Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học chương polime – vật liệu polime (hóa học 12) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME (HÓA HỌC 12)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME (HÓA HỌC 12)
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học : TS. Vũ Việt Cường

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc TS. Vũ Việt Cường đã nhiệt tình hướng
dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Hóa học trường đại học
Giáo Dục, đại học Quốc Gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào
tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học khóa 10, giúp tôi
có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực Hóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trường THPT Mỹ Đức A và THPT Mỹ Đức B, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao
học K10 trường đại học Giáo Dục, Hà Nội, gia đình và những người thân đã động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Hằng

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

CTHH

Công thức hóa học

DA

Dự án

DHHH

Dạy học hóa học

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐH

Đại học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NC

Nghiên cứu

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

SĐTD

Sơ đồ tư duy

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

MỤC LỤC

4


Lời cảm ơn

i

Danh mục các chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục các bảng

vi

Danh mục hình

vii

MỞ ĐẦU

1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

4. Giả thuyết khoa học

2

5.1. Đối tượng nghiên cứu

3

5.2. Khách thể nghiên cứu

3

6. Phạm vi nghiên cứu

3

7. Phương pháp nghiên cứu

3

8. Những đóng góp mới của đề tài

3

9. Cấu trúc của luận văn

4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

5

1.1.1. Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới

5

1.1.2. Phương pháp dạy học theo dự án ở Việt Nam

5

1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

7

1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

7

1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT

7

1.3. Năng lực và phát triển năng lực

8

1.3.1. Khái niệm năng lực

8

1.3.2. Phân loại năng lực

9

1.3.3. Phát triển năng lực

10

1.3.4. Năng lực của học sinh phổ thông

10

1.4. Năng lực giải quyết vấn đề

11

1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

11

1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

12

5


1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

12

1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực

12

1.6. Phương pháp dạy học theo dự án

13

1.6.1. Khái niệm dạy học theo dự án

13

1.6.2. Phân loại dự án học tập

13

1.6.3. Qui trình dạy học theo dự án

14

1.6.4. Đặc điểm của Dạy học theo dự án

15

1.6.5. Đánh giá kết quả học tập theo Dạy học theo dự án

18

1.6.6. Ưu điểm và hạn chế của Dạy học theo dự án

20

1.6.7. Điều kiện để dạy học theo dự án trong môn Hoá học đạt hiệu quả

21

1.7. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ở trường phổ thông huyện Mỹ Đức, Hà Nội

22

1.7.1. Mục đích điều tra

22

1.7.2. Đối tượng điều tra

23

1.7.3. Kết quả điều tra

23

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

26

CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG POLIME – VẬT LIỆU POLIME NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12
Ở TRƯỜNG THPT

27

2.1. Cấu trúc, nội dung chương Polime – Vật liệu Polime – Hóa học 12 ở trường
THPT

27

2.2. Phân tích mục tiêu nội dung kiến thức, kĩ năng và những năng lực cần phát
triển cho học sinh trong dạy học chương

27

2.3. Xây dựng hệ thống đề tài dự án học tập chương Polime – Vật liệu Polime, Hóa
học 12

28

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung theo phương pháp dạy học dự án phát triển
năng lực giải quyết vấn đề

28

2.3.2. Hệ thống dự án học tập chương Polime – Vật liệu Polime

30

2.4. Qui trình dạy học các chủ đề dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh

31

6


2.5. Xây dựng kế hoạch dạy học theo dự án chương Polime – Vật liệu Polime lớp
12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

34

2.5.1. Thiết kế giáo án

34

2.5.2. Kết quả một số dự án tiêu biểu

40

2.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học
các chủ đề dự án chương Poilme – Vật liệu Polime

56

2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

56

2.6.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá

57

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

73

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

74

3.1.

Mục đích thực nghiệm sư phạm

74

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

74

3.3.

Nội dung thực nghiệm sư phạm

74

3.3.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm

74

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm

75

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

75

3.4.

