Dạy học phân hóa trong môn toán cho học sinh lớp 4

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KHUẤT THỊ TUẤN

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KHUẤT THỊ TUẤN

DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Anh Vinh

HÀ NỘI – 2019


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Dạy học phân hóa trong

môn Toán cho học sinh lớp 4”, tôi rất biết ơn trước sự hướng dẫn, chỉ bảo
nhiệt tình của các thầy, cô giáo trong trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc
gia Hà Nội.
Với tình cảm chân thành nhất, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
PGS.TS. Lê Anh Vinh – người đã trực tiếp hướng dẫn và hỗ trợ tôi trong việc
chỉnh sửa để hoàn thiện đề tài nghiên cứu khoa học của mình.
Bên cạnh đó, tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng
nghiệp trong tổ Toán tại trường Tiểu học Olympia Hà Nội vì đã luôn động
viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài song vẫn có thể
tồn tại những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp và
chia sẻ từ các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện
tốt hơn nữa.
Chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Khuất Thị Tuấn

i


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát lý do cần thiết dạy học phân hóa ........................ 19
Bảng 1.2. So sánh chương trình của Bộ và Nhà trường Olympia .................. 22
Bảng 3.1. Khảo sát mức độ hài lòng của học sinh .......................................... 63
Bảng 3.2. Phân loại mức độ hài lòng .............................................................. 64
Bảng 3.3. Kết quả học tập trong khảo sát lần 1 .............................................. 65
Bảng 3.4. Kết quả học tập trong khảo sát lần 2 .............................................. 65
Bảng 3.5. Chỉ tiêu mẫu hỏi và kết quả thu được ............................................. 66

Bảng 3.6. Thống kê mô tả sự hài lòng lần 1 ................................................... 67
Bảng 3.7. Thống kê mô tả sự hài lòng lần 2 ................................................... 67
Bảng 3.8. Hệ số Cronbach’s Alpha ................................................................. 69
Bảng 3.9. Hệ số Cronbach's Alpha sau khi loại bỏ biến ................................. 70
Bảng 3.10. Kết quả kiểm định sự thích hợp của thang đo .............................. 70
Bảng 3.11. Total Variance explained .............................................................. 71
Bảng 3.12. Ma trận nhân tố ............................................................................. 72
Bảng 3.13. Ma trận xoay nhân tố .................................................................... 73
Bảng 3.14. Hệ số tương quan giữa 3 yếu tố .................................................... 74
Bảng 3.15. Hệ số tương quan từng phần và hệ số tương quan riêng phần ..... 74
Bảng 3.16. Kết quả hồi quy bội ...................................................................... 75
Bảng 3.17. Kiểm định phương sai bằng nhau giữa các nhóm ........................ 76

ii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Thang đo nhận thức Bloom ............................................................. 13
Hình 2.1. Phiếu phân hóa nội dung bài 11-2................................................... 36
Hình 2.2. Phiếu phân hóa quá trình bài 14-4 .................................................. 37
Hình 2.3. Phiếu phân hóa sản phẩm bài 15-5 ................................................. 38
Hình 2.4. Hợp đồng học tập theo hướng phân hóa nội dung .......................... 39
Hình 2.5. Hợp đồng học tập theo hướng phân hóa nội dung chủ đề 17 ......... 40
Hình 2.6. Hợp đồng học tập theo hướng phân hóa quá trình .......................... 41
Hình 2.7. Bảng kí hiệu giúp đọc hiểu hợp đồng học tập ................................ 41
Hình 2.8. Hợp đồng học tập theo hướng phân hóa quá trình chủ đề 13 ......... 42
Hình 2.9. Nhiệm vụ 1, 2 trong bài "Ôn tập chủ đề 13" ................................... 43
Hình 2.10. Nhiệm vụ 3, 4 trong bài "Ôn tập chủ đề 13" ................................. 44
Hình 2.11. Nhận xét của học sinh và giáo viên sau khi kết thúc hợp đồng .... 46
Hình 2.12. Phiếu Quick check......................................................................... 53

Hình 2.13. Phiếu toán lời văn.......................................................................... 53
Hình 2.14. Phiếu toán lời văn bằng Tiếng Anh .............................................. 54
Hình 2.15. Bảng lựa chọn theo kiểu lưới ô vuông (Mẫu 1) ............................ 56
Hình 2.16. Bảng lựa chọn theo kiểu lưới ô vuông (Mẫu 2) ............................ 57
Hình 2.17. Bảng lựa chọn theo kiểu thực đơn ................................................ 58
Hình 2.18. Bảng lựa chọn theo lưới ô vuông trong chủ đề 10 ........................ 59

