MỘT số BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG dạy học NGHE HIỂU TIẾNG NGA CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ tại KHOA NGOẠI NGỮ đại học THÁI NGUYÊN

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

TRẦN THỊ HỒNG HẠNH

МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
АУДИРОВАНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ- ФИЛОЛОГОВ
НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПРИ
ТХАЙНГУЕНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY- HỌC NGHE
HIỂU TIẾNG NGA CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ TẠI KHOA NGOẠI
NGỮ ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность:
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
Код: 60140111

ХАНОЙ - 2014

1


ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

TRẦN THỊ HỒNG HẠNH

МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
АУДИРОВАНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ- ФИЛОЛОГОВ
НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПРИ
ТХАЙНГУЕНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY- HỌC NGHE
HIỂU TIẾNG NGA CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ TẠI KHOA NGOẠI
NGỮ ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени магистра педагогических наук.

Специальность:
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
Код: 60140111
Научный руководитель: TS. LÊ HỒNG THẮNG

ХАНОЙ - 2014

2


ЗАВЕРЕНИЕ
Я, Чан Тхи Хонг Хань, заверяю, что данная магистерская
диссертационная работа написана мной и не является копией какой бы
то

ни

было

другой

диссертационной

работы;

тема

данной

диссертационной работы до этого не была использована никаким другим
лицом или организацией.

3


БЛАГОДАРНОСТЬ
От

всей

души

мне

хотелось

бы

выразить

глубочайшую

благодарность кандидату педагогических наук, Ле Хонг Тханг и всем
преподавателям факультета постградуального обучения Института
Иностранных Языков при Ханойском Государственном Университете за
ценные замечания и щедрую научную помощь.

4


АННОТАЦИЯ
Настоящая диссертационная работа представляет собой разработку
основных теоретических и практических вопросов, связанных с
обучением аудированию русской речи на факультете иностранных
языков при Тхайнгуенском Университете. На основе анализа данных
теоретических и практических вопросов, особенно, тех вопросов,
которые приводят к нежелаемому результату в обучении аудированию
русской речи студентов - филологов на факультете иностранных языков
при Тхайнгуенском Университете нами предложены конкретные методы
для повышения результативности обучения аудированию русской речи
студентов- филологов в соответствии со специфическими условиями на
данном факультете.

5


ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................... 1
ГЛАВА

1:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ВОПРОСЫ,

СВЯЗАННЫЕ

С

ИССЛЕДУЕМОЙ ТЕМОЙ ........................................................................................ 7
1.1. Коммуникативно - индивидуализированный подход к обучению
русскому языку ............................................................................................................ 7
1.1.1. Коммуникативный подход .................................................... 7
1.1.2. Коммуникативно-индивидуализированный подход ............. 8
1.2. Положения коммуникативно - индивидуализированного подхода,
служащие основой данного исследования ........................................................ 9
1.2.1.

Коммуникативная компетенция как конечная цель

обучения .......................................................................................... 9
1.2.2. Индивидуализация обучения ............................................... 11
1.3. Характеристика аудирования ....................................................................... 12
1.3.1. Термин "Аудирование" ........................................................ 12
1.3.2. Аудирование как вид речевой деятельности ...................... 13
1.3.3. Место и роль аудирования .................................................. 19
1.3.4. Цели и содержание обучения аудированию ....................... 25
1.4. Роль технических средств и информационных технологий в

обучении аудированию русской речи ............................................................... 29
1.4.1. Роль технических средств в обучении аудированию русской
речи ................................................................................................ 29
1.4.2. Роль информационных технологий (ИТ) в обучении
аудированию русской речи ........................................................... 31
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.................................................................34
ГЛАВА 2: ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ - ФИЛОЛОГОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ

1


ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ

ПРИ

ТХАЙНГУЕНСКОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ .....................................................................................................36
2.1. Общая характеристика факультета иностранных языков

