Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

VNG CM HNG

Phát triển năng lực tự học cho học sinh
thông qua dạy học hóa học hữu cơ LớP 11
ở trờng Trung học phổ thông
Chuyờn ngnh: LL&PPDH b mụn Hoỏ hc
Mó s: 9.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: GS.TSKH. Nguyn Cng

H NI 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả

Vương Cẩm Hương


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý
báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Cương người đã

nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô ở
Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, khoa Hoá - Sinh - Môi trường Trường Đại học Phạm Văn Đồng - Quảng Ngãi
đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại 7
trường THPT Mai Anh Tuấn - Thanh Hóa, Tư Nghĩa 1 - Quảng Ngãi, Trần Quốc
Tuấn - Quảng Ngãi, Huỳnh Thúc Kháng - Khánh Hòa, Dầu Giây - Đồng Nai, Tam
Phú - Tp Hồ Chí Minh, Trưng Vương - Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi
để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,
khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 10 năm 2019
Tác giả

Vương Cẩm Hương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................2
4. Giả thuyết khoa học...............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tài........................................................................................3
8. Cấu trúc của luận án..............................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh
phổ thông.................................................................................................................. 5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới........................................................................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước........................................................8
1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông.................11
1.2.1. Tổng quan về năng lực..............................................................................11
1.2.1.1. Khái niệm năng lực............................................................................11
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực.........................................................................13
1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực............................................................14
1.2.2. Đánh giá năng lực.....................................................................................15
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá năng lực..............................................................15
1.2.2.2. Mục đích đánh giá năng lực...............................................................15
1.2.2.3. Một số công cụ đánh giá năng lực......................................................16
1.2.3. Tổng quan về tự học..................................................................................17
1.2.3.1. Khái niệm về tự học...........................................................................17
1.2.3.2. Các hình thức tự học..........................................................................18
1.2.4. Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông..................................18


1.2.4.1. Khái niệm về năng lực tự học............................................................18
1.2.4.2. Cấu trúc của năng lực tự học..............................................................19
1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học.................21
1.3.1.1. Lí thuyết hoạt động............................................................................21
1.3.1.2. Lí thuyết nhận thức............................................................................22
1.3.1.3. Lí thuyết kiến tạo...............................................................................23
1.4. Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng
lực tự học của học sinh..........................................................................................24
1.4.1. Phương pháp dạy học theo hợp đồng........................................................24
1.4.1.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng......................................................24

1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng.......................................24
1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế...........................................................................26
1.4.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học.............................................................26
1.4.2.1. Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học.................................................26
1.4.2.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học.....................................................26
1.4.3. Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning)............................................30
1.4.3.1. Khái niệm “dạy học kết hợp”.............................................................30
1.4.3.2. Mô hình dạy học kết hợp....................................................................31
1.4.3.3. Hệ thống quản lý học tập moodle.......................................................33
1.5. Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông.....................................35
1.5.1. Mục đích điều tra.......................................................................................35
1.5.2. Đối tượng điều tra.....................................................................................35
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra............................................................35
1.5.3.1. Nội dung điều tra...............................................................................35
1.5.3.2. Phương pháp điều tra.........................................................................36
1.5.4. Kết quả điều tra.........................................................................................37
1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên................................................37
1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh.................................................42
1.5.5. Nhận xét chung...........................................................................................43
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1........................................................................................44


CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................................45
2.1. Phân tích chương trình hóa học hữu cơ trung học phổ thông.....................45
2.1.1. Vị trí..........................................................................................................45
2.1.2. Mục tiêu....................................................................................................45
2.1.3. Cấu trúc và nội dung.................................................................................46

2.1.4. Phương pháp dạy học................................................................................48
2.2. Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh
trường trung học phổ thông..................................................................................49
2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học
hữu cơ của học sinh trường THPT......................................................................49
2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT................................................52
2.2.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT........................52
2.2.4. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT...........53
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học
hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông......................................................................55
2.3.1. Biện pháp 1. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học
hữu cơ cho HS lớp 11 trường THPT...................................................................56
2.3.1.1. Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học...................................56
2.3.1.2. Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học....................................56
2.3.1.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu
........................................................................................................................ 58
2.3.1.4. Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn............65
2.3.1.5. Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài
liệu..................................................................................................................68
2.3.2. Biện pháp 2. Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và
vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học......................................97
2.3.2.1. Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến..........................................97
2.3.2.2. Tiến trình thiết kế khóa học trên hệ thống quản lý học tập Moodle..........97
2.3.2.3. Hoạt động của HS và GV trong khóa học............................................100