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các loại hình trí thông minh ............................................................ 7
Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa .............................................. 33
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học sử dụng hợp đồng ............................... 45
Sơ đồ 2.3. Mô hình dạy học sử dụng các góc ................................................. 48
Sơ đồ 2.4. Mô hình sử dụng 3 góc học tập ..................................................... 49
Sơ đồ 2.5. Mô hình dạy học chứa góc thử thách............................................. 51
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ phần trăm giới tính của mẫu thực nghiệm ......................... 66
Biểu đồ 3.2. Giá trị trung bình các nhân tố của sự hài lòng............................ 68

iv


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ ii
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ........................................................ iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 2
3.2. Khách thể nghiên cứu .............................................................................. 2
4. Vấn đề nghiên cứu...................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 3
7. Những đóng góp của Luận văn .................................................................. 3
8. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
9. Cấu trúc luận văn........................................................................................ 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 5
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa .......................................................... 5
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ................................................. 6
1.1.3. Các cấp độ của dạy học phân hóa ....................................................... 9
1.1.4. Đặc điểm của học sinh Tiểu học trong cùng một lớp ......................... 10
1.1.5. Các yếu tố phân hóa............................................................................ 11
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 18
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong môn Toán lớp 4 ........... 18
1.2.2. Khảo sát thực trạng học môn Toán của học sinh khối 4 .................... 20
1.2.3. So sánh chương trình .......................................................................... 22

v


Kết luận chương 1 ......................................................................................... 31
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÂN HÓA
TRONG MÔN TOÁN LỚP 4 ..................................................................... 33
2.1. Quy trình thực hiện dạy học phân hóa .................................................. 33

2.2. Một số kĩ thuật dạy học phân hóa trong môn Toán lớp 4 ........................ 35
2.2.1. Sử dụng các thẻ nhiệm vụ .................................................................... 35
2.2.2. Sử dụng hợp đồng học tập ................................................................... 39
2.2.3. Sử dụng các góc học tập ...................................................................... 48
2.2.4. Sử dụng các trạm học tập ................................................................... 52
2.2.5. Sử dụng bảng lựa chọn ........................................................................ 55
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 61
3.2. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................ 61
3.2.1. Thực nghiệm chọn mẫu ...................................................................... 61
3.2.2. Kiểu thực nghiệm sư phạm .................................................................. 61
3.2.3. Khái quát các bước tiến hành thực nghiệm ........................................ 62
3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 62
3.3.1. Đánh giá việc nâng cao kết quả học tập ............................................. 62
3.3.2. Đánh giá sự hài lòng của học sinh đối với môn Toán ........................ 63
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm .......................................................... 65
3.4.1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................... 65
3.4.2. Kết quả phiếu điều tra sự hài lòng về môn Toán của học sinh........... 66
3.4.3. Đánh giá sự hài lòng của học sinh đối với môn Toán ........................ 66
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 76
KẾT LUẬN .................................................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 78
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức
đứng trước nguy cơ tụt hậu trên con đường chinh phục tri thức bằng cạnh
tranh trí tuệ đang đòi hỏi chúng ta phải đổi mới giáo dục, trong đó có phương
pháp dạy và học.
Vì người học có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và
học tập khác biệt, do đó, giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng
nhất mọi đối tượng. Điều đặc biệt là giáo dục cần phải chú trọng nhiều hơn tới
cơ hội lựa chọn trong học tập của mỗi người học. Đó là lý do mà chúng ta cần
hướng tới một chiến lược dạy học phù hợp để phát huy được năng lực của mỗi
cá nhân – dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa đã và đang dần trở thành yêu cầu bắt buộc đối với các
lớp học của thế kỉ XXI, nó cho phép tất cả những học sinh có cơ hội để phát
huy tối đa khả năng với sự hỗ trợ và hướng dẫn tốt nhất từ giáo viên. Ở Việt
Nam, mặc dù chiến lược dạy học này đã được nghiên cứu và áp dụng từ lâu
song tiếc rằng cho đến nay, việc dạy học phân hóa vẫn chủ yếu dựa trên kinh
nghiệm, chưa thực sự hiệu quả như chúng ta mong đợi.
Trong nhiều trường hợp hiện nay, việc dạy học mới chỉ dừng lại ở dạy học
đồng loạt (một bài giảng chung cho mọi đối tượng) hoặc chỉ quan tâm hỗ trợ
cho học sinh yếu kém mà quên mất các đối tượng học sinh trung bình và khá
giỏi. Các em chưa thực sự có được một “sân chơi” để phát huy hết khả năng
của bản thân cũng như trau dồi kiến thức môn học.
Toán học là một trong những môn học quan trọng đóng vai trò quyết định
trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của Nhà trường. Những kiến thức,
kĩ năng toán học và cách làm việc trong Toán học giúp cho mỗi học sinh hình
thành và phát triển được những năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

