nhóm,
tự học, tự nghiên cứu, v.v.) như một bộ phận của phương pháp dạy học
nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn luyện các kiến thức, kĩ năng đã được
xác định trong mục tiêu của môn học.
Kiểm tra — đánh giá định kỳ là hoạt động của giảng viên vào những
thời điểm đã được qui định trong chương trình dạy học, gắn các mục tiêu cụ
thể trong từng giai đoạn với những phương pháp kiềm tra - đánh giá tương
ứng nhằm đánh giá, định hướng việc đạt mục tiêu môn học ở giai đoạn
tương ứng cùa sinh viên. Kết quả kiểm tra - đánh giá định kỳ được xem là
kết quả học tập môn học của sinh viên với các trọng số ưu tiên và là cơ sở

quan trọng để xếp hạng sinh viên sau khi kết thúc môn học.
Đánh giá trong dạy học theo nghĩa rộng không chi bó hẹp vào việc đánh
giá kết quả học tập cùa người học mà nó còn liên quan đến việc đánh giá

19


các yếu tố liên quan đến quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung chương trình,
PPDH, GV...), nhưng ở đây chỉ xin nêu một số vấn đề về đánh giá kết quả
học tập của người học. Theo quan niệm cùa Jamin Bloom, nhận thức của
người học đi từ thấp đến cao theo 6 mức độ: 1/ Nhận biết và nhớ, ở đây
người học có thể tái hiện được những điều đã được học; 2/ Hiểu, ở đây
người học đã có thể diễn đạt lại những điều đã học theo ngôn ngữ của mình
và cũng có khả năng liên hệ chút ít; 3/ Mức độ ứng dụng, ờ đây người học
đã có khả năng vận dụng kiến thức của mình để giải quyết một số tình
huống hay bài tập; 4/ Mức độ phân tích, ờ đây người học đã có khà năng
tách các thành tố của kiến thức được học để lĩnh hội và sắp xếp nó theo
lôgic nhận thức của mình; 5/ Mức độ tổng hợp, ở đây trình độ khái quát hoá
cao, người học có khả năng tích hợp kiến thức và biến thành sờ hữu cùa bản
thân; 6/ Mức độ đánh giá, ờ mức độ này người học có khả năng phán xét,
phân loại thông tin và có thể sử dụng chúng như công cụ phương tiện không
chi để tu duy mà còn để hành động trong cuộc sống.
Hiện nay, do nhiều lý do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của người học trong nhà trường ờ nước ta chưa chú ý đến việc kiềm tra đánh
giá ở mức nhận thức cao của thang Bloom (đang chú ý nhiều mức tái hiện
kiến thức, ít kiểm tra khả năng vận dụng, tổng hợp kiến thức). Việc nâng
cao mức độ đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng
như hình thức đánh giá và đặc biệt cần bảo đảm nguyên tắc: “Kiểm tra đánh
giá cùa GV phải kích thích được sự tự kiểm tra đánh giá cùa người học và
kiểm định được chính xác, khách quan thành quả học tập và mức độ đạt

được mục tiêu dạy học” .
Để đánh giá toàn diện, chính xác kết quả học tập cần sử dụng đồng bộ,
có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá như quan sát, vấn đáp, viết;
trong hình thức viết có thể sử dụng các hình thức trắc nghiệm tự luận, trắc
nghiệm khách quan.
Một khuyến cáo đáng tham khảo là để tránh học vẹt, tạo điều kiện để
người học hình thành năng lực ứng dụng, đặc biệt đối với sinh viên đại học
thì không nên ra đề kiểm tra, đánh giá nguời học ờ mức thấp trong các mức
độ nhận thức mà Bloom đã nêu ra ờ trên và nên kết hợp nhiều hình thức
K.T.ĐG kết quả học tập của người học.

20


1.2.7. vể phương thức dạy học
1.2.7. /. Phương pháp đạv học
Trong quá trình dạy học, phương pháp là yếu tố phụ thuộc nhiều nhất
vào 6 yếu tố đã nêu ra ờ trên (xem kỹ các mũi tên ờ sơ đồ 2); nó chi rõ cách
thức tổ chức dạy học và việc lựa chọn nó không phải chỉ do GV thích mà
còn phải phù hợp với mục tiêu, nội dung, điều kiện phương tiện và đặc biệt
là phải phù hợp với đặc điểm cùa người học. Theo GS.TS. Thái Duy Tuyên
[6], PPDH là một khái niệm được hiểu ở các bình diện khác nhau không
thống nhất với nhau.
- Theo quan điểm của điều khiển học, PPDH là cách thức điều khiển
quá trình nhận thức cùa GV và cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và
trò nhằm đạt được mục đích dạy học;
- Theo quan điểm lôgic, PPDH là những thủ thuật mang tính lôgic
được sử dụng để giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một
cách tự giác;
- Theo quan điềm dạy học, bộ môn PPDH gắn liền với cách thức, quy

trình triển khai quá trinh nhận thức môn học phù hợp với lôgíc vận động cùa
nội dung và tính đặc thù của môn học đó;
- Theo quan điém của lý luận dạy học thì PPDH là tống hựp các cách
thức hoạt động, tương tác được điều chình cùa người dạy và người học
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học;
- Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [1] thì PPDH là cách thức, quy trinh,
là tổ hợp các bước, những quy tắc quy phạm dùng để chi đạo hoạt động dạy
học và các hành động dạy học cụ thể;
- Theo GS Trần Bá Hoành [16] thì PPDH là cách thức hoạt động của
GV trong việc chi đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ
động đạt được mục tiêu dạy học.
Dù quan niệm theo quan điềm nào thì PPDH cũng có những dấu hiệu
đặc trung sau đây:
a) Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt được mục đích dạy học;
b) Phản ảnh sự vận động của nội dung và sự chiếm lĩnh nội dung dạy học;