2.3.2.4. Vận dụng mô hình Blended learning vào khóa học “Hóa hũu cơ 11”
...................................................................................................................... 101
2.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ
lớp 11 trường trung học phổ thông.....................................................................110

2.4.1. Mục tiêu đánh giá NLTH.........................................................................111
2.4.2. Sử dụng phiếu đánh giá năng lực.............................................................112
2.4.2.1. Phiếu đánh giá NLTH của học sinh dành cho giáo viên...................112
2.4.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh.........................................................114
2.4.3. Sử dụng phiếu hỏi giáo viên....................................................................115
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................116
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................118
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................................118
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................118
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................118
3.2. Địa bàn, đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..............................118
3.2.1. Chọn địa bàn thực nghiệm.......................................................................118
3.2.2. Chọn đối tượng thực nghiệm...................................................................118
3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm...............................................................119
3.3. Phương pháp TNSP và thu thập xử lí số liệu TNSP...................................119
3.3.1. Phương pháp TNSP.................................................................................118
3.3.2. Thu thập xử lí số liệu TNSP....................................................................120
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm..................................................................122
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017)...........................................122
3.4.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018)..............................123
3.4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019)..............................124
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................................125
3.5.1. Kết quả định tính.....................................................................................125
3.5.2. Kết quả định lượng..................................................................................128
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................143
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................145


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN

ÁN ĐÃ CÔNG BỐ...............................................................................................151
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTi
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

25
26
27
28
29
30
31

Chữ viết tắt
BTHH
BH
CT
CTCT
CTPT
CNTT
DH
ĐC
ĐG
ĐTB
GV
HĐ
HHC
HCHC
HS
KHBH
KN
NL
NLTH
NXB
PP

PPDH
PTHH
SGK
STĐ
STT
TB
TH
THPT
TN
TTĐ

Bảng 1.1.

Đọc là
Bài tập hóa học
Biểu hiện
Công thức
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Công nghệ thông tin
Dạy học
Đối chứng
Đánh giá
Điểm trung bình
Giáo viên
Hoạt động
Hóa học hữu cơ
Hợp chất hữu cơ
Học sinh
Kế hoạch bài học

Kĩ năng
Năng lực
Năng lực tự học
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sau tác động
Số thứ tự
Trung bình
Tự học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trước tác động
DANH MỤC BẢNG

Bảng tổng hợp phương thức kết hợp...........................................31


Bảng 1.2.

Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật
dạy học trong dạy học hóa học....................................................37

Bảng 1.3.

Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ ĐG trong dạy
học hóa học.................................................................................38

Bảng 1.4.

Phương pháp tổ chức cho HS tự học...........................................40

Bảng 1.5.

Phương pháp tự học môn Hóa học..............................................42

Bảng 2.1.

Cấu trúc NLTH của HS trường THPT........................................52

Bảng 2.2.

Bảng đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS........................53

Bảng 2.3.

Bản hợp đồng học tập bài 27. Luyện tập ankan..........................96

Bảng 2.4.

Giới thiệu khóa học “Hóa hữu cơ 11”.......................................102

Bảng 3.1.

Thống kê thông tin trường thực nghiệm...................................118

Bảng 3.2.

Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................119

Bảng 3.3.

Bảng thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò.........................122

Bảng 3.4.

Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò........................123

Bảng 3.5.

Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1....................124

Bảng 3.6.

Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2....................125

Bảng 3.7.

Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 5 KHBH
áp dụng biện pháp 1(theo 2 vòng TN)......................................128

Bảng 3.8.

Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 –
vòng 1........................................................................................129

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 –
vòng 2........................................................................................130

Bảng 3.10. Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 3 KHBH
áp dụng biện pháp 2 (theo 2 vòng TN).....................................131


Bảng 3.11.

Các tham số đặc trưng qua 3 KHBH đối với biện pháp 2 (theo 2
vòng TN)....................................................................................131

Bảng 3.12. Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau tác động
...................................................................................................133
Bảng 3.13. Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau tác động
...................................................................................................134
Bảng 3.14. Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm......................138
Bảng 3.15. Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm
...................................................................................................139
Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng...............................................139
Bảng 3.17. Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm......................140
Bảng 3.18. Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm
...................................................................................................140
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng...............................................141


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1.

Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông...................................19

Hình 1.2.

Bốn mô hình dạy học kết hợp............................................................31

Hình 1.3.

Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt............................................32

Hình 1.4.

Bản đồ ứng dụng Moodle trên thế giới (các vùng có chấm màu vàng)
...........................................................................................................34

Hình 1.5.

Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTH của HS THPT.................40

Hình 1.6.

GV đánh giá NLTH của HS THPT....................................................41

Hình 1.7.

Các khó khăn thường gặp của HS trong quá trình tự học môn Hóa
học......................................................................................................43

Hình 2.1.

Quy trình xây dựng cấu trúc NLTH của HS THPT...........................49

Hình 2.2.

Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học trong dạy học HHC.............66

Hình 2.3.

Trang website chứa khóa học.............................................................99

Hình 2.4.

Thiết lập thông tin khóa học..............................................................99

Hình 2.5.

Nội dung các chương trong khóa học...............................................100

Hình 2.6.

Danh sách thành viên của khóa học.................................................101

Hình 2.7.

Quy trình tổ chức dạy học “Hóa hữu cơ 11” theo mô hình
Blended-Learning............................................................................102

Hình 2.8.

Bài giảng trong khóa học................................................................103

Hình 2.9.

Bài kiểm tra trực tuyến 15 phút..........................................................104

Hình 2.10.

Biểu đồ điểm của các thành viên tham gia khóa học........................105

Hình 3.1.

HS lớp 11B6-Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa trình bày
kết quả TH. Hình 3.2. HS lớp 11B2-Trường Trần Quốc Tuấn,
Quảng Ngãi trình bày kết quả TH....................................................127


Hình 3.2.

HS lớp 11B2-Trường Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi trình bày kết
quả TH.............................................................................................127

Hình 3.3.

HS lớp 11A4-Trường Tư Nghĩa 1, Quảng Ngãi học theo tài liệu
hướng dẫn TH...................................................................................127

Hình 3.4.

HS lớp 11C8-Trường Dầu Giây, Đồng Nai làm thí nghiệm kiểm
chứng sau khi học khóa học trực tuyến “Hóa hữu cơ 11”................127

Hình 3.5.

Cô Võ Thị Tuyết- Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa kiểm
tra vở TH..........................................................................................127

Hình 3.6.

Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1
.........................................................................................................129

Hình 3.7.

Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2......130

Hình 3.8.

Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1......131

Hình 3.9.

Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2......132

Hình 3.10.

Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện
pháp 1...............................................................................................137

Hình 3.11.

Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện
pháp 2...............................................................................................137

Hình 3.12.

Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm
kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1)................................................139

Hình 3.13.

Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm
tra của lớp TN và ĐC (vòng 2).........................................................140

Hình 3.14.

Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm
kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1)................................................141

Hình 3.15.

Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm
kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2)................................................141


DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1.

Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)
.........................................................................................................14

Sơ đồ 1.2.

Mô hình phát triển năng lực (Theo D.Schneckenberg & J.Wildt, 2006).
.........................................................................................................14

Sơ đồ 1.3.

Biểu hiện của NLTH........................................................................20

Sơ đồ 1.4.

Biểu hiện của người có NLTH.........................................................20

Sơ đồ 1.5.

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner, 2002)..........23

Sơ đồ 2.1.

Mối liên hệ kiến thức phần HHC ở THPT.......................................47


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI - kỉ nguyên của công nghệ thông tin (CNTT), truyền thông và
nền kinh tế trí thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trước xu thế đó, nhiều quốc
gia trên thế giới đã xác định: Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản
quyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế

hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu
trong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ thể là trong kế hoạch hành động
của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện
Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người
học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học...”[2]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ
thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ
thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục
theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ
năng hợp tác, ....”[56].
Như vậy, có thể thấy rằng năng lực tự học (NLTH) là năng lực quan trọng
cần được phát triển để HS có thể thích ứng trước những chuyển biến không ngừng
của cuộc sống, hòa nhập với thế giới công nghệ và không ngừng học tập để nâng
cao trình độ. Bên cạnh đó, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác định
NLTH là một trong ba NL chung cần hình thành và phát triển cho HS và đưa ra mục
tiêu “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển
những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách
công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích”[8]. Trên cơ sở đó, chương trình môn Hóa
học [9] cũng xác định các NL cần phát triển trong dạy học hóa học phổ thông là
“NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận
dụng kiến thức kĩ năng đã học”. Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải
có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các
phương tiện dạy học khác nhau. Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong
các hoạt động học tập môn Hóa học. Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông là
một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài.