1


Đồng thời rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp của người lao động như tính

chính xác, cẩn thận, kỉ luật… Từ đó, bồi dưỡng nhân cách cho mỗi học sinh.
Tuy vậy, để khơi gợi và phát triển niềm đam mê toán học của mỗi học sinh
không phải là điều dễ dàng. Dạy học phân hóa trong môn Toán trở thành
thách thức không nhỏ đối với các giáo viên.
“Phải tổ chức dạy học như thế nào để nâng cao kết quả học tập bằng cách
phát huy tối đa năng lực người học?” “Làm thế nào để mỗi cá nhân đều cảm
thấy vừa sức với mỗi nhiệm vụ nhưng lại không mất đi sự hào hứng, tò mò
khám phá cũng như chinh phục kiến thức Toán?” là điều mà mỗi giáo viên
trực tiếp đứng lớp đều muốn đi tìm câu trả lời. Với mục tiêu giúp cho giáo
viên Tiểu học có thêm cái nhìn tổng quát, rõ ràng hơn về dạy học phân hóa
cũng như cách ứng dụng vào các nhóm bài dạy cụ thể, tôi đã lựa chọn nghiên
cứu đề tài “Dạy học phân hóa trong môn Toán cho học sinh lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Cung cấp cơ sở lý luận về dạy học phân hóa
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hóa
- Cung cấp một số kĩ thuật dạy học phân hóa trong môn Toán cho học sinh
lớp 4
- Qua thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề
tài để áp dụng vào giảng dạy.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học phân hóa trong môn Toán cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học
Olympia.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn Toán lớp 4 ở trường Tiểu học Olympia.
4. Vấn đề nghiên cứu
Thế nào là dạy học phân hóa?

2

Những yếu tố khi dạy học phân hóa là gì?
Tại sao phải dạy học phân hóa?
Một số kĩ thuật dạy học phân hóa trong môn Toán cho học sinh lớp 4 được
triển khai như thế nào?
5. Giả thuyết khoa học
Vận dụng tổ chức một số kĩ thuật dạy học phân hóa trong môn Toán lớp 4 ở
trường Tiểu học Olympia, Hà Nội sẽ giúp nâng cao kết quả học tập và mức độ
hài lòng của học sinh đối với môn học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi hai lớp 4 (4A1 và
4A2) của trường Tiểu học Olympia, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội.
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này để thu thập trong khoảng thời
gian từ tháng 12 năm 2018 đến tháng 5 năm 2019.
7. Những đóng góp của Luận văn
- Mô tả thực trạng dạy học phân hóa trong môn Toán tại một số trường Tiểu
học trên Hà Nội và thực trạng về thái độ học sinh đối với môn học.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hóa trong môn Toán
- Hệ thống hóa một số kĩ thuật dạy học phân hóa trong môn Toán lớp 4 nhằm
nâng cao kết quả học tập cũng như tăng mức độ hài lòng của học sinh.
- Kết quả của luận văn có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên
Toán ở trường Tiểu học nói chung và giáo viên khối 4 nói riêng.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: thu thập, đọc tài liệu có liên quan tới vấn
đề nghiên cứu. Phân tích, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa lý thuyết để xác
định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra: tìm hiểu thực trạng vấn đề, trao đổi kinh nghiệm
dạy học cũng như đặt ra những câu hỏi cho đồng nghiệp, chuyên gia để tìm ra
câu trả lời.

3


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm tra giả thuyết bằng cách dạy học
thực tế môn Toán.
- Phương pháp thống kê toán học: khảo sát thống kê thành bảng dữ liệu,
chạy các phần mềm thống kê để đưa ra 1 số thông tin cần thiết.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên các số liệu thống kê và các biểu
hiện thực tế, tôi phân tích các giải pháp và tổng hợp, đưa ra kết luận.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số kĩ thuật dạy học phân hóa trong môn Toán lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa
Trong lịch sử giáo dục, “học sinh” để chỉ những người tiếp thu dưới sự
giảng dạy của giáo viên, “lớp học” để chỉ tập thể những học sinh có cùng một
trình độ, cùng một lứa tuổi với cùng một mục tiêu học tập. Tuy vậy, cho tới
thời điểm hiện tại, việc dạy học đồng loạt – một giáo án chung bao gồm các
yêu cầu kiến thức và kĩ năng chung, bài tập chung cho toàn bộ học sinh đã
không còn phù hợp. Chính việc dạy học đồng loạt đôi khi đã khiến học sinh
yếu kém cảm thấy khó khăn do lượng kiến thức quá nặng trong khi học sinh
giỏi lại cảm thấy nhàm chán do đã biết trước nội dung mà giáo viên đang

giảng dạy. Không chỉ vậy, nó cũng tạo nên lối học thụ động, ít suy nghĩ,
không còn phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội hiện tại. Do đó, dạy học
phân hóa nhằm chú trọng tới khả năng và tạo điều kiện tốt nhất cho mỗi cá
nhân phát triển đã trở thành một trong những nhiệm vụ cần thiết của mỗi giáo
viên.
Từ những năm đầu của thế kỉ XX, tác giả J.Dewey (1859 - 1952) đã chỉ ra
rằng kinh nghiệm, động cơ và hứng thú có sẵn của học sinh quyết định tới
việc lĩnh hội. Do vậy, người giáo viên bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu của
học sinh chứ không phải là sự phân phát kiến thức, lấy học sinh làm trung
tâm. Dewey viết “Trước tiên và trước hết, tôi suy nghĩ về điều gì sẽ gây hứng
thú cho học sinh của tôi… Tôi còn tìm hiểu xem đâu là năng lực có sẵn của
các em và mình đang có những loại vật liệu gì, sau đó suy nghĩ xem học sinh
sẽ có khả năng giải quyết loại vật liệu nào một cách giỏi nhất…”[3].
Carol Ann Tomlinson (2004) đưa ra quan điểm dạy học phân hóa là sắp
xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình
cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ diễn đạt những gì mà họ học được.