21


c) Phản ảnh cách thức trao đồi thông tin trong quá trình dạy học;
d) Phàn ảnh cách thức điều khiển, chi đạo, tổ chức hoạt động nhận
thức theo một quy trình nhất định.
N hững thủ thuật này nếu phù hợp với quy luật nhận thức của người
học và logic vận động của nội dung thì quá trình nhận thức sẽ đạt hiệu quả
cao nhất.
1.2.7.1.1. M ột số cách phán loại phương pháp dạy học
a) Đặt tên phương pháp dạy học gắn liền với giai đoạn và cách thức
nhận thức
- p p Quy nạp; Diễn dịch; So sánh, đối chiếu;

- p p Thông báo; Nêu vấn đề; Làm mẫu - bắt c h ư ớ c ;...
- Xemina, thảo luận; Làm việc theo nhóm; ...
(Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [1])
b) Tên gọi phương pháp gắn với cách thức hoạt động
- Nhóm phương pháp dùng lời: Trần thuật; Diễn giảng; Thảo luận;
Người học tham luận...
- Nhóm phương pháp trực quan: Biểu diễn; Minh hoạ; Giáo cụ trực quan...
- Nhóm phương pháp thực hành: Thí nghiệm; Thực nghiệm; Tham
quan thực tế...
(Theo GS Trần Bá Hoành [16])
c) Phân loại cách gọi theo hướng tiếp cận
c l. Dạy học lấy thầy làm “trung tâm” (Trò thụ động):
- p p thuyết giảng một chiều (độc giảng);
- p p Thông báo, tái h iệ n ;...
c2. Dạy học lấy học sinh làm “trung tâm” (Thầy điều khiển SP, trò
chủ động, tích cực, tự lực...):
- Đặt và giải quyết vấn đề (diễn giảng tích cực);
- Hỏi đáp theo logic bài học (PP phát vấn) (giảng kết hợp với trao đổi);
- Tấn công não (Brain storming): Mọi người cùng suy nghĩ;
- X em ina-diễn đàn: HS tự trình bày một vấn đề đã chuẩn bị;
- Tình huống;
- Trò chơi;
- Diễn kịch;
- Thảo luận nhóm.
22


1.2.7.1.2. M ột số lưu ỷ trong việc lụa chọn và triển khai phương pháp
dạy học
a) Tính khách quan và chù quan của phương pháp dạy học

Tính khách quan: Mọi PPDH đều phải xuất phát từ đối tượng, từ đặc
điểm, quy luật vận động, cấu trúc của đối tượng. Đối tượng của PPDH vừa
là nội dung dạy học vừa là người học.
Tính chù quan: PPDH do các chù thể giảng viên và sinh viên tiến
hành. Hiệu quả của PPDH phụ thuộc vào năng lực người sử dụng (kỹ thuật
triển khai cúa người dạy và sự tham gia tích cực của người học). Vì vậy, sự
nhuần nguyễn, linh hoạt và sáng tạo tích cực trong việc sử dụng PPDH là
yếu tố quyết định hiệu quả dạy học.
b) Tính mục đích cùa phương pháp dạy học
PPDH chịu sự quy định của mục đích và nội dung dạy học. Thực chất
PPDH là phương thức để đạt được mục đích. Do vậy mỗi mục đích dạy học
đòi hỏi một PPDH tương ứng, với mỗi PPDH bao giờ cũng hướng tới đạt mục
đích cụ thể nào đó. Không có một PPDH nào lại đạt được tất cả các mục đích.
Mỗi PPDH giúp sinh viên đạt đuợc trình độ năng lực nhất định. Việc
xác định mục đích hình thành năng lực ờ sinh viên để chọn PPDH phù hợp
là điều quan trọng

c) Phương pháp dạy học gắn liền với nội dung dạy học
Như Hêghen đã nói “Phương pháp là sự vận động bẽn trong cùa nội
dung”, nên không có phương pháp dạy học nào lại không gắn với nội dung
dạy học. Nội dung quyết định sự lựa chọn phương pháp. Không có PPDH
nào phù hợp với mọi nội dung dạy học mà có phương pháp đặc trưng của
các môn học: phương pháp bộ m ôn...; đặc điểm của nội dung dạy học sẽ
quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy học và cũng tác động lên nội
dung, quy trinh triển khai phương pháp dạy học
d) Phương pháp dạy học gắn liền với phương tiện dạy học
PPDH và phương tiện dạy học là hai phạm trù độc lập nhau nhưng tồn
tại và vận động trong mối quan hệ biện chứng với nhau. M ột PPDH bao giờ
cũng gắn chặt với phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học là một bộ phận
của PPDH vì nó cũng là cái thề hiện PPDH. Phương tiện không gọi là

23