Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

VNG CM HNG

Phát triển năng lực tự học cho học sinh
thông qua dạy học hóa học hữu cơ LớP 11
ở trờng Trung học phổ thông
Chuyờn ngnh: LL&PPDH b mụn Hoỏ hc
Mó s: 9.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: GS.TSKH. Nguyn Cng

H NI 2020


2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả

Vương Cẩm Hương

2


3

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý
báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Cương người đã
nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô ở
Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, khoa Hoá - Sinh - Môi trường Trường Đại học Phạm Văn Đồng - Quảng Ngãi
đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại 7
trường THPT Mai Anh Tuấn - Thanh Hóa, Tư Nghĩa 1 - Quảng Ngãi, Trần Quốc
Tuấn - Quảng Ngãi, Huỳnh Thúc Kháng - Khánh Hòa, Dầu Giây - Đồng Nai, Tam
Phú - Tp Hồ Chí Minh, Trưng Vương - Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi
để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,
khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 10 năm 2019
Tác giả

Vương Cẩm Hương

3


4
MỤC LỤC
PHỤ LỤC

4

5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTi
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

27
28
29
30
31

5

Chữ viết tắt
BTHH
BH
CT
CTCT
CTPT
CNTT
DH
ĐC
ĐG
ĐTB
GV
HĐ
HHC
HCHC
HS
KHBH
KN
NL
NLTH
NXB
PP

PPDH
PTHH
SGK
STĐ
STT
TB
TH
THPT
TN
TTĐ

Đọc là
Bài tập hóa học
Biểu hiện
Công thức
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Công nghệ thông tin
Dạy học
Đối chứng
Đánh giá
Điểm trung bình
Giáo viên
Hoạt động
Hóa học hữu cơ
Hợp chất hữu cơ
Học sinh
Kế hoạch bài học
Kĩ năng
Năng lực

Năng lực tự học
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sau tác động
Số thứ tự
Trung bình
Tự học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trước tác động
DANH MỤC BẢNG


6
DANH MỤC HÌNH

6


7
DANH MỤC SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI - kỉ nguyên của công nghệ thông tin (CNTT), truyền thông và
nền kinh tế trí thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trước xu thế đó, nhiều quốc
gia trên thế giới đã xác định: Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản

quyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế
hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu
trong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ thể là trong kế hoạch hành động
của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện
Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người
học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học...”[2]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ
thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ
thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục
theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ
năng hợp tác, ....”[56].
Như vậy, có thể thấy rằng năng lực tự học (NLTH) là năng lực quan trọng
cần được phát triển để HS có thể thích ứng trước những chuyển biến không ngừng
của cuộc sống, hòa nhập với thế giới công nghệ và không ngừng học tập để nâng
cao trình độ. Bên cạnh đó, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác định
NLTH là một trong ba NL chung cần hình thành và phát triển cho HS và đưa ra mục
tiêu “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển
những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách
công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích”[8]. Trên cơ sở đó, chương trình môn Hóa
học [9] cũng xác định các NL cần phát triển trong dạy học hóa học phổ thông là
“NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận
dụng kiến thức kĩ năng đã học”. Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải
có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các

7

8
phương tiện dạy học khác nhau. Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong
các hoạt động học tập môn Hóa học. Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông là
một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài.
Hóa học hữu cơ (HHC) là ngành khoa học nghiên cứu về các hợp chất hữu cơ
(HCHC) với khối lượng kiến thức khá lớn và khó so với phân phối chương trình và
trình độ nhận thức đối với lứa tuổi học sinh phổ thông [9]. Vì vậy, người học cần phải
nỗ lực nhiều trong suốt quá trình học tập. Mặc dù vậy, việc tự học HHC của HS còn
gặp nhiều khó khăn như: Chưa biết tìm kiếm tài liệu phù hợp, không có sự hướng dẫn
của GV để có thể tự học (TH) hiệu quả, sách giáo khoa thiếu hướng dẫn để TH, ....Từ
thực tiễn trên, việc phát triển NLTH trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường phổ thông
là nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài.
Từ những lí do trên, đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông
qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông” mang tính
thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho
HS phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học HHC ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS
phổ thông trong dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức HHC của chương trình hóa học lớp 11.
+ Thời gian nghiên cứu: 09/2015 – 09/2019.
+ Địa bàn nghiên cứu: 2 miền Trung và Nam bộ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng
dẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ

thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp
11 trường THPT một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được
NLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của đề tài
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến tự học,