5


Nói cách khác, dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho học sinh những con đường
khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, học sinh đạt hiệu quả
học tập cao nhất. [12]
Một số nhà giáo dục học khác thì cho rằng dạy học phân hóa là cách dạy
mà giáo viên là người chủ động thiết kế và điều chỉnh nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và cách thức
đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng được nhu cầu của một học sinh hoặc
nhóm học sinh, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp.
Ở Việt Nam, tác giả Đặng Thành Hưng (2005) với quan niệm “Dạy học
phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và

phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học,
môn học và bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều
hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của
người học và mục tiêu giáo dục xã hội”. [4]
Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2007) cho rằng “Dạy học phân hóa là một quan
điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên
những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện
học tập nhằm tạo ra những kết quả tốt nhất cho người học”. [2]
Dựa trên các quan điểm này, trong phạm vi luận văn, cá nhân tôi xin đưa ra
quan niệm “Dạy học phân hóa là nguyên tắc dạy học đòi hỏi giáo viên phải
chú ý thiết kế các nội dung học tập, cách thức triển khai dạy học cũng như
đánh giá nhằm đáp ứng được tối đa khả năng của mỗi học sinh dựa trên chính
nhu cầu, trình độ nhận thức cũng như phong cách học cá nhân”.
1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
Theo thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard
Gardner (1983), có tám loại hình trí thông minh cần được công nhận là có giá
trị ngang nhau. [6]

6


Sơ đồ 1.1. Các loại hình trí thông minh
Trí thông minh
ngôn ngữ
Trí thông minh
logic và toán
học

Trí thông minh
nội tâm

Trí thông minh
tự nhiên

Trí thông minh
không gian

Trí thông minh
âm nhạc

Trí thông minh
giao tiếp

Trí thông minh
vận động

Năng lực khác nhau của mỗi cá nhân được hình thành dựa trên cơ sở các
loại hình trí thông minh này. Mỗi học sinh đều có ít hay nhiều khả năng theo
các khuynh hướng khác nhau của mỗi loại hình trí thông minh. Thuyết Đa
dạng trí thông minh hướng tới giá trị nhân văn và làm tiền đề quan trọng để
Nhà trường cũng như tất cả các giáo viên cần quan tâm tới từng cá nhân học
sinh, từ đó khơi dậy tiềm năng khác nhau của mỗi đứa trẻ.
Một trong những cơ sở khoa học khác của dạy học phân hóa chính là dựa
trên phong cách học tập. Những nghiên cứu được thực hiện bởi bởi Rita
Dunn, Jeffrey S. Beaudry và Angela Kalvas trong phạm vi hơn 60 trường Đại
học trong thập kỉ vừa qua chỉ ra rằng việc học tập diễn ra hiệu quả hơn nếu
phương pháp dạy học của giáo viên quan tâm tới đúng phong cách học tập của
mỗi cá nhân. Phong cách học tập được hiểu là cách thức ưu thế của cá nhân
khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. Một
7

phương pháp giảng dạy có thể hiệu quả với học sinh này nhưng lại không hiệu
quả với học sinh khác. Do mỗi cá nhân có một phong cách học tập tự nhiên và
riêng biệt nên việc hiểu được điều đó sẽ giúp cho giáo viên có thể tổ chức lớp
học đáp ứng được các nhu cầu khác nhau của học sinh bao gồm không chỉ
không gian lớp học (âm thanh, ánh sáng, nhiệt độ, cách sắp xếp chỗ ngồi mà
còn là độ nhạy trong cách tiếp nhận thông tin thông qua các giác quan khác
nhau.
Theo nghiên cứu của các nhà khoa học và các nhà tâm lý học, có rất nhiều
mô hình khác nhau để minh họa cũng như phân loại các cách mà người học
tiếp nhận dễ dàng nhất. Trong đó, lý thuyết phổ biến là mô hình VARK được
phát hiện bởi Fleming năm 2006. [8]
Tác giả chia người học làm bốn nhóm bao gồm trực quan (Visual), âm
thanh (Aural), đọc/ viết (Read or Write) và vận động (Kinesthetic).
Mỗi loại hình học tập này sẽ được đáp ứng tốt nhất bởi một phương pháp
giảng dạy khác nhau.
 Nhóm người học thông qua trực quan sẽ thích quan sát các hình ảnh, số liệu
biểu đồ, tranh vẽ...
 Nhóm người học thông qua âm thanh có xu hướng tiếp nhận thông tin
nhanh qua video hay những bài thuyết trình, các cuộc thảo luận…
 Nhóm người học theo thiên hướng đọc và viết thích được phân tích các
thông tin trên giấy.
 Nhóm người học thông qua vận động thường hứng thú với các hoạt động
như lắp ghép, chạy nhảy, di chuyển…
Ngoài ra, Bernice McCarthy cũng đã đưa ra hệ thống 4MAT, mô tả bốn
phong cách học khác nhau. [9]
 Nhóm người học giàu trí tưởng tượng (Imaginative Learners) với câu hỏi
yêu thích là “Tại sao tôi cần học những điều này?”. Họ thích tìm hiểu