при

Тхайнгуенском университете. .............................................................................. 36
2.2. Характеристики студентов, учащихся на факультете иностранных
языков при Тхайнгуенском университете ........................................................... 37
2.3. Трудности при обучении аудированию русской речи студентов –
филологов на факультете иностранных языков при Тхайнгуенском

универстете ................................................................................................................. 38
2.3.1. Трудности, связанные с языковой формой ......................... 39
2.3.2. Трудности, связанные со страноведческим материалом
русского языка ............................................................................... 43
2.4. Проблема обучения аудированию русской речи студентов –
филологов на факультете иностранных языков при Тхайнгуенском
универстете ................................................................................................................. 45
2.4.1. Начальный уровень владения русским языком слишком
низкий ............................................................................................ 45
2.4.2. Вопрос индивидуализации деятельности учащихся ещѐ не
был сосредоточен .......................................................................... 46
2.4.3. Мультимедийнные классы используются безэффективно и
применение

информационных

технологий

в

обучении

аудированию ещѐ ограничено ....................................................... 50
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.................................................................53
ГЛАВА 3: МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
АУДИРОВАНИЮ РУССКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ - ФИЛОЛОГОВ НА
ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПРИ ТХАЙНГУЕНСКОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ ......................................................................................................55

2

3.1. Перенесение центрального внимания с деятельности обучающего
на деятельность обучаемых .................................................................................. 56
3.2. Методы для преодоления трудностей, связанных с низким
начальным уровенем владения русским языком........................................... 57
3.2.1. Группирование студентов по аудитивной способности ..... 57
3.2.2. Отбор учебных программ и пособий, соответствующих
особенностям каждой категории студентов ................................. 58
3.3. Создание языковой среды с помощью мультимедийнных классов
и информационных технологий в обучении аудированию ...................... 61
3.3.1.

Использование

компьютерных

программ

на

уроках

аудирования русской речи студентов - филологов на факультете
иностранных языков при Тхайнгуенском университете .............. 62
3.3.2. Вспомогательные методы для повышения результатности
обучения аудированию русской речи студентов - филологов на
факультете

иностранных

языков

при

Тхайнгуенском

университете .................................................................................. 70
3.4. Интенсификация внеаудиторной аудитивной практики .................... 74
ВЫВОДЫ ПО ТРЕЬТЕЙ ГЛАВЕ................................................................75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..........................................................................................................77
ПРИЛОЖЕНИЯ .........................................................................................................80
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ..............................................84

3


ВВЕДЕНИЕ
Аудирование, то есть слушание, направленное на восприятие
информации, передаваемой в звучащей речи, один из видов речевой
деятельности,

считается

крайне

важным

видом

в

современном

мультимедийнном общении, а в учебном плане оно является средством и
целью обучения.
В программе обучения русскому языку студентов - филологов на
факультете иностранных языков при Тхайнгуенском университете
аудирование выступает как учебная дисцинплина, направленная на
формирование у студентов аудитивных навыков и умений, иначе,
способности понимать звучащую русскую речь.
Осознав важную роль аудирования, преподаватели применяют все
возможные меры, методы с целью повысить результативность обучения
данному виду речевой деятельности. Однако, по каким-то причинам
полученные результаты оказываются весьма скромными. Студенты еще
с большим трудом воприминают звуковой текст. Их затрудняет живая
русская речь, хотя передаваемая в медленном темпе и включающая в
себя

знакомые им языковые материалы. В то время как по новым

требованиям Тхайнгуенского университета после окончания языковых
вузов аудитивная компетенция у студентов должна быть на пятом
уровне (С1) в европейской шестиступенчатой системе стандартов
владения иностранным языком.
С целью найти ответы на заданные практикой острые вопросы,
рассматривая типичные публикации по заданной теме (Обучение
студентов - вьетнамцев аудированию русской речи, Высотская Н. А.,
1982; Обучение аудированию студентов русского языка на начальном
этапе в Тхайнгуенском Пединституте, Ле Хонг Тханг, 2001; Методика