2
Hóa học hữu cơ (HHC) là ngành khoa học nghiên cứu về các hợp chất hữu cơ
(HCHC) với khối lượng kiến thức khá lớn và khó so với phân phối chương trình và
trình độ nhận thức đối với lứa tuổi học sinh phổ thông [9]. Vì vậy, người học cần phải
nỗ lực nhiều trong suốt quá trình học tập. Mặc dù vậy, việc tự học HHC của HS còn
gặp nhiều khó khăn như: Chưa biết tìm kiếm tài liệu phù hợp, không có sự hướng dẫn
của GV để có thể tự học (TH) hiệu quả, sách giáo khoa thiếu hướng dẫn để TH, ....Từ
thực tiễn trên, việc phát triển NLTH trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường phổ thông
là nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài.
Từ những lí do trên, đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông
qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông” mang tính
thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho
HS phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học HHC ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS
phổ thông trong dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức HHC của chương trình hóa học lớp 11.
+ Thời gian nghiên cứu: 09/2015 – 09/2019.
+ Địa bàn nghiên cứu: 2 miền Trung và Nam bộ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng
dẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ
thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp
11 trường THPT một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được
NLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của đề tài
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến tự học,
NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các phương pháp và mô
hình dạy học (PPDH hợp đồng, tài liệu hướng dẫn TH, thiết kế khóa học trên hệ
thống quản lí học tập moodle, mô hình Blended learning).


3
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến
phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT, phân tích chương trình và
SGK hóa học lớp 11; điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học HHC lớp 11 ở
trường Trung học phổ thông
- Xây dựng cấu trúc NLTH của HS trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trường THPT:
+ Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp
11 trường THPT.
+ Biện pháp 2: Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận
dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH cho HS trường THPT
5.3. Thực nghiệm sư phạm: Xác định mục đích, nội dung, đối tượng, lập kế
hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP), thu thập dữ liệu, xử lí số liệu
thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH; về luật giáo
dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số
PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, PPDH hợp

đồng, thiết kế khóa học trên hệ thống quản lí học tập moodle, mô hình Blended
learning.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Khảo sát thực tiễn dạy học hóa học của GV và HS ở các trường THPT
trong việc phát triển NLTH.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc
của NLTH.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện
pháp phát triển NLTH của HS trường THPT.
6.3. Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thực
nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Đã góp phần tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề:


4
Năng lực và NLTH của HS trường THPT; Một số phương pháp dạy học và mô hình
dạy học góp phần phát triển NLTH cho HS (PPDH theo hợp đồng; Sử dụng tài liệu
hướng dẫn tự học; Mô hình dạy học kết hợp Blended learning).
- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học
hóa học ở 131 GV và 1150 HS tại 19 trường THPT thuộc 5 tỉnh và thành phố ở 2
miền Trung và Nam Bộ.
- Đã xác định căn cứ và quy trình 6 bước xây dựng cấu trúc NLTH của HS
THPT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí.
- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC lớp 11: Thiết
kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS; Thiết kế khóa học trực tuyến trên
hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học HHC
bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH
của HS, phiếu hỏi GV.

8. Cấu trúc của luận án
- Luận án có cấu trúc gồm 3 phần như sau: Mở đầu (04 trang); Nội dung
(138 trang); Kết luận chung và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho
học sinh ở trường Trung học phổ thông (41 trang)
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy
học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông (72 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang)
- Với 107 tài liệu tham khảo và 9 công trình đã công bố
- Phụ lục (100 trang)


5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học
sinh phổ thông
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà
Tâm lý học, Giáo dục học đề cập đến. Trong lịch sử Giáo dục, TH là một khái niệm
được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ
động thực hiện các hoạt động học tập của mình.
Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học
và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của
Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN), Aristote (384- 322 TCN) nhằm
mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận
[73]. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận
thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển.