8


những điều mà họ coi là quan trọng hoặc những điều mà họ quan tâm tới
cũng như muốn được bày tỏ niềm tin về ý kiến của mình.
 Nhóm người học phân tích (Analytic Learners) với câu hỏi yêu thích là
“Tôi cần học cái gì trong nội dung này?”. Họ thích được đưa ra phân tích
mọi thứ nhờ những kinh nghiệm cá nhân và kiểm tra bằng thực nghiệm.
 Nhóm người học thực hiện (Common Sense Leaners) với câu hỏi yêu thích
là “Làm thế nào để tôi vận dụng được những điều đã học?”. Họ thích được
kiểm tra lý thuyết (những gì được học) thông qua các thử nghiệm, xây dựng
và sáng tạo. Họ luôn muốn mọi thứ được trở nên hữu ích.
 Nhóm người học năng động (Dynamic Learners) với câu hỏi yêu thích là
“Nếu tôi làm cái này, thì sao?”. Họ có xu hướng tìm kiếm những thách thức
và là những người dám chấp nhận rủi ro. Họ thích kết nối mọi thứ lại với
nhau và làm cho mọi thứ đang hoạt động sẽ hoạt động tốt hơn nữa. Họ liên
tục phấn đấu để phát triển và đạt tới tầm cao mới.
Phong cách học tập có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập và sự thành công
của mỗi cá nhân. Do vậy, khi hiểu rõ về phong cách của người học, người dạy
có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy giúp người học tiếp nhận thông tin,
kiến thức mới một cách dễ dàng hơn trong tối đa các tình huống diễn ra trong
giờ học.
1.1.3. Các cấp độ của dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (còn được gọi là phân hóa ngoài) thể hiện
thông qua việc xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau cho từng lớp
đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho người học. Hiện nay, có
rất nhiều hình thức phân hóa ngoài khác nhau nhưng chủ yếu vẫn tồn tại dưới
ba hình thức.
 Dạy học phân hóa theo hướng phân ban là hình thức mà Nhà trường tổ
chức dạy học theo một số ban đã quy định trên phạm vi toàn quốc và học

9


sinh sẽ được phân chia vào các lớp tùy thuộc theo năng lực, hứng thú và
nhu cầu cá nhân.
Ví dụ: Ban Tự nhiên và ban Xã hội; ban Tự nhiên và ban Cơ bản…
 Dạy học phân hóa theo hướng tự chọn là hình thức tổ chức dạy học theo
“nhu cầu”. Ở đó, học sinh cần nội dung nào thì học nội dung đó. Đặc biệt,
mỗi cá nhân sẽ được quyết định về mặt số lượng cũng như nội dung học tập
của mình.
Ví dụ: Nhà trường tổ chức các câu lạc bộ như: “Bơi, bóng rổ, làm vườn, tòa
soạn nhỏ, ukulele…” và học sinh sẽ được tự lựa chọn đăng kí tham gia tùy
theo nhu cầu cũng như mức độ hứng thú của mình.
 Dạy học theo hướng phân ban kết hợp với tự chọn là hình thức tổ chức dạy
học mà học sinh vừa được phân chia theo các ban khác nhau, đồng thời
được lựa chọn những môn học với các giáo trình tự chọn ngoài nội dung
học tập bắt buộc ở mỗi ban.
Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (còn được gọi là phân hóa trong) là hình
thức dạy học mà giáo viên sử dụng các biện pháp phân hóa thích hợp ở trong
cùng một lớp học thông qua hệ thống các phiếu bài tập, các kĩ thuật dạy học
cũng như các hình thức kiểm tra, đánh giá phân hóa đa dạng. Hình thức dạy
học phân hóa trong thường do chính giáo viên trực tiếp đứng lớp thực hiện.
Trong khuôn khổ phạm vi luận văn này, tôi chỉ tập trung nghiên cứu phân
hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong).
1.1.4. Đặc điểm của học sinh Tiểu học trong cùng một lớp
Trong cùng một lớp học, sự khác biệt của học sinh nói chung và học sinh
Tiểu học nói riêng thể hiện qua 3 khía cạnh chính. Theo Carol Ann
Tomlinson,
 Mỗi học sinh có một trình độ nhận thức khác nhau. Dựa theo trình độ nhận

thức, học sinh được chia làm 3 nhóm: Nhóm học sinh khá – giỏi có khả
năng tiếp thu kiến thức nhanh, nhớ, hiểu và vận dụng linh hoạt các nội
10