1


обучения аудированию русской речи студентов - филологов в
Тхайнгуенском университете по коммуникативно - индивидуализированному подходу; и другие), мы заметили, что данные работы,
несомненно, ценные, полезные для нашего исследования, в них
рассматриваются многочисленные вопросы, связанные с обучением
аудированию вообще и в условиях Тхайнгуенского университета в
частности. Но, было бы лучше, если бы в них освещались конкретные
меры, мероприятия для реализации выдвинутых там надежных
направлений. Иначе говоря, здесь должна быть их более полная
реализация в конкретной учебной деятельности, в соответствии с
конкретными

условиями

рассмотренных
окончательно

вопросов
решить

обучения.
в

Лишь

названных

проблемы,

полная

исследованиях

заданные

практикой

реализация
позволяет
обучения

аудированию русской речи на факультете иностранных языков при
Тхайнгуенском университете.
Все сказанное выше позволяет нам утвердить актуальность
выбранной нами темы "Методы повышения результативности
обучения аудированию русской речи студентов-филологов на
факультете иностранных языков при Тхайнгуенском университете".
Новизна данного исследования заключается в том, что впервые
рассматриваются

конкретные

методы

(меры,

мероприятия)

для

повышения результативности обучения аудированию русской речи
студентов – филологов на факультете иностранных языков при
Тхайнгуенском университете.
Данное исследование имеет и теоретическую и практическую
значимость.

2


Теоретическая значимость работы
Данное исследование обогащает конкретные меры, методы обучения
аудированию русской речи студентов- вьетнамцев.
Практическая значимость работы
Практическая ценность исследования заключается в том, что его
результаты

позволяют

повысить

результативность

обучения

аудированию русской речи студентов – филологов на факультете
иностранных языков при Тхайнгуенском унивверситете.
Цель и задачи исследования
Основная цель данного исследования заключается в повышении

результативности обучения аудированию русской речи в частности, и в
повышении успешности подготовки кадров русского языка вообще, в
таком региональном университете как Тхайгнуенском университете.
Для достижения поставленной цели в нашей работе решаются
следующие задачи:
Рассматривание теоретических вопросов, связанных с обучением
аудированию русской речи.
Рассматривание практических вопросов по обучению аудированию
русской речи студентов – филологов на факультете инностранных
языков при Тхайгнуенском университете.
Предложение
результативности

конкретных
обучении

мер,

аудированию

методов
русской

повышения
речи

данной

категории учащихся.
Методы исследования

В качестве основных исследовательских методов используются:
Методы исследования теоретических вопросов: анализ, синтез и т.д.
Методы исследования практических вопросов: обобшение опыта,
замечание, наблюдение и т.д.

3


Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка
использованной литературы.
Во введении определяются предмет, цель, задачи и теоретические
основы исследования, обосновываются актуальность и научная новизна,
теоретическая и практическая значимости работы.
В первой главе «Теоретические вопросы, связанные с исследуемой
темой» обобщаются

основные теоретические вопросы, связанные с

обучением аудированию. Глава включает в себя три параграфа:
В первом параграфе «Коммуникативно - индивидуализированный
подход

к обучению русскому языку» рассматриваются основные

понятия и использования коммуникативного подхода при обучении
аудированию на русском языке.
Во втором параграфе «Основные положения коммуникативно индивидуализированного

подхода»

рассматриваются

основные

положения подхода, связанные с рядом вопросов в обучении русскому
языку как иностранному, особенно при специфических условиях
факультета иностранных языков при Тхайнгуенском университете.
В третьем параграфе «Характеристика аудирования» излагаются
теоретические сведения о аудировании в методической литературе
принятно понимать как активный процесс восприятия и понимания
звучащей речи и оно тесно связано с другими видами речевой
деятельности.
В четвѐртом параграфе показывается роль технических средств
обучения (ТСО) и информационных технологий (ИТ) в обучении
аудированию русской речи. Благодаря ТСО и ИТ раскрылись
неограниченные возможности для создания искусственной иноязычной
среды в любое время обучения.