Tư tưởng nền móng cho lý thuyết TH được chính thức khởi tạo vào đầu thế kỷ
XVI bởi các nhà triết học, nhà giáo dục học như: Vistorrino (1378-1446), J.Locke
(1632-1704), … Thấm nhuần tư tưởng của Vistorrino:“Tôi muốn dạy cho thanh niên
suy nghĩ, chứ không nói bậy”, J.Locke đã chỉ ra rằng:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất
của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [85]. Vì vậy, “Trong dạy học
người thầy phải biết tạo ra những tình huống, những gợi ý, khơi dậy tính tò mò của
học sinh, phát huy mạnh mẽ vai trò của cá nhân trong học tập [24].
Đến thế kỷ XVII, J.A.Komensky (1592–1670), ông tổ của nền giáo dục cận
đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định:
“không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Xuất phát từ tư tưởng:
“ Phát huy tính tích cực của người học” vận dụng vào thực tiễn dạy học,
những nghiên cứu về tư tưởng dạy học của Komensky đã chỉ ra rằng: “Tư
tưởng dạy học của Komensky chính là: Dạy học tích cực, lấy học sinh làm
trung tâm”[73]. Các biện pháp dạy học của Komensky chính là dạy TH vì lẽ đó
mà Komensky được coi là người đặt nền móng về hoạt động dạy TH.
Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã
xuất hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học. Đó là quan niệm:“Dạy học


6
hướng vào người học”. Theo quan điểm này, John Dewey (1859 - 1952) có chủ
trương “Học bằng cách làm” (Learning by doing) và ông nói:“Học trò nhất thiết
phải chủ động và tích cực hoạt động, học bằng cách làm chứ không được thụ
động đến lớp ngồi nghe mà thôi!” [89]. Ở lĩnh vực Giáo dục học, N.A.Rubakin
(1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, đã trình bày nhiều vấn đề về
phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh
“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương
pháp TH” [59]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được
các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên
cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS.

Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944)
nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong
cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng
giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích
người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [40].
Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp
dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động TH như là một PPDH hiệu quả- phương pháp
TH [99]. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức TH dưới hình thức sử dụng bài tập hướng
dẫn người học TH và có thể nói đây là cách tiếp cận mới trong đổi mới PPDH.
Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây Âu và Mĩ đã quan tâm tìm
phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung
tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan
điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH như Michel
Develay, Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học đồng thời xây
dựng mô hình để lý giải việc học và các nguyên tắc cơ bản của việc học. Trên cơ sở
đó tác giả đã khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình
dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [93]. Những tư tưởng này
đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức.
Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị
và được phát triển trong giáo dục hiện đại.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác
nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [87]. Nội dung các định nghĩa tập trung
mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học
tập và chịu trách nhiệm về việc học.


7
Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã đưa ra những nghiên cứu về vai
trò của NLTH [62]. Ông đã nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong

hoạt động học và làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng
của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với
giáo dục. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học –
Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” ông đưa ra những biểu hiện của người
có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập,
kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có khả năng hoạt động phù hợp [102].
Đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện
pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH. Trong công trình “Học tập một
cách thông minh” năm 2002 của Michael Shayer và Philip Adey đã đưa ra nhiều biện
pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu
cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình TH
[100]. Đến năm 2008, giáo sư tại Đại học Warwick - Richard Smith cho rằng TH có
nghĩa là người học tự chủ. Theo ông các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người
học như: mục tiêu học tập, nội dung học tập (tài liệu), các giai đoạn học tập, phương
pháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá [101].
Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV
hiệu quả” xuất bản năm 2011, đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường
học tập hiệu quả cho HS [34]. Cùng thời điểm này, nhà giáo dục học nổi tiếng người
Mĩ Robert J.Marazano lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc
trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình
thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm
các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu
quả [57].
Gần đây năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido và
Miriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy,
năng lực và TH của HS. Nhóm tác giả đã chứng minh việc quản lý học tập và tương
tác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS [94].
Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳng
định vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng
TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học để

phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học,....Qua các nghiên cứu
tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng
tôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá


8
nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to
lớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường phổ thông
cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong kiến,
giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những
nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết
định đều là TH của bản thân. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH, nêu
cao những tấm gương TH thành tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế
“người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học
thuộc lòng …” Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất
phát triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề TH không được
nghiên cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu TH rất cao trong nhiều
tầng lớp xã hội. Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi
từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là
người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH. Người từng nói: “còn
sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có thể
nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời
chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương
TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Từ năm 1954 đến 1975, nền Giáo dục Việt Nam Cộng hòa cũng có nhiều
thành tựu đáng kể khi chuyển tử nền giáo Pháp sang giáo dục Việt. Mục tiêu
chương trình THPT thể hiện phát triển NL HS: Hun đúc tâm hồn và tinh khí; Rèn
luyện PP suy tưởng và hành động để chuẩn bị HS có đủ khả năng ra đời hay chuyển

sang các ngành Kỹ thuật chuyên nghiệp hoặc tiến lên bậc đại học [51]. Như vậy vấn
đề TH đối với HS thời kỳ này đã được chú ý để rèn luyện và phát triển NL. Khơi
nguồn cho quá trình nghiên cứu về TH phải kể đến Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn
Duy Cần, …. Qua kết quả nghiên cứu về TH, các tác giả đã chỉ rõ vai trò của TH và
đưa ra những lời khuyên về TH cho mọi người. Tuy vậy, các nghiên cứu mới chỉ
nêu lên một số kinh nghiệm TH của bản thân các tác giả để mọi người tham
khảo, chưa chỉ ra được cơ sở lý luận, phương pháp luận và quy trình TH [73].
Từ năm 1975 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH được công
bố. Đi đầu trong lĩnh vực này phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Nguyễn
Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng,
Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh
Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái, … Các tác giả đã nghiên cứu, đề xuất


9
các biện pháp sư phạm của người dạy tác động đến người học nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả của TH; các biện pháp hình thành ý thức TH, tự bồi dưỡng cho sinh
viên sư phạm…[30], [68], [70]. Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã đều đi đến kết
luận: “Tự học có vai trò rất quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên, đó là
phương pháp cơ bản giúp người học phát huy tính độc lập, sáng tạo để chiếm lĩnh
tri thức khoa học. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư
phạm thì phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng
phát huy NLTH cho sinh viên”[27].
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và
“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về TH, ông định nghĩa: TH là
tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,phân
tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …)
cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan,
thế giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực,
hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”[64], [65].

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10], các năng lực chung cần
phát triển cho HS: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy NLTH là một trong những năng lực cần
thiết và quan trọng nhất trong nhóm năng lực chung cần phát triển cho HS.
Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao kỹ năng TH, NLTH cũng
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học. Một
số hướng nghiên cứu cụ thể được công bố như sau:
1. Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS, SV
2. Nghiên cứu biện pháp hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ năng TH,
NLTH thông qua dạy các môn học cụ thể ở từng cấp học.
3. Nghiên cứu các biện pháp tổ chức, quản lí hoạt động TH.
Trong những năm gần đây có thể kể đến một số sách của tác giả Hoàng Thanh
Thúy, Phan Thị Hồng Vinh [76], Trần Minh Hằng [26] và Luận án Tiến sĩ của các tác
giả Đoàn Nguyệt Linh, Nguyễn Trọng Tuấn, Đào Thị Hoa, Cao Xuân Phan. Các tác giả
đã xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc TH, NLTH trong đó làm rõ cấu
trúc, nội dung hướng dẫn TH, đã đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển NLTH
của HS, SV như: Sử dụng thí nghiệm, phiếu học tập, học nhóm, thiết kế bài học theo
chủ đề [39] [66] [29] [53].
Nhiều GV cũng có những nghiên cứu để đưa việc TH thành một hoạt động
không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay. Đi theo hướng này riêng trong lĩnh
vực nghiên cứu về PPDH môn hoá học đã có một số công trình nghiên cứu như:


10
Trong luận án Tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn (2009) đã đưa ra 3 biện
pháp tăng cường NLTH cho SV: Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy
học bằng PPDH vi mô; TH bằng bài TH điện tử [14]. Luận án của Nguyễn Thị Ngà
(2010) đã soạn thảo và thử nghiệm sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun
chương trình chuyên hoá học [43].
Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt đã đưa ra

biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ DH:
Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, e-book TH có hướng
dẫn theo mô đun và áp dụng một số PP, kỹ thuật DH tích cực nhằm phát triển
NLTH [48]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho
học sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn bằng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cực
theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết
kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [71].
Tác giả Cao Cự Giác có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn
Hóa học của HS THPT [25] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy, Đỗ Thị
Thu Huyền, Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích cũng đã nghiên cứu về
TH và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy trong dạy học
hóa học [22], [32], [83]. Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu
sâu vấn đề TH, thực trạng của việc phát triển NLTH và đưa ra các biện pháp phát
triển NLTH của HS dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, chưa có công trình
nào nghiên cứu về các biện pháp phát triển NLTH và các tiêu chí đánh giá NLTH
cho HS theo các biện pháp đề xuất trong dạy học HHC ở trường THPT.
Điểm lại những công trình nghiên cứu về TH và một số vấn đề xung quanh
NLTH, rèn luyện NLTH đã giải quyết được các vấn đề sau:
1. TH có vai trò hết sức quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo nói
chung, đối với sự phát triển của mỗi cá nhân nói riêng nên thu hút được sự quan tâm
nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học.
2. Vấn đề lí luận về TH đã được nghiên cứu khá nhiều và toàn diện, trong đó có
nhiều quan niệm về TH thống nhất như: bản chất, vai trò, những kỹ năng TH cơ bản.
3. Quan niệm về NLTH đã được một số tác giả đưa ra. Tuy nhiên quan niệm
này được tiếp cận và thể hiện theo các hướng khác nhau. Xu hướng thứ nhất cho
rằng, NLTH là khả năng tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống
mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Xu hướng này cho rằng NLTH gồm 5 nhóm
năng lực (năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn

11
đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực đánh giá và tự đánh giá).
Xu hướng thứ hai xem NLTH là một dạng đặc biệt của năng lực hành động để tự
chiếm lĩnh tri thức của nhân loại và đưa ra bốn thành phần cấu trúc NLTH (năng lực
cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp học, năng lực xã hội). Xu
hướng thứ ba cho rằng NLTH bao gồm một số năng lực: năng lực sáng tạo (có khả
năng thích ứng với những thay đổi), năng lực hợp tác và năng lực tự khẳng định
mình, tự lập trong TH.
4. Về các biện pháp rèn luyện NLTH mà các tác giả đề xuất đều là những
biện pháp rèn luyện thói quen, kỹ năng, và NLTH ở mỗi môn học, hình thức, hoạt
động dạy học khác nhau. Các biện pháp hầu hết tập trung tác động đến các kỹ năng
TH cơ bản (kỹ năng làm việc với SGK, kỹ năng ghi chép, kỹ năng đọc, kỹ năng
phát hiện vấn đề, …) thông qua việc biên soạn tài liệu hướng dẫn, sử dụng công
nghệ thông tin, tổ chức thảo luận, nghiên cứu khoa học…
Như vậy, vấn đề TH, phát triển NLTH cho HS đã được đề cập đến ở một số
sách, công trình nghiên cứu, luận văn và luận án. Hầu hết các tác giả đều khẳng
định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH nói chung và việc phát triển NLTH cho
HS nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo cho người học. Đồng thời các tác giả đều đề xuất những biện pháp để
nâng cao chất lượng TH. Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâu
nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy
học bộ môn Hóa học ở trường THPT. Tuy nhiên chưa có một công trình nào nghiên
cứu chuyên biệt về phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học HHC ở trường
THPT, nên chúng tôi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá trị cả về mặt lí
luận và thực tiễn.
1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Tổng quan về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia".
Tìm hiểu về năng lực trong các tài liệu, chúng tôi nhận thấy khái niệm năng lực được
hiểu theo nhiều góc độ khác nhau và có thể chia làm 3 nhóm: nhóm thứ nhất lấy dấu
hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; nhóm thứ 2 định nghĩa năng lực dựa vào thành
phần cấu trúc của năng lực; nhóm thứ ba định nghĩa năng lực dựa vào nguồn gốc của
quá trình hình thành và phát triển năng lực. Cụ thể như sau:
Đại diện cho nhóm thứ nhất có thể kể đến E.Durkhiem; J.B.Watson; P.A.Rudich
[60]; B.M.Chieplôv[16]; Vũ Dũng [21]; Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [77],
… đại diện cho nhóm tác giả này B.M.Chieplôv quan niệm: Năng lực là những đặc