dung được học để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Nhóm học sinh trung
bình thực hiện được phần lớn các nhiệm vụ học tập, đạt yêu cầu chuẩn về
kiến thức và kĩ năng cơ bản. Nhóm học sinh yếu kém gồm những học sinh
gặp khó khăn trong học tập: hổng kiến thức, khả năng vận dụng các thao
tác chưa tốt, cần được thực hành nhiều lần thông qua các ví dụ cụ thể.
 Hứng thú học tập của mỗi cá nhân là khác nhau. Một chủ đề có thể phù hợp
và gây hứng thú cho học sinh này nhưng lại không hấp dẫn với những học
sinh còn lại.
 Mỗi cá nhân có một phong cách học tập riêng biệt. Với cùng một nội dung
kiến thức, mỗi học sinh sẽ có những cách tiếp cận khác nhau để chiếm lĩnh
tri thức cũng như thể hiện sự thành thạo của mình trong một nội dung kiến
thức được học nào đó.
Ngoài ra,
 Nhu cầu học tập cá nhân cũng khác nhau thể hiện qua nội dung mà học sinh
muốn được khai thác và mở rộng tìm hiểu thêm.
 Bên cạnh những học sinh thích làm việc độc lập thì cũng có những học sinh
thích được làm việc nhóm. Điều đó thể hiện hình thức học tập của mỗi cá
nhân là khác nhau.
 Mỗi học sinh cần những “vật liệu” khác nhau để giải quyết cùng một nhiệm
vụ được giao…
Trong cùng một lớp học, sự khác biệt của mỗi cá nhân học sinh là điều
không tránh khỏi. Dựa trên những đặc điểm này, giáo viên sẽ thực hiện dạy
học phân hóa nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, đảm bảo tính vừa sức và đáp
ứng nhu cầu của mỗi học sinh.
1.1.5. Các yếu tố phân hóa

Tác giả Carol Ann Tomlinson đề cập đến 3 yếu tố phân hóa chính là nội
dung, quá trình và sản phẩm.

11


Ngoài ra, tác giả cũng nhắc đến một trong những yếu tố phân hóa khác là
môi trường học tập. [12]
1.1.5.1. Phân hóa nội dung dạy học
Nội dung của bài học được hiểu theo cách đơn giản là “đầu vào” của quá
trình dạy học. Nội dung dạy học môn Toán ở Tiểu học mặc dù đơn giản song
rất quan trọng vì đó là nền tảng cho kiến thức Toán học ở các cấp học cao
hơn.
Nội dung có thể được phân hóa theo nhiều đặc điểm của đối tượng học sinh
(như đã nêu ở trên). Tuy vậy, phân hóa nội dung dạy học để phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh được cho là phổ biến nhất.
Phân hóa dựa trên trình độ thể hiện ở sự tương xứng giữa nhiệm vụ mà học
sinh được yêu cầu thực hiện với trình độ, năng lực vốn có của mình. Trong
đó, một nhiệm vụ được coi là phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh nếu
thông qua nhiệm vụ đó, mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
được tăng lên một chút so với phạm vi mà học sinh có thể tự thực hành độc
lập.
Ví dụ: Một học sinh chưa thực hiện thành thạo việc xác định mẫu số chung
khi quy đồng hai phân số thì khó có thể được yêu cầu giải các bài toán lời văn
liên quan tới cộng và trừ các phân số khác mẫu.
Trên thực tế, khi giáo viên giới thiệu một nội dung học tập cho học sinh, có
những học sinh cảm thấy hoàn toàn “xa lạ” – chưa từng được nghe thấy bao
giờ song cũng có một số học sinh đã biết sơ qua. Thậm chí cũng có một số
học sinh đã biết về nội dung học đó và vận dụng chúng trong một mức độ
thành thạo nhất định. Do vậy, để phát huy tối đa khả năng của học sinh, giáo

viên có thể phân hóa thông qua việc thiết kế các nhiệm vụ học tập theo mức
độ nhận thức của Bloom sao cho phù hợp với từng nhóm học sinh. Cụ thể,

12


- Nhóm học sinh chưa biết về nội dung sẽ được học sẽ được yêu cầu hoàn
thành những nhiệm vụ học tập ở mức độ nhận thức thấp như nhớ, hiểu, vận
dụng.
- Nhóm học sinh đã làm chủ được một phần nội dung học sẽ được thực hiện
những yêu cầu ở mức độ cao hơn như vận dụng, phân tích, đánh giá.
- Nhóm học sinh đã có khả năng làm chủ nội dung học ở mức độ thành thạo
sẽ có cơ hội được thử sức với những nhiệm vụ ở mức độ cao nhất bao gồm
phân tích, đánh giá và thậm chí là sáng tạo.
Dưới đây là thang nhận thức Bloom cải tiến được xây dựng bởi Benjamin
Bloom trong những năm 1950.
Hình 1.1. Thang đo nhận thức Bloom