4


В главе II «Практические вопросы обучения аудированию русской
речи студентов – филологов на факультете иностранных языков при
Тхайнгуенском

универстете»

показываются

актуальные

вопросы

обучения аудированию русской речи студентов – филологов на
факультете иностранных языков при Тхайнгуенском универстете,
оказывающие прямое влияние на результативность обучения. Глава
включает в себя четырье параграфа.
Первый параграф «Общая характеристика факультета иностранных
языков при Тхайнгуенском университете».
Второй

параграф

«Характеристики

студентов,

учащихся

на

факультете иностранных языков при Тхайнгуенском университете».
Третий параграф «Трудности при обучении аудированию русской
речи студентов – филологов на факультете иностранных языков при
Тхайнгуенском универстете».
Четвѐртый параграф «Проблема обучения аудированию русской речи
студентов – филологов на факультете иностранных языков при
Тхайнгуенском универстете».
В главе III «Методы повышения результативности обучения

аудированию русской речи студентов - филологов на факультете
иностранных

языков

рассматриваются

при

конкретные

Тхайнгуенском
методы,

связанные

университете»
с

повышением

результативности обучения аудированию русской речи студентов филологов, в соответствии с условиями факультета иностранных языков
при Тхайнгуенском университете. Глава включает в себя четырье
параграфа:
Первый

параграф

«Перенесение

центрального

деятельности обучающего на деятельность обучаемых».

5

внимания

с


Второй параграф «Методы для преодоления трудностей, связанных с
низким начальным уровенем владения русским языком».
Третий

параграф

«Создание

языковой

среды

с

помощью

мультимедийнных классов и информационных технологий в обучении
аудированию».
Четвѐртый параграф «Интенсификация внеаудиторной аудитивной

практики».
В заключении подводятся итоги исследования.
В конце магистерской диссертации даются список использованной
литературы.

6


ГЛАВА 1:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ, СВЯЗАННЫЕ С
ИССЛЕДУЕМОЙ ТЕМОЙ

1.1. Коммуникативно - индивидуализированный подход к обучению
русскому языку
1.1.1. Коммуникативный подход
Методика преподавания русского языка – это наука, которая
постоянно находится в поиске наиболее эффективного способа обучения
человека языку. В современном мире русский язык является одним из
языков международного общения, а спрос на качественную услугу
обучения этому языку диктует стремительное развитие методики
преподавания именно русского языка. Термин “коммуникативный
подход” у всех на слуху, но смысл этого термина остаѐтся не до конца
понятым. В широком смысле коммуникативный подход ставит своей
целью научить пользоваться языком для общения и для достижения
учащимся своих целей. Именно этот подход к обучению иностранным
языкам является методической основой организации учебного процесса
в институтах иностранных языков во иностранных вузах вообще, и во
Вьетнаме в частности. Знания о языке (сведения о фонетике, лексике,
грамматике…)

не

является

самоцелью,

а

только

средством

формирования коммуникативной компетенции учащихся.
В современной методике обучения русскому языку коммуникативный
подход предполагает изучение языка в естественных для общения целях и
функциях. Основной задачей обучения признается обучение общению.
Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс
обучения

строится

как

копия

процесса

общения,

моделируются

принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В
практическом

плане

решению

дидактических

7

задач

способствуют


комплексы методических приѐмов, опирающихся на речь, на живое
общение, на языковую коммуникацию (А. К. Аксенова, Т. А.
Ладыженская, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик и др.).
1.1.2. Коммуникативно-индивидуализированный подход
В последнее время исследователи признали, что обучение языку
(иностранному языку) есть обучение средству общения, и тем самым
переносили свое внимание с деятельности обучения на деятельность
овладения,

под

установкой

"превращение

подготовки

в

самоподготовку". В этой связи, усилия исследователей направлены на
деятельность обучаемого, как субъекта учебного процесса, с более
полным

учетом

всех

его

психических,

психолингвистических,

социолингвистических, лингвистических особенностей. В методической
литературе

такой

индивидуализированным.

