Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành ngôn ngữ anh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Nguyễn Thị Lan Phương
2. TS. Lê Đông Phương

Hà Nội, 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án “Đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng
Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh” là công trình nghiên
cứu của riêng tôi. Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận án là trung thực và chưa
từng được ai công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2019
Tác giả luận án

Đoàn Quang Trung


ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo trong và ngoài Viện Khoa
học giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, Viện
Khoa học giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, góp ý, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong
thời gian tôi học tập và thực hiện luận án. Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và
sinh viên các Trường Đại học Hà Nội, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐH Quốc gia Hà
Nội, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại
học Huế, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn
Thị Lan Phương, TS. Lê Đông Phương đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và
động viên để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi trong
quá trình học tập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận án.

Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2019
Tác giả luận án

Đoàn Quang Trung


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

CBQL

Giảng viên kiêm công tác quản lý

2

CEFR

The Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment
(Tạm dịch: Khung tham chiếu chung châu Âu về ngôn ngữ:
Học tập, giảng dạy và đánh giá)

3

CLB

Canadian Language Benchmarks: English as a Second
Language for Adults
(Tạm dịch: Khung Canada về năng lực ngôn ngữ dùng cho
người lớn: Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai)

4

CTĐT

Chương trình đào tạo

5

DAHT

Dự án học tập

6

ĐG

Đánh giá

7

ĐGT

Đánh giá thực

8

ĐH

Đại học

9

ĐTB

Điểm trung bình

10

ĐTBC

Điểm trung bình chung

11

EC

European Community
(Cộng đồng châu Âu)

12

EFL

English as a foreign language
(Tiếng Anh là ngoại ngữ)

13

ESL

English as a second language
(Tiếng Anh là ngôn ngữ thứ 2)

14

GV

Giảng viên


iv

15

HĐĐG

Hoạt động đánh giá

16

KTĐG

Kiểm tra - đánh giá

17

Khung NLNNVN

Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

18

NLNN

Năng lực ngôn ngữ

19

NLNNGT

Năng lực ngôn ngữ giao tiếp

20

NLTA

Năng lực tiếng Anh

21

NLTAGT

Năng lực tiếng Anh giao tiếp

22

SV

Sinh viên

23

TBC

Trung bình chung


v

MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. iii
Mục lục ......................................................................................................................... v
Danh mục sơ đồ ........................................................................................................... ix

Danh mục bảng ............................................................................................................. x
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
NGÀNH NGÔN NGỮ ANH..................................................................................... 10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 10
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học .................................................. 10
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng
Anh giao tiếp ............................................................................................................... 13
1.1.3. Những nghiên cứu về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao
tiếp............................................................................................................................... 19
1.2. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học .................................... 21
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực ........................................................ 21
1.2.2. Mục tiêu, vị trí và nhiệm vụ của đánh giá thực ................................................ 24
1.2.3. Nguyên tắc sử dụng đánh giá thực .................................................................... 27
1.2.4. Một số mô hình ứng dụng đánh giá thực vào học tập và đánh giá ................... 29
1.2.5. Qui trình, phương pháp và hình thức đánh giá thực ......................................... 30
1.3. Những vấn đề lí luận về năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) ................ 31
1.3.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) ........................................ 31


vi

1.3.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) ........................................... 31
1.3.3. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) ............................................... 33
1.3.4. Chuẩn đầu ra năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) .................................... 35
1.4. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh
giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh............................................ 36
1.4.1. Một số vấn đề cơ bản về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao
tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh ........................................................ 36

1.4.2. Các hợp phần năng lực tiếng Anh giao tiếp cần đánh giá ................................ 41
1.4.3. Đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp ..................................................... 42
1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá thực trong đánh giá
năng lực tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh .......... 49
1.5.1. Chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh .................................................... 49
1.5.2. Mức chuẩn đầu ra và đánh giá đầu ra các học phần năng lực tiếng Anh ......... 50
1.5.3. Một số đặc điểm cơ bản của sinh viên và giảng viên ngành Ngôn ngữ Anh ... 52
1.5.4. Nhu cầu của xã hội và vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp .................................. 53
1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 55
2.1. Mục đích, mục tiêu khảo sát ............................................................................. 56
2.2. Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu ................ 56
2.2.1. Nội dung khảo sát và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát .................................. 56
2.2.2. Phương pháp khảo sát ....................................................................................... 57
2.2.3. Mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu ........................................................... 57
2.3. Kết quả khảo sát................................................................................................. 61
2.3.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về năng lực tiếng Anh giao
tiếp............................................................................................................................... 61
2.3.2. Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về đánh giá thực ................ 62