Để hỗ trợ phân hóa nội dung, giáo viên cần chuẩn bị “học liệu” dạy học cẩn
thận nhằm đảm bảo việc phân hóa diễn ra được thuận lợi. Bên cạnh việc thiết
kế các nhiệm vụ phân hóa phù hợp với trình độ của học sinh, giáo viên cũng
cần chuẩn bị những đồ dùng trực quan cần thiết hoặc biên soạn những “tài
liệu” nhằm hỗ trợ học sinh dễ dàng đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng. Ví dụ:
13


các tờ handout ghi lại các thao tác cụ thể đối với một thao tác hướng tới việc
hỗ trợ các học sinh yếu kém; các cuốn sách liên quan tới nội dung học nhằm
giúp học sinh khá giỏi có thể tìm hiểu sâu hơn và khai phá những kiến thức
mới…

Mục tiêu cuối cùng của phân hóa nội dung dạy học chính là thiết kế các
nhiệm vụ học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) phù hợp với trình độ nhận thức
ban đầu (nhu cầu học tập, hứng thú học tập…) của học sinh.
1.1.5.2. Phân hóa quá trình dạy học
Quá trình dạy học được hiểu đơn giản là một chuỗi các hoạt động học diễn
ra mà qua đó học sinh dành được khả năng làm chủ kiến thức và kĩ năng.
Trong lớp học phân hóa, giáo viên cần thiết kế những hoạt động đảm bảo
tính đa dạng cho học sinh. Với sự phong phú trong các nhiệm vụ học tập, học
sinh có thể tập trung tốt hơn, lâu hơn đồng thời tiếp thu dễ dàng hơn khi được
thực hiện những hoạt động phù hợp với bản thân.
Một số cách thức tiến hành phân hóa quá trình dạy học cho học sinh Tiểu
học mà giáo viên có thể tiến hành trong các giờ học Toán bao gồm:
 Sử dụng các hoạt động như nhau đối với cả lớp nhưng giáo viên tiến hành
các mức độ hỗ trợ, hướng dẫn khác nhau đối với từng nhóm học sinh.
Ví dụ: Với cùng một “bài toán lớn” được đưa ra ở đầu tiết học, nhóm học
sinh khá giỏi sẽ tự giải quyết được song đối với nhóm học sinh yếu kém và
trung bình, giáo viên cần cho phép học sinh di chuyển để nhận các phiếu
gợi ý hay các đồ dùng dạy học trực quan nhằm hỗ trợ trong việc đọc hiểu
bài toán và đưa ra được câu trả lời chính xác. Hoặc chính giáo viên sẽ là
người gợi mở và chẻ nhỏ những yêu cầu sao cho học sinh có thể dễ dàng
hơn trong việc tiếp nhận và xử lý vấn đề.
Ngoài ra, đối với hoạt động thực hành độc lập, nhóm học sinh khá giỏi sẽ
có thể giải quyết lượng bài tập được giao trong khoảng thời gian quy định
và không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên song nhóm học sinh trung bình và
14


yếu kém có thể sẽ cần giáo viên nhắc lại 1 số thao tác cụ thể hoặc thậm chí
là dạy lại trước khi tự làm việc.
 Thay đổi khoảng thời gian quy định để hoàn thành một nhiệm vụ nhằm hỗ

trợ học sinh tiếp thu chậm có thêm thời gian suy nghĩ trong khi nhóm học
sinh tiếp thu nhanh, khả năng vận dụng tốt có cơ hội tìm hiểu, nghiên cứu
và mở rộng những vấn đề liên quan tới bài học.
 Điều chỉnh số lượng nhiệm vụ khác nhau giữa các đối tượng. Trên thực tế,
trong cùng một khoảng thời gian, nhóm học sinh có ưu thế về môn học sẽ
hoàn thành được nhiều nhiệm vụ học tập hơn hẳn so với những nhóm học
sinh gặp khó khăn và liên tục cần nhận được sự hỗ trợ của giáo viên.
 Thiết kế các nhiệm vụ học tập với độ phức tạp khác nhau để đáp ứng nhu
cầu của các đối tượng. Trong khi nhóm học sinh khá giỏi đang thực hiện
nhiệm vụ nâng cao thì nhóm học sinh trung bình lại tập trung vào việc thực
hiện những nhiệm vụ tính toán cơ bản.
 Cung cấp các học liệu khác nhau đối với các nhóm học sinh. Trong một số
bài học, dựa trên phong cách học tập, giáo viên có thể bố trí những hoạt
động khác nhau. Ví dụ: Nhóm học sinh thiên hướng học thông qua thị giác
sẽ tham gia các hoạt động quan sát các biểu đồ, tranh ảnh trong khi nhóm
học sinh thiên hướng học qua xúc giác sẽ sử dụng các hoạt động đòi hỏi sự
vận động, di chuyển, lắp ghép… để tiếp nhận kiến thức.
 Đa dạng hóa hình thức thảo luận của học sinh. Bên cạnh những hoạt động
cá nhân, giáo viên có thể linh hoạt kết hợp các hoạt động theo nhóm đôi,
nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn để giúp học sinh tương tác và hợp tác để giải
quyết một nhiệm vụ phức tạp.
Phân hóa quá trình dạy học chính là cách thiết kế hệ thống các hoạt động
dạy học sao cho thông qua chuỗi hoạt động đó, mỗi cá nhân có thể phát huy
hết khả năng của bản thân. Giáo viên nên hỗ trợ học sinh xác định rõ nhiệm

15


vụ nào nằm trong khả năng của mình, nhiệm vụ cần được trợ giúp và nhiệm
vụ nào cần sự nỗ lực và cố gắng là có thể tự mình hoàn thành được.