подход

называется

Характерной

чертой

коммуникативноданного

подхода

является коммуникативность, через призму которой решаются все
связанные с ним вопросы, и которая, выполняя методическую роль,
пронизывает весь учебный процесс. А неотъемлемой и органической
частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без
которой коммуникативность не может быть достигнутой. Основы
данного подхода были сформированы в 70-ые годы прошлого столетия.
Его плодотворность для практики обучения несомненна. Это объясняет,
почему лозунг коммуникативности был выдвинут целым рядом
методистов, занимающихся преподаванием иностранных языков.
Суть данного подхода заключается в том, чтобы в учебном процессе
система языка подчинялась системе его использования и главное
внимание переносилось с деятельности обучения на деятельность
овладения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

8


учащихся.

Впервые

индивидуализированный

в

методике

подход

предлагает

коммуникативноупотреблять

речевое

действие, минимальную единицу коммуникации, в качестве единицы
обучения и овладения; и требует формирование, развитие у учащихсясубъекта

учебной

деятельности

коммуникативной

компетенции.

Предлагается научно обоснованное и методически аргументированное
объединение лучших принципов разных методов в одном подходе и
реализация их в учебной деятельности. Все это позволяет повысить
эффективность данной деятельности, особенно при специфических

условиях Тхайнгуенского университета.
1.2.

Положения

коммуникативно

-

индивидуализированного

подхода, служащие основой данного исследования
1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения
В современной методике при характеристике уровния учащимися
содержанием обучения широко пользуются термином “компетенция”.
Понятие “компетенция” в методике преподавания иностранных языков
трактуется

иначе,

чем

в

лингвистике,

например,

в

работах

американского лингвиста Н. Хомского. Термин “компетенция” в
методике начал употребляться сравнительно недавно, когда центр
внимания учѐных переместился со стратегии обучения на стратегию
усвоения содержания учебного материала. Этот термин означает
способность

к

какой-либо

деятельности.

Выделяются

такие

компетенциии: языковую и коммуникативную (или речевую).
Языковая компетенция характеризует уровень владения учащимися
системой языка – знание ими правил образования и употребления в роли
языковых явлений. А коммуникативная – способность владеть языком
практически.

9


Между языковой и коммуникативной компетенциями существует
тесная взаимосвясь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция
включает языковую компетенцию и разделение их допускается только в

план описания до известных пределов, в обучении же они должны
выступать всегда как единое целое. Практика обучения русскому языку
в

вузах

показывает

что

языковая

компетенция,

даже

хорошо

сформированная, не помогает достижению цели коммуникации в
обучении. Между тем, коммуникативная, что считается конечной целью
обучения, влечѐт за собой ряд кардинальных изменений в понимании
различных методических проблем: роль системы языка, роль учащихся в
учебном

процессе,

содержание

обучения,

отбор

и

организация

материала, способы презентации тренировки и контроля.
В соответствии с видами речевой деятельности выделяются разные
виды коммуникативной компетенции: по аудированию, говорению,
чтению и письменной речи. Каждая из четырѐх коммуникативных
компетенций в зависимости от качества и количества входящих в неѐ
коммуникативных умений разделяется на элементарную, среднюю и
достаточную, т.е. разновидности каждой коммуникативной компетенции
зависят количества и качества коммуникативных умений, которые
входят в неѐ. Чтобы пользоватся изучаемым языком как средством
общения,

необходимо

знание

социальных

ситуативных

и

контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.
Почему, что, где, когда, как говорят люди, какое значение они придают
отдельным словам и выражениям в зависимости от различных

обстоятельств и т. д. регулируется коммуникативной компетенцией,
определяемой нами как выбор и реализация программ речевого
поведения взависимости от способности человека ориентироваться в том
или иной обстановке общения; умение классифировать ситуации в