vii

2.3.3. Thực trạng đánh giá năng lực tiếng Anh và ý kiến về hình thức đánh giá phù
hợp nhất....................................................................................................................... 63
2.3.4. Thực trạng tần suất sử dụng đánh giá thực ....................................................... 69
2.3.5. Thực trạng về nhiệm vụ, nội dung và đặc điểm các hoạt động ĐGT được thực
hiện trên lớp ................................................................................................................ 72
2.3.6. Thực trạng về việc tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá thực ........................ 75
2.3.7. Nhận xét của giảng viên và sinh viên về kết quả thực hiện đánh giá thực ....... 79
2.3.8. Thực trạng về sử dụng kết quả đánh giá thực ................................................... 82

2.4. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................... 86
2.4.1. Những điểm mạnh............................................................................................. 86
2.4.2. Một số tồn tại .................................................................................................... 86
2.4.3. Nguyên nhân của những tồn tại ........................................................................ 87
2.5. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 87
CHƯƠNG 3: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH .................................................................. 89
3.1. Nguyên tắc đề xuất qui trình và các biện pháp ............................................... 89
3.1.1. Đảm bảo chương trình đào tạo .......................................................................... 89
3.1.2. Đảm bảo tính toàn diện ..................................................................................... 89
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 89
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn ...................................................................................... 90
3.2. Qui trình và các biện pháp ứng dụng đánh giá thực trong đánh giá năng lực
tiếng Anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh .......................... 90
3.2.1. Qui trình đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp của SV ĐH ngành Ngôn
ngữ Anh....................................................................................................................... 90
3.2.2. Biện pháp 1: Đánh giá thực năng lực Nghe .................................................... 101


viii

3.2.3. Biện pháp 2: Đánh giá thực năng lực Nói....................................................... 106
3.2.4. Biện pháp 3: Đánh giá thực năng lực Đọc ...................................................... 119
3.2.5. Biện pháp 4: Đánh giá thực năng lực Viết...................................................... 125
3.3. Sơ bộ đánh giá tính khả thi của qui trình và các biện pháp ........................ 131
3.4. Kết luận chương 3 ............................................................................................ 133
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 134
4.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 134
4.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 134

4.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................... 135
4.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 142
4.4.1. Đánh giá thực năng lực nói độc thoại (thuyết trình): ...................................... 142
4.4.2. Đánh giá thực năng lực viết sản sinh (viết báo cáo) ....................................... 150
4.4.3. Đánh giá tổng thể việc thực hiện dự án học tập nhóm ................................... 155
4.5. Kết luận chương 4 ............................................................................................ 157
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 158
Danh mục công trình đã công bố .............................................................................. 160
Tài liệu tham khảo .................................................................................................... 161
Phần phụ lục .............................................................................................................. 170


ix

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1.: Vị trí của đánh giá trong quá trình dạy học ................................. 25
Sơ đồ 1.2.: Mô hình ngũ giác ......................................................................... 29
Sơ đồ 1.3.: Mô hình Quad .............................................................................. 30
Sơ đồ 1.4.: Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp .......................................... 32


x

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.: Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh) ...................................34
Bảng 1.2.: Đặc tả năng lực nói tương tác: Hội thoại (khung NLNNVN) ...............35
Bảng 1.3.: Phiếu đánh giá tổng quát năng lực Nói .................................................44
Bảng 1.4.: Phiếu đánh giá chi tiết năng lực Nói .....................................................46
Bảng 1.5.: Bảng kế hoạch đánh giá năng lực Đọc: .................................................48
Bảng 1.6.: Bảng kế hoạch đánh giá năng lực Viết: .................................................48