8


9
NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các phương pháp và mô
hình dạy học (PPDH hợp đồng, tài liệu hướng dẫn TH, thiết kế khóa học trên hệ
thống quản lí học tập moodle, mô hình Blended learning).
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến
phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT, phân tích chương trình và
SGK hóa học lớp 11; điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học HHC lớp 11 ở
trường Trung học phổ thông
- Xây dựng cấu trúc NLTH của HS trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trường THPT:
+ Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp
11 trường THPT.
+ Biện pháp 2: Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận
dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH cho HS trường THPT
5.3. Thực nghiệm sư phạm: Xác định mục đích, nội dung, đối tượng, lập kế
hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP), thu thập dữ liệu, xử lí số liệu
thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH; về luật giáo
dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số
PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, PPDH hợp
đồng, thiết kế khóa học trên hệ thống quản lí học tập moodle, mô hình Blended
learning.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Khảo sát thực tiễn dạy học hóa học của GV và HS ở các trường THPT
trong việc phát triển NLTH.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc
của NLTH.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện
pháp phát triển NLTH của HS trường THPT.
6.3. Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thực

9


10
nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Đã góp phần tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề:
Năng lực và NLTH của HS trường THPT; Một số phương pháp dạy học và mô hình
dạy học góp phần phát triển NLTH cho HS (PPDH theo hợp đồng; Sử dụng tài liệu
hướng dẫn tự học; Mô hình dạy học kết hợp Blended learning).
- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học
hóa học ở 131 GV và 1150 HS tại 19 trường THPT thuộc 5 tỉnh và thành phố ở 2
miền Trung và Nam Bộ.
- Đã xác định căn cứ và quy trình 6 bước xây dựng cấu trúc NLTH của HS

THPT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí.
- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC lớp 11: Thiết
kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS; Thiết kế khóa học trực tuyến trên
hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học HHC
bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH
của HS, phiếu hỏi GV.
8. Cấu trúc của luận án
- Luận án có cấu trúc gồm 3 phần như sau: Mở đầu (04 trang); Nội dung
(138 trang); Kết luận chung và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho
học sinh ở trường Trung học phổ thông (41 trang)
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy
học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông (72 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang)
- Với 107 tài liệu tham khảo và 9 công trình đã công bố
- Phụ lục (100 trang)

10


11
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học
sinh phổ thông
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà

Tâm lý học, Giáo dục học đề cập đến. Trong lịch sử Giáo dục, TH là một khái niệm
được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ
động thực hiện các hoạt động học tập của mình.
Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học
và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của
Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN), Aristote (384- 322 TCN) nhằm
mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận
[73]. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận
thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển.
Tư tưởng nền móng cho lý thuyết TH được chính thức khởi tạo vào đầu thế kỷ
XVI bởi các nhà triết học, nhà giáo dục học như: Vistorrino (1378-1446), J.Locke
(1632-1704), … Thấm nhuần tư tưởng của Vistorrino:“Tôi muốn dạy cho thanh niên
suy nghĩ, chứ không nói bậy”, J.Locke đã chỉ ra rằng:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất
của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [85]. Vì vậy, “Trong dạy học
người thầy phải biết tạo ra những tình huống, những gợi ý, khơi dậy tính tò mò của
học sinh, phát huy mạnh mẽ vai trò của cá nhân trong học tập [24].
Đến thế kỷ XVII, J.A.Komensky (1592–1670), ông tổ của nền giáo dục cận
đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định:
“không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Xuất phát từ tư tưởng:
“ Phát huy tính tích cực của người học” vận dụng vào thực tiễn dạy học,
những nghiên cứu về tư tưởng dạy học của Komensky đã chỉ ra rằng: “Tư
tưởng dạy học của Komensky chính là: Dạy học tích cực, lấy học sinh làm
trung tâm”[73]. Các biện pháp dạy học của Komensky chính là dạy TH vì lẽ đó
mà Komensky được coi là người đặt nền móng về hoạt động dạy TH.
Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã
xuất hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học. Đó là quan niệm:“Dạy học