10


зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих
у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной
адаптации.
Таким образом, чтобы овладеть иностранным языком как живым
средством общения, языковой материал должен быть представлен,
осмыслен и усвоен в естественном виде, в котором он реально
существует в общении для каждого носителя языка – в виде речевого
действия – коммуникативная единица.
1.2.2. Индивидуализация обучения
В нынешнее время учащийся считается действующим субъектом
учебного процесса. Эффективность обучения зависит от активности
самого учащегося. В этой связи, в современной методике наблюдается
тенденция уделять пристальное внимание деятельности овладения
учащихся, с учетом их индивидуальных особенностей, что приводит к
переопределению ролей учителя и учащихся в учебном процессе. Это
кардинальный поворот в методике, так как до недавнего времени
деятельность учителя считается решающей, а учащийся рассматривался
как получатель знаний, исполнитель инструкций учителя и учебника.
Смысл индивидуализации обучения, таким образом, заключается в
том, что учащийся считается действующим субъектом учебного
процесса,

и

что

центр

внимания

переносится

с

деятельности

обучающего на деятельность обучаемых с учетом их индивидуальных
особенностей,

что

коммуникативное

обучение

определяется

коммуникативными потребностями учащихся, а так же теми способами
и приемами, которые они применяют при овладении учебным
материалом. Индивидуализация является основой для активизации и
субъектизации деятельности обучаемых, что считается важнейшим
условием, позволяющим повысить эффективность обучения.

11


1.3. Характеристика аудирования
1.3.1. Термин "Аудирование"
Аудирование (слушание) является одним из основных видов речевой
деятельности. Аудирование, т.е. восприятие и понимание звучащей
речи, представляет собой активный творческий процесс [19, стр. 97]. В
практическом курсе русского языка как иностранного аудирование
выступает в качестве цели и средства обучения, оказывая огромное
влияние на формирование у иностранцев навыков говорения, чтения и
письма. Цель обучения аудированию определяется задачами курса и
этапом

обучения.

Так,

задачами

начального

этапа

является

формирование у слушателей базовых навыков аудирования: учащиеся
должны научиться понимать смысл отдельных реплик собеседника, а
также небольших по объему связных высказываний, построенных на

изученном лексико-грамматическом материале. В качестве конечной
цели

продвинутого

сформированность
слушающему

этапа

обучения

аудитивных

восприятие

умений,

следует

рассматривать

которые

обеспечивают

неадаптированных

текстов

любой

жанровостилевой принадлежности и экспрессивной окрашенности, а
также понимание подтекста высказывания, осмысление общей идеи
звучащего сообщения и способность сформировать к нему собственное
отношение. Слушание и запись лекций по специальности является их
главной коммуникативной потребностью иностранных студентов, так
как от успеха этой сложнейшей рецептивной деятельности, связанной со
слуховым восприятием и пониманием звучащей речи, во многом зависит
результат всей учебной работы студента. Как известно, на первом курсе
иностранцам - филологам приходится слушать лекции по таким
дисциплинам, как отечественная история, лексикология, фонетика,
устное народное творчество, античная литература, следовательно,

12


аудирование является для учащихся важнейшим каналом при овладении
специальностью. В то
обеспечивающих

же

время в программах

профессиональную

подготовку

и

учебниках,

иностранцев-

первокурсников, этому виду речевой деятельности уделяется очень мало
внимания. В учебных программах отсутствует, к примеру, специальный
курс по развитию навыков аудирования научной речи, который,
возможно,

позволил

бы

студентам-иностранцам

эффективно

и

динамично начать обучение на филологическом факультете.
1.3.2. Аудирование как вид речевой деятельности
1.3.2.1. Аудирование как вид речевой деятельности
Термины

“речевая

“иноязычная

речевая

деятельность

на

деятельность”

иностранном

часто

языке”,

встречаются

в

психологической и методической литературе по проблемам обучения
иностранным языкам, и в частности русскому языку.
Речевая

деятельность

–

это

активный,

целенаправленный

опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией
общения процесс передачи или приѐма сообщения. Деятельность – это
система умений творческого характера, которая направлена на решение
различных коммуникативных задач.
Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная . Также виды
речевой

деятельности

различаются

по

признаку

продуктивный/

рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой
деятельности:
Формы

Рецептивный вид

Продуктивный вид

устная

аудирование

говорение

письменная

чтение

письмо

13


Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в
методике

называется

аудированием.