Bảng 2.1.: Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát .....................................56
Bảng 2.2.: Thống kê mẫu GV và SV tham gia khảo sát .........................................58
Bảng 2.3.: Nhận thức của giảng viên và sinh viên về khái niệm và nội hàm
năng lực tiếng Anh giao tiếp ...................................................................................61
Bảng 2.4.: Nhận thức của giảng viên và sinh viên về khái niệm và nội hàm
đánh giá thực ...........................................................................................................62
Bảng 2.5.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức
đánh giá năng lực Nghe và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất .................63
Bảng 2.6.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức
đánh giá năng lực Đọc và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất ...................63
Bảng 2.7.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức
đánh giá năng lực Nói và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất ....................64
Bảng 2.8.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức
đánh giá năng lực Viết và ý kiến về hình thức đánh giá phù hợp nhất ...................65
Bảng 2.9.: Thống kê mô tả phản hồi của giảng viên và sinh viên về hình thức
đánh giá các nội dung khác và ý kiến về hình thức phù hợp nhất ..........................66
Bảng 2.10.: Tổng hợp theo tỉ lệ phần trăm về thực trạng hình thức đánh giá
đang được thực hiện trên thực tế.............................................................................67
Bảng 2.11.: Tổng hợp theo tỉ lệ phần trăm ý kiến của GV và SV về hình thức
đánh giá phù hợp và hiệu quả nhất .........................................................................67


xi

Bảng 2.12.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về tần suất sử dụng đánh giá
thực ở trên lớp .........................................................................................................69
Bảng 2.13.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về nhiệm vụ, nội dung và
đặc điểm của các hoạt động ĐGT ở trên lớp của mình...........................................72
Bảng 2.14.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc tổ chức thực hiện
hoạt động đánh giá thực ở trên lớp .........................................................................75

Bảng 2.15.: Nhận xét của giảng viên và sinh viên về kết quả thực hiện đánh
giá thực ....................................................................................................................79
Bảng 2.16.: Đánh giá của giảng viên và sinh viên về việc sử dụng kết quả của
hoạt động đánh giá thực ..........................................................................................82
Bảng 3.1.: Qui trình đánh giá thực NLTAGT của SV ĐH ngành Ngôn ngữ
Anh ..........................................................................................................................90
Bảng 3.2.: Kế hoạch đánh giá thực mẫu .................................................................93
Bảng 3.3.: Năng lực nói độc thoại – Trình bày trước người nghe ..........................94
Bảng 3.4.: Tiêu chí đánh giá năng lực nói độc thoại mẫu ......................................96
Bảng 3.5.: Bảng các hoạt động đánh giá .................................................................98
Bảng 3.6.: Tiêu chí đánh giá (ghi tóm tắt phần nghe hiểu): .................................103
Bảng 3.7.: Tiêu chí đánh giá (phần SV trình bày thông tin đã nghe) ...................103
Bảng 3.8.: Tiêu chí đánh giá năng lực thuyết trình ...............................................109
Bảng 3.9.: Tiêu chí đánh giá năng lực nói tương tác (hội thoại): .........................114
Bảng 3.10: Tiêu chí đánh giá (ghi tóm tắt phần đọc hiểu)....................................123
Bảng 3.11.: Tiêu chí đánh giá (phần SV trình bày lại thông tin bài đọc) .............123
Bảng 3.12.: Tiêu chí đánh giá năng lực viết .........................................................127
Bảng 4.1.: Thông tin chung về môn học thực nghiệm ..........................................138
Bảng 4.2.: Lịch trình thực nghiệm dự kiến ...........................................................138


xii

Bảng 4.3.: Nội dung và quá trình thực hiện các hoạt động thực nghiệm..............140
Bảng 4.4.: Thống kê mô tả phản hồi của SV về hoạt động SV thuyết trình .........144
Bảng 4.5.: Thống kê mô tả phản hồi của SV về hoạt động hỏi đáp sau phần
thuyết trình ............................................................................................................145
Bảng 4.6.: Tổng hợp ý kiến đánh giá đồng đẳng của SV .....................................147
Bảng 4.7.: Thống kê mô tả phản hồi về việc SV đánh giá đồng đẳng phần
thuyết trình của nhóm khác ...................................................................................148