11

12
hướng vào người học”. Theo quan điểm này, John Dewey (1859 - 1952) có chủ
trương “Học bằng cách làm” (Learning by doing) và ông nói:“Học trò nhất thiết
phải chủ động và tích cực hoạt động, học bằng cách làm chứ không được thụ
động đến lớp ngồi nghe mà thôi!” [89]. Ở lĩnh vực Giáo dục học, N.A.Rubakin
(1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, đã trình bày nhiều vấn đề về
phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh
“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương
pháp TH” [59]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được
các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên
cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS.
Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944)
nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong
cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng
giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích
người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [40].
Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp
dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động TH như là một PPDH hiệu quả- phương pháp
TH [99]. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức TH dưới hình thức sử dụng bài tập hướng
dẫn người học TH và có thể nói đây là cách tiếp cận mới trong đổi mới PPDH.
Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây Âu và Mĩ đã quan tâm tìm
phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung
tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan
điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH như Michel
Develay, Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học đồng thời xây
dựng mô hình để lý giải việc học và các nguyên tắc cơ bản của việc học. Trên cơ sở
đó tác giả đã khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình
dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [93]. Những tư tưởng này
đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức.
Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị

và được phát triển trong giáo dục hiện đại.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác
nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [87]. Nội dung các định nghĩa tập trung
mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học
tập và chịu trách nhiệm về việc học.

12


13
Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã đưa ra những nghiên cứu về vai
trò của NLTH [62]. Ông đã nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong
hoạt động học và làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng
của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với
giáo dục. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học –
Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” ông đưa ra những biểu hiện của người
có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập,
kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có khả năng hoạt động phù hợp [102].
Đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện
pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH. Trong công trình “Học tập một
cách thông minh” năm 2002 của Michael Shayer và Philip Adey đã đưa ra nhiều biện
pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu
cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình TH
[100]. Đến năm 2008, giáo sư tại Đại học Warwick - Richard Smith cho rằng TH có
nghĩa là người học tự chủ. Theo ông các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người
học như: mục tiêu học tập, nội dung học tập (tài liệu), các giai đoạn học tập, phương
pháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá [101].
Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV
hiệu quả” xuất bản năm 2011, đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường

học tập hiệu quả cho HS [34]. Cùng thời điểm này, nhà giáo dục học nổi tiếng người
Mĩ Robert J.Marazano lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc
trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình
thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm
các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu
quả [57].
Gần đây năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido và
Miriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy,
năng lực và TH của HS. Nhóm tác giả đã chứng minh việc quản lý học tập và tương
tác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS [94].
Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳng
định vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng
TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học để
phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học,....Qua các nghiên cứu
tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng
tôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá

13


14
nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to
lớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường phổ thông
cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong kiến,
giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những
nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết
định đều là TH của bản thân. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH, nêu
cao những tấm gương TH thành tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế

“người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học
thuộc lòng …” Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất
phát triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề TH không được
nghiên cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu TH rất cao trong nhiều
tầng lớp xã hội. Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi
từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là
người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH. Người từng nói: “còn
sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có thể
nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời
chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương
TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Từ năm 1954 đến 1975, nền Giáo dục Việt Nam Cộng hòa cũng có nhiều
thành tựu đáng kể khi chuyển tử nền giáo Pháp sang giáo dục Việt. Mục tiêu
chương trình THPT thể hiện phát triển NL HS: Hun đúc tâm hồn và tinh khí; Rèn
luyện PP suy tưởng và hành động để chuẩn bị HS có đủ khả năng ra đời hay chuyển
sang các ngành Kỹ thuật chuyên nghiệp hoặc tiến lên bậc đại học [51]. Như vậy vấn
đề TH đối với HS thời kỳ này đã được chú ý để rèn luyện và phát triển NL. Khơi
nguồn cho quá trình nghiên cứu về TH phải kể đến Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn
Duy Cần, …. Qua kết quả nghiên cứu về TH, các tác giả đã chỉ rõ vai trò của TH và
đưa ra những lời khuyên về TH cho mọi người. Tuy vậy, các nghiên cứu mới chỉ
nêu lên một số kinh nghiệm TH của bản thân các tác giả để mọi người tham
khảo, chưa chỉ ra được cơ sở lý luận, phương pháp luận và quy trình TH [73].
Từ năm 1975 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH được công
bố. Đi đầu trong lĩnh vực này phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Nguyễn
Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng,
Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh
Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái, … Các tác giả đã nghiên cứu, đề xuất

14

15
các biện pháp sư phạm của người dạy tác động đến người học nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả của TH; các biện pháp hình thành ý thức TH, tự bồi dưỡng cho sinh
viên sư phạm…[30], [68], [70]. Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã đều đi đến kết
luận: “Tự học có vai trò rất quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên, đó là
phương pháp cơ bản giúp người học phát huy tính độc lập, sáng tạo để chiếm lĩnh
tri thức khoa học. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư
phạm thì phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng
phát huy NLTH cho sinh viên”[27].
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và
“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về TH, ông định nghĩa: TH là
tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,phân
tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …)
cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan,
thế giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực,
hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”[64], [65].
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10], các năng lực chung cần
phát triển cho HS: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy NLTH là một trong những năng lực cần
thiết và quan trọng nhất trong nhóm năng lực chung cần phát triển cho HS.
Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao kỹ năng TH, NLTH cũng
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học. Một
số hướng nghiên cứu cụ thể được công bố như sau:
1. Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS, SV
2. Nghiên cứu biện pháp hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ năng TH, NLTH thông
qua dạy các môn học cụ thể ở từng cấp học.
3. Nghiên cứu các biện pháp tổ chức, quản lí hoạt động TH.
Trong những năm gần đây có thể kể đến một số sách của tác giả Hoàng Thanh
Thúy, Phan Thị Hồng Vinh [76], Trần Minh Hằng [26] và Luận án Tiến sĩ của các tác

giả Đoàn Nguyệt Linh, Nguyễn Trọng Tuấn, Đào Thị Hoa, Cao Xuân Phan. Các tác giả
đã xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc TH, NLTH trong đó làm rõ cấu
trúc, nội dung hướng dẫn TH, đã đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển NLTH
của HS, SV như: Sử dụng thí nghiệm, phiếu học tập, học nhóm, thiết kế bài học theo
chủ đề [39] [66] [29] [53].
Nhiều GV cũng có những nghiên cứu để đưa việc TH thành một hoạt động
không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay. Đi theo hướng này riêng trong lĩnh
vực nghiên cứu về PPDH môn hoá học đã có một số công trình nghiên cứu như:

15


16
Trong luận án Tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn (2009) đã đưa ra 3 biện
pháp tăng cường NLTH cho SV: Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy
học bằng PPDH vi mô; TH bằng bài TH điện tử [14]. Luận án của Nguyễn Thị Ngà
(2010) đã soạn thảo và thử nghiệm sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun
chương trình chuyên hoá học [43].
Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt đã đưa ra
biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ DH:
Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, e-book TH có hướng
dẫn theo mô đun và áp dụng một số PP, kỹ thuật DH tích cực nhằm phát triển
NLTH [48]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho
học sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn bằng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cực
theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết
kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [71].
Tác giả Cao Cự Giác có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn
Hóa học của HS THPT [25] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy, Đỗ Thị