Понятие

«аудирование»

и

«слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое
восприятие звукоряда, а аудирование - это процесс восприятия звучащей
речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и
интерпретацию воспринимаемой на слух информации.
Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой
деятельности (например, длительное восприятие и распознавание

докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в
диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е.
являться одной из сторон говорения.
Аудирование - слишком сложный вид речевой деятельности,
поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и
практически не поддаются анализу и фиксации.
Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности. Основная
форма его протекания - внутренняя, невыраженная. И тем не менее
слушающий

по

каналам

обратной

связи

воздействует

на

акт

коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают
на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким
образом, реактивным видом РД. Оно может быть непосредственным
(диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих
в

аудитории)

и

опосредованным

(аудирование

радиопередачи,

телепередачи). Аудирование может выступать как самостоятельный вид
речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве
его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.
Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при
котором от лица, его выполняющего ничего не зависит. Слушающий, в

14


отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо
изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, снизить трудности,
приспособить условия поступления информации к своим возможностям.
Весь процесс усвоения иностранного языка и развития речевых навыков
осуществляется

главным образом

через

слушание.

Вот почему

аудирование должно быть развито лучше других умений.
Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи.
Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение
устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать
воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы,
удерживать

их

в

памяти

во

время

слушания,

осуществлять

вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения,
понимать воспринимаемую звуковую цепь.
Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших
целей обучения. На уроке практически невозможно формировать лишь
один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы
параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические

навыки. Овладение аудированием дает возможность

реализовать

воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет
учить

учащихся

формировать

внимательно

умение

вслушиваться

предвосхищать

в

звучащую

смысловое

речь,

содержание

высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не

только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение
формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же
время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что
оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде
всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения
иностранного языка, но и любого другого предмета.

15


Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному
языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого
языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением,
мелодикой.
Определенная

последовательность

обучения

видам

коммуникативной деятельности – аудирование, говорение, чтение,
письмо – говорит о том, что аудирование является фундаментом в этой
последовательной цепи. Таким образом, от того каким будет этот
фундамент, зависит качество всего здания коммуникации. В этом плане
работа по развитию навыков аудирования в начальных классах является
очень важной.
Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой
деятельности играет большую роль на начальном этапе обучения в

достижении

практических,

развивающих,

образовательных

и

воспитательных целей, служит эффективным средством обучения
русскому языку в школах, вузах.
1.3.2.2. Взаимосвязь аудирования с говорением, чтением и письмом
Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам
речевой деятельности, в то время как говорение и письмо – к
продуктивным. Понимание речи на слух тесно связано с говорением –
выражением мыслей средствами изучаемого языка.
Аудирование и говорение
Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением
мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной
регуляции

говорения

принадлежит

динамическим

стереотипам,

возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В
результате

этого

применение

средств

16

языка

осуществляется


автоматизировано,

без

специальных

произвольных

усилий.

Правильность говорения контролируется самым говорящим двумя
путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных
речедвижений.

Запуск

говорения

начинается

с

возбуждений,

образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены
там при репродукции во время приѐма чужой речи и при собственном
говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без
предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то,
что было получено при приѐме. Хотя говорение является результатом
процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет
и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения,
что даѐт возможность говорящему сравнивать произнесѐнный звук
(слово, фразу) с ранее услышанным образцом. Аудирование иноязычной
речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание
может служить основой для говорения, в свою очередь, качество
понимания прослушанного материала контролируется обычно путѐм
ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его
пересказа.
Таким образом, говорение и аудирование – две взаимосвязанные
стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и
подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.
Аудирование

подготавливает

говорение,

говорение

помогает

формированию восприятия речи на слух.
Аудирование и чтение
Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение
представляет

собой

двухсторонний

процесс:

технику

чтения

(зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые

17