Bảng 4.8.: Tổng hợp ý kiến SV tự đánh giá .........................................................149
Bảng 4.9.: Thống kê mô tả phản hồi về việc SV tự đánh giá phần thuyết trình
của mình ................................................................................................................150
Bảng 4.10.: Thống kê mô tả phản hồi về hoạt động SV viết báo cáo nhóm ........151
Bảng 4.11.: Tổng hợp ý kiến SV tự đánh giá phần viết báo cáo ..........................152
Bảng 4.12.: Thống kê mô tả phản hồi về hoạt động SV tự đánh giá phần viết ....153
Bảng 4.13.: Thống kê mô tả về việc phản hồi và sử dụng kết quả đánh giá ........154
Bảng 4.14.: Tổng hợp ý kiến SV về đóng góp của các thành viên nhóm .............155
Bảng 4.15.: Tổng hợp ý kiến của SV về DAHT ...................................................155
Bảng 4.16.: Thống kê mô tả nhận xét chung của SV về DAHT ...........................156


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đối với việc dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, đánh
giá (ĐG) có vai trò rất lớn: giúp xác định kết quả học tập của người học; giúp cung cấp
thông tin phản hồi về việc dạy học để giúp các bên liên quan điều chỉnh để nâng cao
chất lượng dạy học. Trong nhiều trường hợp, ĐG không còn là một hoạt động tách rời
của quá trình dạy học, mà trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình này: đánh giá
là học tập và học tập cũng là đánh giá [54].
Tuy có vai trò quan trọng như vậy, nhưng không phải lúc nào hoạt động dạy
học và ĐG tiếng Anh cũng được thực hiện một cách đồng điệu, hiệu quả và hỗ trợ lẫn
nhau. Ngay cả ở Mỹ, từ năm 2002, một năm sau khi điều luật Không một trẻ em nào
bị bỏ lại (No Child Left Behind Act - NCLB) được Tổng thống Mỹ là George W.
Bush ký ban hành và đi vào hiệu lực, người học, người dạy và các nhà trường đã phải
chịu một áp lực thi cử rất lớn trong hơn một thập kỉ [71]. Hai nguyên tắc cơ bản của
NCLB là: (1) kết quả thi cao có nghĩa là chất lượng giáo dục cao; và (2) kết quả thi
thấp có nghĩa là chất lượng giáo dục thấp [71]. Theo đó đối với việc dạy và học tiếng

Anh như ngôn ngữ thứ 2, các kì thi thường niên và định kì có vai trò vô cùng quan
trọng, trở thành trung tâm của việc dạy và học, và cũng do đó tạo ra áp lực lớn đối với
người học, người dạy và nhà trường. Để tránh những hậu quả không tốt đối với mình,
để nhận được nhiều hỗ trợ và đầu tư từ chính phủ, các nhà trường đều phải cố gắng
nâng cao thành tích và do đó bằng mọi cách để học sinh đạt kết quả cao trong các kì
thi này. Điều này trực tiếp hoặc gián tiếp dẫn đến hiện tượng mà các chuyên gia khảo
thí gọi là “kết quả gian lận” (rigged outcomes) [71]. Các kì thi này đã tác động đến
giáo viên và phương pháp giảng dạy, dần biến họ thành những chuyên gia luyện thi, và
do vậy mà thuật ngữ “teaching to the test” (tạm dịch là “dạy để thi”) vốn không tạo
thiện cảm với nhiều chuyên gia giáo dục lại trở nên quen thuộc. Áp lực thi cử đối với
người học, người dạy và các trường học ở Mỹ chỉ được giảm bớt phần nào khi Tổng
thống Barack Obama ban hành điều luật thay thế là Mọi người học đều thành công
(Every Student Succeeds Act - ESSA) năm 2015. Theo đó, hệ thống giáo dục Mỹ trở