Thu Huyền, Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích cũng đã nghiên cứu về
TH và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy trong dạy học
hóa học [22], [32], [83]. Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu
sâu vấn đề TH, thực trạng của việc phát triển NLTH và đưa ra các biện pháp phát
triển NLTH của HS dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, chưa có công trình
nào nghiên cứu về các biện pháp phát triển NLTH và các tiêu chí đánh giá NLTH
cho HS theo các biện pháp đề xuất trong dạy học HHC ở trường THPT.
Điểm lại những công trình nghiên cứu về TH và một số vấn đề xung quanh
NLTH, rèn luyện NLTH đã giải quyết được các vấn đề sau:
1. TH có vai trò hết sức quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo nói chung,
đối với sự phát triển của mỗi cá nhân nói riêng nên thu hút được sự quan tâm nghiên
cứu của rất nhiều nhà khoa học.
2. Vấn đề lí luận về TH đã được nghiên cứu khá nhiều và toàn diện, trong đó có nhiều
quan niệm về TH thống nhất như: bản chất, vai trò, những kỹ năng TH cơ bản.
3. Quan niệm về NLTH đã được một số tác giả đưa ra. Tuy nhiên quan niệm này được
tiếp cận và thể hiện theo các hướng khác nhau. Xu hướng thứ nhất cho rằng, NLTH
là khả năng tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc
tương tự với chất lượng cao. Xu hướng này cho rằng NLTH gồm 5 nhóm năng lực
(năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng

16


17
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực đánh giá và tự đánh giá). Xu hướng
thứ hai xem NLTH là một dạng đặc biệt của năng lực hành động để tự chiếm lĩnh tri
thức của nhân loại và đưa ra bốn thành phần cấu trúc NLTH (năng lực cá thể, năng
lực chuyên môn, năng lực phương pháp học, năng lực xã hội). Xu hướng thứ ba cho
rằng NLTH bao gồm một số năng lực: năng lực sáng tạo (có khả năng thích ứng với
những thay đổi), năng lực hợp tác và năng lực tự khẳng định mình, tự lập trong TH.

4. Về các biện pháp rèn luyện NLTH mà các tác giả đề xuất đều là những biện pháp
rèn luyện thói quen, kỹ năng, và NLTH ở mỗi môn học, hình thức, hoạt động dạy
học khác nhau. Các biện pháp hầu hết tập trung tác động đến các kỹ năng TH cơ
bản (kỹ năng làm việc với SGK, kỹ năng ghi chép, kỹ năng đọc, kỹ năng phát hiện
vấn đề, …) thông qua việc biên soạn tài liệu hướng dẫn, sử dụng công nghệ thông
tin, tổ chức thảo luận, nghiên cứu khoa học…
Như vậy, vấn đề TH, phát triển NLTH cho HS đã được đề cập đến ở một số
sách, công trình nghiên cứu, luận văn và luận án. Hầu hết các tác giả đều khẳng
định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH nói chung và việc phát triển NLTH cho
HS nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo cho người học. Đồng thời các tác giả đều đề xuất những biện pháp để
nâng cao chất lượng TH. Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâu
nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy
học bộ môn Hóa học ở trường THPT. Tuy nhiên chưa có một công trình nào nghiên
cứu chuyên biệt về phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học HHC ở trường
THPT, nên chúng tôi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá trị cả về mặt lí
luận và thực tiễn.
1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Tổng quan về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia".
Tìm hiểu về năng lực trong các tài liệu, chúng tôi nhận thấy khái niệm năng lực được
hiểu theo nhiều góc độ khác nhau và có thể chia làm 3 nhóm: nhóm thứ nhất lấy dấu
hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; nhóm thứ 2 định nghĩa năng lực dựa vào thành
phần cấu trúc của năng lực; nhóm thứ ba định nghĩa năng lực dựa vào nguồn gốc của
quá trình hình thành và phát triển năng lực. Cụ thể như sau:
Đại diện cho nhóm thứ nhất có thể kể đến E.Durkhiem; J.B.Watson; P.A.Rudich
[60]; B.M.Chieplôv[16]; Vũ Dũng [21]; Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [77],
… đại diện cho nhóm tác giả này B.M.Chieplôv quan niệm: Năng lực là những đặc
điểm tâm lý cá nhân có liên quan tới việc hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó”