Mục đích sau cùng của phân hóa quá trình luôn là đáp ứng nhu cầu về trình
độ nhận thức, nhịp độ nhận thức cũng như là phong cách học tập khác nhau
của từng học sinh. Nhờ đó, tất cả học sinh đều được tham gia học tập một
cách hiệu quả nhất.
Lưu ý: Trong quá trình dạy học, khoảng thời gian trên lớp là có hạn nên
giáo viên cần chú ý tới việc “phân phối hợp lý” khoảng thời gian đó cho các
hoạt động học tập. Đối với lớp học phân hóa, đối tượng học sinh là khác nhau
nên luôn cần đến những hoạt động khác nhau, các hướng dẫn khác nhau, các
khoảng thời gian khác nhau, không gian làm việc khác nhau cho mỗi hoạt
động, dẫn đến việc quản lý lớp học phân hóa đòi hỏi ở giáo viên sự chủ động
cũng như linh hoạt để giờ học thực sự hiệu quả.
1.1.5.3. Phân hóa sản phẩm học tập
Theo Tomlinson, sản phẩm học tập được hiểu là “phương tiện” mà qua đó
học sinh thể hiện sự thành thạo của mình đối với nội dung kiến thức cũng như
kĩ năng mà mình học được. Không chỉ vậy, sản phẩm cũng là cơ hội để học
sinh có thể mở rộng chứng tỏ khả năng của bản thân sau một khoảng thời gian
học tập như sau một bài học, một chủ đề hoặc thậm chí là một kì học…
Nếu như trong phần lớn những lớp học bình thường, học sinh thể hiện mức
độ thành thạo kiến thức và kĩ năng thông qua các bài kiểm tra viết trên lớp, thì
đối với những lớp học tổ chức theo hướng phân hóa, học sinh có nhiều lựa
chọn hơn trong việc thể hiện những gì mình được học được như viết báo cáo,
lắp ghép, sáng tạo mô hình hoặc sản phẩm các dự án học tập như bài thuyết
trình, slide dạy học trong “Học sinh tập làm giáo viên”…
Ví dụ: Với nội dung “Tìm quy luật”, học sinh có thể lựa chọn trình bày
những hiểu biết của mình về quy luật thông qua nhiều cách như thiết kế hình,
sáng tạo dãy số, tạo chuỗi âm thanh chứa quy luật… Bên cạnh đó, học sinh
16


cũng có thể chụp lại những hình ảnh trong đời sống có chứa quy luật và sáng

tạo những câu đố hoặc tự nghĩ ra những bài toán để “thách đấu” các bạn học
sinh còn lại trong lớp tìm kiếm quy luật được ẩn chứa trong đó…
Lưu ý: Mặc dù giáo viên thường cho học sinh được tự do lựa chọn hình
thức trình bày cho sản phẩm của mình song họ cần làm rõ với học sinh về việc
không nên luôn luôn lựa chọn thể hiện nội dung kiến thức, kĩ năng mình học
được thông qua cùng một cách.
Phân hóa sản phẩm là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học
phân hóa. Khi một nhà giáo dục ý thức được điều này, họ sẽ giúp cho học sinh
của mình có nhiều cách để thể hiện những gì mình học được dựa trên chính sở
thích và thế mạnh học tập cá nhân.
Bên cạnh việc phân hóa nội dung, quá trình và sản phẩm, giáo viên còn cần
phải để ý tới môi trường học tập. Môi trường học tập bao gồm sự bố trí về
mặt vật lý của lớp học, cách giáo viên sử dụng không gian và các yếu tố môi
trường khác. Mục tiêu quan trọng nhất của giáo viên là phải tạo ra một môi
trường tích cực, có cấu trúc và thiết kế phù hợp để hỗ trợ tốt nhất cho mỗi học
sinh.
Cụ thể, môi trường vật lý phải là nơi có sự linh hoạt về cơ sở vật chất như
bàn, ghế, tủ… cũng như cách sắp xếp. Việc dễ dàng xoay chuyển sao cho phù
hợp với việc tạo ra những khu vực thích hợp khi làm việc cá nhân hoặc làm
việc nhóm là điều cần thiết. Nếu như khi làm việc cá nhân, học sinh cần một
không gian yên tĩnh thì khi làm việc nhóm, học sinh cần một không gian mở,
dễ di chuyển để hợp tác với các bạn của mình.
Ngoài ra, môi trường ở đây còn được hiểu là bầu không khí bao trùm lớp
học. Giáo viên cần cho học sinh hiểu được rằng việc học là cả một quá trình
hướng tới một mục tiêu rõ ràng. Đối với mỗi cá nhân, mục tiêu là khác nhau
và con đường hướng tới mục tiêu cũng là khác nhau. Việc chinh phục được
một thử thách nhỏ trước một mục tiêu lớn không hề dễ dàng và nếu vượt qua
17