2

nên mở hơn, cho phép và khuyến khích người dạy sử dụng các hình thức đánh giá
khác nhau (bao gồm đánh giá thực) để bổ trợ hoặc thay thế cho các kì thi, giúp đánh
giá năng lực của người học một cách toàn diện hơn, tạo được phản hồi tích cực hơn từ
người học, người dạy và xã hội [71].
Ở Việt Nam hiện nay, theo ý kiến của nhiều chuyên gia thì phương thức ĐG
được sử dụng trong giáo dục đại học ở nước ta cũng còn bất cập: chưa thực sự phản
ánh một cách chính xác kết quả học tập của người học; ĐG chưa đúng và đủ mục tiêu
của môn học; trong nhiều trường hợp ĐG mới chỉ dừng ở mức xác định nhận thức và
tư duy bậc thấp mà chưa đo được các năng lực chung, các năng lực chuyên biệt gắn
với các môn học và lĩnh vực học tập, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của sinh
viên.v.v...; và vai trò điều chỉnh giảng dạy của ĐG vẫn còn chưa được coi trọng đúng
mức [10, 14, 17]. Ngoài ra, đối với việc học và thi tiếng Anh nói riêng thì tình trạng
cũng tương tự như ở Mỹ trước năm 2015. Các hoạt động dạy và học tiếng Anh bị tác

động và thay đổi, thay vì tập trung vào dạy học, nhiều giáo viên chú trọng đến luyện
thi cho người học. Theo đó, những hoạt động học tập tích cực, giúp phát triển năng lực
tiếng Anh giao tiếp, giúp phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng tư duy, suy luận, kĩ
năng phản biện... dần bị xem nhẹ hoặc bỏ qua vì những hoạt động học tập như vậy
không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được trong các kì thi – kiểm tra [2].
Điều này cho thấy phương thức đánh giá dựa nhiều vào các bài kiểm tra và thi
như hiện nay là chưa toàn diện và điều này đòi hỏi một hệ thống ĐG toàn diện hơn,
cân bằng hơn, chú trọng đến mối liên hệ trực tiếp giữa các hoạt động dạy học và ĐG
tiếng Anh [71], theo đó trong lĩnh vực ngôn ngữ, một hoạt động học tập tốt (có tương
tác và giao tiếp) thì cũng có thể trở thành một hoạt ĐG tốt và tin cậy [90]. Đánh giá
thực sẽ góp phần để các hoạt động ĐG tiếng Anh trở nên cân bằng hơn [54, 71, 90].
Đánh giá thực (ĐGT) đòi hỏi người học thực hiện các hành vi sử dụng tiếng
Anh thực tế mà giáo viên có thể quan sát được trong các tình huống giao tiếp. Ngoài
ra, ĐGT cho phép giáo viên “đánh giá những gì chúng ta coi trọng để chúng ta coi
trọng những gì chúng ta đánh giá” [90]. Trong một số trường hợp, người học tiếng
Anh được yêu cầu làm các bài kiểm tra kiến thức về tiếng Anh. Những bài kiểm tra


3

này tập trung xác định hiểu biết về những thành tố đơn lẻ của tiếng Anh như ngữ pháp,
từ vựng, phát âm … thông qua hình thức viết. Khi được thực hiện theo cách này, có
một khoảng cách giữa năng lực giao tiếp (thứ mà chúng ta coi trọng) và kiến thức về
các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ (thứ mà chúng ta đánh giá). ĐGT sẽ là công cụ hữu
ích giúp chúng ta thu hẹp khoảng cách giữa “thứ mà chúng ta coi trọng” và “thứ mà
chúng ta đánh giá” [90].
Tuy các thế mạnh của ĐGT đã được nhiều nghiên cứu khẳng định, nhưng hiện
ĐGT chưa phải là một lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều và cũng chưa được
áp dụng một cách rộng rãi ở Việt Nam. Thêm vào đó, hiện cũng chưa có nghiên cứu
đầy đủ và cụ thể nào về ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của sinh viên (SV)

đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam. Như vậy, xét về lí luận và thực tiễn thì một
nghiên cứu về ĐGT là rất cần thiết vào thời điểm hiện tại.
Về cơ sở pháp lí, Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng chính qui theo hệ thống
tín chỉ cho phép thực hiện các hoạt động động ĐG một cách linh hoạt, dựa vào “một
phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận, bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên
trong quá trình học tập; điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận; điểm
đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học phần; điểm tiểu luận và
điểm thi kết thúc học phần” [6]. Như vậy, về qui định, các trường và giảng viên (GV)
có thể vận dụng ĐGT vào đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp (NLTAGT).
Trước những đòi hỏi về lí luận, thực tiễn cũng như sự cho phép về mặt pháp lí
như trình bày ở trên, một nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá
NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh là điều cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu của luận án
Đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của
SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động đánh
giá NLTAGT tại các trường ĐH ở nước ta.