17


18
[16]. Theo ông có hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm năng lực: (1) Năng lực là
những đặc điểm tâm lý mang tính cá nhân. (2) Năng lực luôn được gắn với một hoạt
động nào đó và có tính hướng đích. Vì vậy, các cá thể khác nhau thì sẽ có năng lực
khác nhau về cùng một lĩnh vực.
Nhóm thứ hai, dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực để định nghĩa:
Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống
đó đặt ra” [58]. Cùng quan điểm này có thể kể đến Nguyễn Trọng Khanh [37],
J.Colahan [106], T. Lobanova và Yu. Shunin [95].
Nhóm thứ ba gồm có tác giả John Erpenbeck [19]; Weitnert [ 1 0 4 ] ; Bùi Thế
Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [18]; Phạm Minh Hạc [15]; Nguyễn
Thị Côi [15], Nguyễn Công Khanh [35], … cho rằng năng lực được hình thành từ các
hoạt động và thông qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “Năng
lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả
vấn đề đặt ra trong cuộc sống ” [35]; hoặc “Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp … trong những tình huống thay đổi” [ 1 0 4 ]
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo:“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong

muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].
Từ các quan điểm trên, chúng tôi thấy:
- Về nội hàm các định nghĩa đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả
năng thực hiện công việc, khả năng hành động chứ không dừng lại ở mức biết và
hiểu kiến thức.
- Năng lực có ảnh hưởng bởi yếu tố bẩm sinh nhưng được phát triển do những tác
động của giáo dục và điều kiện môi trường sống.
- Năng lực mang đặc thù tâm, sinh lý của mỗi cá nhân. Do đó, năng lực của mỗi
người không giống nhau.
- Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động và bằng hoạt động. Vì vậy, năng lực

18


19
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng
được phát triển trong chính hoạt động đó.
- Năng lực cũng có thể được hiểu là cái tiềm ẩn bên trong mỗi cá thể và được bộc lộ
ra bên ngoài bằng các kỹ năng trong quá trình học tập hay lao động.
Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng:“Năng lực là khả năng huy
động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lý để
thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định”.
Năng lực mang thuộc tính cá nhân, được hình thành và phát triển trong suốt
quá trình học tập và rèn luyện có mục đích, chịu sự tác động và chi phối của môi
trường giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội. Để hình thành và phát triển năng
lực thì cần phải rèn luyện và phát triển các kĩ năng thành tố cấu trúc nên năng lực.
Trong đó, sự rèn luyện các kĩ năng chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tới
biến đổi về chất – đó là quá trình hình thành và phát triển năng lực.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Phân tích cấu trúc của năng lực, nhóm tác giả Rychen, Dominique Simone;

Salganik, Laura Hersh đã xác định: NL bao gồm một hệ thống cấu trúc thành
phần bên trong, bao gồm khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ
năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để
thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [88].
T. Lobanova và Yu.Shunin (2008) nhấn mạnh: “Không nên coi năng lực và
kĩ năng là đồng nghĩa; năng lực là khả năng thực hiện các hành động nhận thức
hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với
điều kiện luôn thay đổi, còn kĩ năng là hệ thống các hành động phức tạp và các
thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)”[95]. Năng
lực mỗi cá thể được cấu thành từ 7 thành tố: (1) Động cơ học tập (2) Kiến thức
(những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được); (3) Kĩ năng nhận thức (có
được thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức); (4) Kĩ năng thực hiện
và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua quá trình trải nghiệm cuộc
sống); (5) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…); (6) Xúc
cảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…); (7) Giá trị và đạo đức (yêu
gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm và cách ứng xử trong gia đình, xã
hội); các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn. Cấu trúc
các thành tố của năng lực được thể hiện qua sơ đồ 1.1 như sau:

19


20

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[95]
Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực, vòng bao quanh vòng tròn trung tâm là các
thành tố của năng lực, vòng tròn ngoài cùng là bối cảnh.
Chúng tôi cũng có đồng quan điểm với các nghiên cứu trên và thấy
rằng: Năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc trừu tượng, có
tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ

năng, ... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành
động trong môi trường học tập và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực
NL của mỗi cá nhân được hình thành thông qua một quá trình học tập và rèn
luyện không ngừng theo nhiều giai đoạn, nhiều thang bậc khác nhau. Trong đó, giai
đoạn trước làm tiền đề cho sự phát triển của giai đoạn sau. Theo Dirk
Schneckenberg và Johannes Wildt [98], [96]: Quá trình hình thành năng lực của mỗi
cá nhân gồm 7 bước tăng tiến như sơ đồ 1.2. Trong đó, sự kết hợp nhịp nhàng từ
bước 1 đến bước 5 sẽ tạo thành NL người học và HS cần phải kết hợp với nhiều
năng lực khác ở các bước 6 và 7 để có được năng lực nghề nghiệp.

Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực (Theo D.Schneckenberg & J.Wildt, 2006)

20


21
[98].
1.2.2. Đánh giá năng lực
Cùng với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển toàn diện NL và
phẩm chất người học mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì ngành Giáo dục
đang từng bước chuyển từ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ năng sang đánh giá
theo NL nghĩa là GV cần nhận ra được khả năng tiềm ẩn của người học, quan tâm
nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát triển từng NL của mỗi cá nhân trong quá
trình học tập. Bên cạnh đó, đánh giá NL không chỉ căn cứ vào kết quả mà còn chú
trọng đến quá trình đi đến kết quả. Vì vậy đánh giá NL là một khâu rất quan trọng
trong quá trình dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá năng lực
Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng
lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là

kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ
cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [35].
Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh
giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một
bối cảnh có ý nghĩa” [52].
Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá
NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định
tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều có
thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người học
trong quá trình học tập”. Như vậy để đánh giá được chính xác, khách quan và khoa
học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về năng lực đối với HS phổ thông.
Có thể khẳng định rằng đánh giá năng lực là đo lường khả năng huy động
những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ
học tập theo một chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn cho
biết mức độ phát triển năng lực của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể.
1.2.2.2. Mục đích đánh giá năng lực
Dựa trên quan niệm “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân năng
lực không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được” [80], Nguyễn Thị Lan Phương
(2014) cho rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là phân tích, xử lí, giải
thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa
ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” [55].
Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá năng
lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu

21


22
cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập,
điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự

tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” [8].
Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá
năng lực là đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các
vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập”.
1.2.2.3. Một số công cụ đánh giá năng lực
Đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng,
công cụ được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong
suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [36]. Các công cụ chủ yếu để
đánh giá HS phổ thông là như sau:
a. Bài kiểm tra
Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng
thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể. Có thể phân chia các
bài kiểm tra thành 2 loại lớn: Kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết [9].
b. Hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó
học sinh tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích
của mình, tự ghi lại kết quả trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục
tiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc
phục trong thời gian tới, .... [5], [36].
c. Bảng kiểm quan sát
Bảng kiểm quan sát dùng để đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ
năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một
tình huống cụ thể của HS trong học tập nghiên cứu. Cần xác định mục đích, xác định
cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá,
phương tiện kỹ thuật, ...). Tiến hành quan sát và sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh
giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, rút ra quyết định...[44]
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công
việc của những người học khác. Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ
đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học [52].

e. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của
người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc

22


23
các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [36], [52] .
g. Tự đánh giá
Là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì người học thực hiện
các quyết định đối với việc học của bản thân. Nó khuyến khích việc học ở cấp độ
sâu, đồng thời khích lệ người học trở nên độc lập và có thể nâng cao hứng thú động
lực học tập của mình [36], [52].
1.2.3. Tổng quan về tự học
1.2.3.1. Khái niệm về tự học
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về TH:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong
sách chứ không có người dạy”[63]
Theo Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội
tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [69].
Đã có nhiều nghiên cứu về TH theo các góc độ khác nhau. Có thể khái lược
một số quan điểm của các nhà nghiên cứu về TH như sau:
Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A. Rubakin cho rằng:
“Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt
động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối
chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành
vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [59].
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự
học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh,

phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng các công cụ), cùng các
phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính
trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực
hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [65]
Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm
để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử
xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [67].
Những quan điểm trên cho thấy các tác giả quan niệm TH là một hình thức
học có tính cá nhân do bản thân người học nỗ lực thực hiện. Để tiến hành được
công việc này, cá nhân phải tự giác, tích cực, huy động các năng lực trí tuệ để lĩnh

23


24
hội những vấn đề đặt ra bằng hành động của chính mình để đạt được mục đích.
Tóm lại, tổng hợp các quan niệm về TH của các tác giả và để phù hợp với
hướng nghiên cứu của luận án, chúng tôi đưa ra định nghĩa về TH như sau:
Tự học là tự mình suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác,
chủ động, tự lực và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành kỹ năng và thái độ học tập.
1.2.3.2. Các hình thức tự học
Theo Nguyễn Cảnh Toàn TH có 3 hình thức [65] :
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng kiến thức. Với hình thức này, cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú
độc lập không có sách hoặc sự hướng dẫn của GV. Dạng tự học này phải dựa trên
nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có
một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ này người học không thầy, không

sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình.
- Tự học có hướng dẫn gián tiếp: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu
hoặc các phương tiện thông tin khác. Với hình thức này, mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có
các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông
tin dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá.
- TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH. Trong quá trình
học tập trên lớp, GV có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều
kiện để HS tự chiếm lĩnh tri thức. HS với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức:
tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập.
Sự thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ hình thức 1 đến hình thức 3.
Theo hình thức 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, gặp chỗ không hiểu không
biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thời gian. Nhưng lại giúp người TH
phát huy khả năng độc lập của mình. Hình thức 3 thì hình như thuận lợi nhất nhưng
dễ gây ra tính ỷ lại ở người học vì được thầy hướng dẫn quá nhiều.
Như vậy HS có thể TH theo nhiều hình thức khác nhau để chiếm lĩnh kiến
thức. Trong nghiên cứu của chúng tôi chủ yếu tập trung vào nghiên cứu hoạt động
TH của HS ngoài lớp học dưới sự hướng dẫn của GV thông qua tài liệu hướng dẫn
TH và sử dụng CNTT làm phương tiện TH.
1.2.4. Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
1.2.4.1. Khái niệm về năng lực tự học
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu

24


25
cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục
Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục
trung học phổ thông những năm sắp tới. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể (2017) [8] đã công bố 5 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành và phát triển cho
HS được biểu thị như hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1. Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NLTH được xác định là một
trong 3 năng lực chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS trong mọi
môn học và ở các cấp học. Khái niệm về NLTH được các tác giả đưa ra như sau:
NLTH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy
vấn đề của một chủ thể HĐ [68].
NLTH là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơ
bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh
vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [20].
Thông qua việc tìm hiểu về các khái niệm năng lực, TH, NLTH của các tác giả
trong và ngoài nước: Candy [87], Taylor [102] , Nguyễn Cảnh Toàn [65], Thái Duy
Tuyên [68], Trần Bá Hoành [30], Nguyễn Công Khanh [36], Trần Thị Minh Hằng [26],
Đào Thị Hoa [29], Cao Xuân Phan [53], trong phạm vi luận án của mình, chúng tôi
định nghĩa NLTH mang tính chất định hướng nghiên cứu cho luận án như sau:
NLTH của HS phổ thông là khả năng HS lập được kế hoạch tự học một
cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết
quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV.
1.2.4.2. Cấu trúc của năng lực tự học
NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố.
Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được NLTH sau một quá trình học tập,

25