4

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ
Anh.
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại
học ngành Ngôn ngữ Anh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một qui trình ĐGT khoa học (gồm 3 giai đoạn là thiết kế hoạt
động ĐGT, thực hiện ĐGT và sử dụng kết quả ĐGT), xây dựng và sử dụng các biện
pháp ĐGT, như: một số nhiệm vụ ĐGT mẫu; các tiêu chí, công cụ đánh giá phù hợp
với đặc thù của các hợp phần năng lực thể hiện qua các hành vi giao tiếp nghe, nói,

đọc, viết; thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá NLTAGT của
SV đại học ngành ngôn ngữ Anh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: (1) ĐGT trong dạy học và đánh giá năng lực của
SV; (2) năng lực tiếng Anh giao tiếp (3) ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại
học ngành Ngôn ngữ Anh, trong đó nhấn mạnh việc sử dụng ĐGT như một biện pháp
bổ trợ cho kiểm tra trong quá trình dạy học và đánh giá để xác định NLTAGT của SV
một cách toàn diện hơn và góp phần thúc đẩy việc học tập;
- Nghiên cứu thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành
Ngôn ngữ Anh của các trường đại học tại Việt Nam.
- Nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ,
tiêu chí và công cụ ĐGT mẫu) và áp dụng vào đánh giá NLTAGT trong quá trình đào
tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của qui trình
và biện pháp ĐGT được đề xuất.


5

6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu đề xuất qui trình, xây dựng một số biện pháp ĐGT (bao
gồm việc xây dựng nhiệm vụ, tiêu chí và công cụ) để áp dụng vào đánh giá NLTAGT
thông qua các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết và giới hạn ở các học phần năng
lực tiếng Anh (nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng...) trong chương trình đào tạo
ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học ở Việt Nam.
- Đề tài khảo sát khảo sát thực trạng tại 6 trường đại học đào tạo SV chính qui
ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam trong một học kỳ (từ tháng 1/2017 đến tháng
6/2017): (1) Trường Đại học Hà Nội; (2) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc
gia Hà Nội; (3) Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên; (4) Trường Đại học
Hạ Long; (5) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế; (6) Trường Đại học Đồng

Nai.
- Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy
và đánh giá tiếng Anh về qui trình và các biện pháp được đề xuất
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ĐGT NLTAGT tại Khoa tiếng Anh, Trường
Đại học Hà Nội, từ tháng 8/2017 – 10/2017.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
• Phương pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học
ngành Ngôn ngữ Anh làm một quá trình có tính hệ thống, gồm các hợp phần và thành
tố có mối quan hệ chặt chẽ, cùng vận hành trong một hệ thống và do vậy có tác động
qua lại với nhau thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học và đánh giá để thực
hiện những mục tiêu đào tạo. Theo đó, đánh giá NLTAGT của SV là một khâu quan
trọng, đòi hỏi phải được thực hiện đồng bộ trong quá trình dạy học để đảm bảo thực
hiện được nhiệm vụ xác nhận năng lực của SV, điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần
giúp phát triển NLTAGT của SV. Do vậy, nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và
đánh giá NLTAGT cần phải được tiếp cận một cách hệ thống, được thực hiện đồng bộ,
có tính đến các yếu tố liên quan trong quá trình đào tạo và đánh giá.


6

- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa kết quả các nghiên cứu về đánh giá
NLTAGT và ĐGT trong đánh giá NLTAGT đã được thực hiện ở các quốc gia khác
nhau. Từ đó, nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh
giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh.
- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ bối cảnh và thực tiễn thực hiện
ĐG NLTAGT, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá
NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.
- Tiếp cận hoạt động: Trên cơ sở dạy học và ĐGT NLTAGT đòi hỏi SV phải
thực hiện các hoạt động giao tiếp cụ thể, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề theo qui

trình ĐGT gồm các giai đoạn và hoạt động sử dụng ngôn ngữ khác nhau.
- Tiếp cận quá trình: Với trọng tâm nhấn mạnh việc thực hiện ĐGT NLTAGT
trong quá trình dạy học, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề và đưa ra qui trình và các
biện pháp ĐGT được đề xuất để áp dụng trong quá trình dạy học.
• Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu: (1) nhóm phương pháp
nghiên cứu lí luận; (2) nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; và (3) nhóm phương
pháp bổ trợ.
a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nhóm phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài luận
án, cụ thể là để xây dựng cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại
học ngành ngôn ngữ Anh. Chúng tôi đã tiến hành:
- Hồi cứu các văn bản hành chính, pháp qui có liên quan đến quá trình dạy học
và đánh giá SV đại học nói chung và SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh nói riêng.
- Điển cứu các nghiên cứu, công trình khoa học, bài viết có liên quan đến đề tài.
- Phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa các công trình nghiên
cứu, từ nội dung, phương pháp đến kết quả nghiên cứu để tìm ra sự phát triển về măt lí
luận của việc ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành


7

Ngôn ngữ Anh, để tìm ra những điểm mạnh cũng như hạn chế về lí luận của các công
trình nghiên cứu, làm cơ sở để từ đó đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT
vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh.
b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của cán bộ giảng viên (GV) và SV về một số nội dung của đề tài, cụ thể: (1) thực trạng đánh giá
NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; (2) phản hồi của SV sau
khi tham gia hoạt động thực nghiệm sử dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT.
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn một số cán bộ, GV và SV để bổ sung

thêm thông tin cho một số nội dung được nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến chuyên gia về tính khả thi và
hiệu quả của qui trình và các biện pháp được đề xuất trong luận án.
- Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm học tập: quan sát trực
tiếp các hoạt động của SV trên lớp; nghiên cứu sản phẩm học tập (bài viết, bài thuyết
trình...) của SV.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
tìm hiểu tính khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh
giá NLTAGT của SV.
c) Nhóm phương pháp bổ trợ:
Sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý dữ liệu, sử dụng phầm mềm SPSS
20 để phân tích số liệu, từ đó tổng hợp và đưa ra các đánh giá, bình luận về các kết quả
thu được từ phiếu khảo sát và phiếu hỏi ý kiến.
8. Luận điểm bảo vệ
- Đánh giá thực cho phép SV được sử dụng những hợp phần NLTAGT để thực
hiện các hoạt động tương tác, giao tiếp trong bối cảnh thực tiễn hoặc giống như thực
tiễn cuộc sống, vì vậy ĐGT cần được sử dụng trong quá trình đào tạo SV đại học
ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.


8

- Ở các trường ĐH có đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh hiện nay, việc sử dụng
ĐGT trong ĐG NLTAGT của SV còn chưa được quan tâm đúng mức cả về lí luận và
thực tiễn (ví dụ: lí luận còn thiếu, tần suất sử dụng chưa nhiều, kĩ năng thiết kế, triển
khai và sử dụng kết quả ĐGT của GV còn hạn chế).
- Trong bối cảnh lớp học, nếu sử dụng qui trình và các biện pháp đề xuất (gồm
nhiệm vụ ĐG mẫu, tiêu chí và công cụ đo) sẽ giúp nâng cao chất lượng của các hoạt
động ĐGT, qua đó góp phần tăng động lực học tập cho SV.
9. Đóng góp mới của đề tài

Về lí luận:
- Bổ sung cơ sở lí luận về ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của người
học tiếng Anh như một ngoại ngữ. Theo đó, luận án xác định rõ cơ sơ lí thuyết cho
việc ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh tại
Việt Nam. Cụ thể, luận án làm rõ mục đích, khái niệm, vai trò, đặc điểm của ĐGT,
phân tích và trình bày một cách hệ thống các phương pháp, công cụ và qui trình chuẩn
bị cũng như triển khai thực hiện ĐGT trong quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT.
Về thực tiễn:
- Phát hiện thực trạng công tác đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn
ngữ Anh cũng như thực trạng tổ chức và thực hiện các hoạt động ĐGT của GV và SV
trong quá trình dạy học tiếng Anh;
- Đề xuất qui trình, xây dựng các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ ĐGT
mẫu, tiêu chí và công cụ đo) để áp dụng vào quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT
của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.
- Kiểm tra và khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của qui trình và các biện
pháp đề xuất thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ
lục, luận án được cấu trúc thành 4 chương, gồm:


9

Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học
ngành Ngôn ngữ Anh.
Chương 2: Thực trạng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành
Ngôn ngữ Anh.
Chương 3: Qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT
của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học
Những nghiên cứu về đánh giá (ĐG) trong dạy học thường tập trung vào một số
vấn đề như: khái niệm đánh giá, mục đích, chức năng, vị trí, đặc điểm, loại hình và
phương pháp đánh giá.
1.1.1.1. Về khái niệm đánh giá trong dạy học
Các nghiên cứu đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về ĐG. Nhìn chung, các
định nghĩa thường chi tiết, nội hàm rộng, bao gồm một số nội dung như: giải thích bản
chất của hoạt động ĐG nêu mục đích của ĐG và thậm chí nêu cả các công đoạn trong
quy trình ĐG. Có thể tổng hợp một số định nghĩa về ĐG trong các công trình nghiên
cứu của nước ngoài và trong nước như sau:
Học giả Brindley định nghĩa ĐG là việc thu thập thông tin về người học (năng
lực, thành tích ...) để phục vụ các mục đích khác nhau [43]. Theo định nghĩa của Đại
học Indiana (2007), San Francisco, Hoa Kỳ thì ĐG là “quá trình thu thập và thảo luận
thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để có thể hiểu được SV biết gì, hiểu gì và có thể
làm được gì từ những kiến thức, hiểu biết và trải nghiệm của mình và từ đó giúp cải
thiện việc học”. Đại học Missouri [97], Hoa Kỳ sử dụng định nghĩa về ĐG của tác giả
Angelo (1995) theo đó “đánh giá là quá trình tiếp diễn liên tục được thực hiện với mục
đích là hiểu và cải thiện việc học của SV. Quá trình ĐG bao gồm các công đoạn như
sau: nêu rõ và công khai các kì vọng của nhà trường ngay từ đầu; thiết lập chuẩn và
tiêu chí ĐG; thu thập, phân tích, lý giải thông tin một cách hệ thống để quyết định xem
SV có đạt được những kì vọng và chuẩn đã đề ra hay không; sử dụng KQĐG để lưu hồ
sơ, lý giải và cải thiện việc học”.

Nhiều nghiên cứu trong nước cũng đưa ra các định nghĩa về ĐG trong dạy học.
Tác giả Cấn Thị Thanh Hương cho rằng đánh giá là “quá trình thu thập và xử lý thông


11

tin từ hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đề ra nhằm xác nhận kết
quả học tập của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi
giúp cải thiện việc dạy và học” [14]. Tác giả Nguyễn Đức Minh định nghĩa ĐG là
“quá trình thu thập, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả
thực trạng, đối chiếu với mục tiêu giáo dục đã được đặt ra nhằm đề xuất các khuyến
nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên liên quan khác, đặc biệt là giáo viên,
học sinh, đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải
thiện, nâng cao chất lượng giáo dục” [23]. Tác giả Nguyễn Đức Chính định nghĩa ĐG
trong dạy học là “quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của
người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học
tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong
suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khóa
học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học” [11].
Như vậy, tổng hợp từ các nghiên cứu trên, ĐG trong dạy học có thể được hiểu
là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các thông
tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được
gì từ những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã
đặt ra nhằm cung cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà
quản lý, người sử dụng lao động...) làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều
chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc học.
Liên quan đến khái niệm “đánh giá”, cũng cần lưu ý và phân biệt khái niệm này
với khái niệm “kiểm tra”. Các nghiên cứu trình bày các quan điểm khác nhau về 2 khái
niệm này. Một số nghiên cứu đồng nhất 2 khái niệm và sử dụng chúng thay thế cho
nhau [14], trong khi nhiều nghiên cứu khác thì phân biệt 2 khái niệm này. Giáo sư

Douglas Brown, cựu chủ tịch Hiệp hội Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh
quốc tế, đồng thời là chuyên gia về ngôn ngữ và khảo thí của Trường Đại học Bang
San Francisco Hoa Kỳ, cho rằng 2 khái niệm này khác nhau (“You might be tempted
to think of testing and assessing as synonymous terms, but they are not”). Học giả này
cho rằng kiểm tra chỉ là một hình thức của đánh giá, “là một tập con của đánh giá” (“a