76

Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

76

3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

90

1. Những kết quả đạt được

90

2. Hướng phát triển của đề tài

91

3. Khuyến nghị

91

TÀI LIỆU THAM KHẢO

93

PHỤ LỤC

96

DANH MỤC CÁC BẢNG

7


Bảng 2.1. Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS trong DHTDA

61

(dành cho GV và HS tự đánh giá)

61

Bảng 2.2. Phiếu hỏi về giờ học vận dụng DHTDA nhằm phát triển NLGQVĐ cho
HS (dành cho HS tự đánh giá và GV đánh giá sau giờ học)

62

Bảng2.3. Phiếu tự đánh giá sản phẩm DA của HS

63

Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm

64

Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện dự án nhóm

65

Bảng 2.6. Bảng kiểm đánh giá bài trình bày đa phương tiện

67

Bảng 2.7. Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm

70

Bảng 2.8. Bảng kiểm đáng giá Sổ theo dõi dự án

71

Bảng 2.9. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm

73

Bảng 2.10. Phiếu đánh giá kết quả DA nhóm HS

73

Bảng 2.11. Phiếu đánh giá kết quả DA nhóm HS

74

Bảng 3.1. Bảng phân công GV dạy TNSP vòng 1.

78

Bảng 3.2. Bảng phân công GV dạy TNSP vòng 2

78

Bảng 3.3. Bảng thống kê các thành tố thể hiện NLGQVĐ của HS

80

Bảng 3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của DA học tập

83

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

84

Bảng 3.6. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra số 1 vòng 1 85
Bảng 3.7. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra bài 1 vòng 1

85

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.

85

Bảng 3.9. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 1

86

Bảng 3.10. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra bài 2 vòng 1

86

Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

87

Bảng 3.12. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 2

88

Bảng 3.13. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 vòng 2

89

Bảng 3.14. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

89

Bảng 3.15. Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 2

90

Bảng 3.16. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 2 vòng 2

90

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Phân loại năng lực

9

8


Hình 1.2. Qui trình tổ chức dạy học theo dự án

14

Hình 1.3. Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà

15

Hình 2.1. Nội dung chính của dự án “Chất dẻo và đời sống sinh hoạt”

43

Hình 2.2. Nội dung chính của dự án “Cao su – vật liệu thân thiện với

51

môi trường”

51

Hình 3.1. Biểu đồ các thành tố thể hiện NLGQVĐ của HS

80

Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS với DHTDA

81

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 1

84

Hình 3.4. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 1

85

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 1

86

Hình 3.6. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 1

86

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 2

88

Hình 3.8. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh bài 1 vòng 2

88

Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 2

89

Hình 3.10. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh bài 2 vòng 2

90

9


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

trong dạy và học”;
Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ XXI – Những triển vọng
của Châu Á – Thái Bình Dương” đã khẳng định “Để đáp ứng được những đòi hỏi
mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới cần thiết phải
phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo... Các năng lực này
có thể quy gọn là ”năng lực giải quyết vấn đề” .
Trước những biến đổi như vũ bão của thế giới trong thời đại ngày nay, đòi hỏi
nhà trường phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, có năng lực giải
quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Hình thành và bồi dưỡng
năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) sẽ trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các
quốc gia, các tổ chức giáo dục và các doanh nghiệp.
Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm, nên có nhiều điều
kiện để phát triển NLGQVĐ cho người học. Trong quá trình dạy học hóa học
(DHHH) ở trường phổ thông, giáo viên (GV) có thể sử dụng nhiều biện pháp,
phương pháp khác nhau để rèn luyện và phát triển NLGQVĐ cho học sinh (HS),
trong đó phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA) là một phương pháp dạy học
(PPDH) hữu hiệu tác động tích cực đến việc rèn luyện và phát huy NLGQVĐ, vận
dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của HS.
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số
19-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung
ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu

10


cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực đòi hỏi GV phải đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng
lực cho HS. Một trong những năng lực đó là NLGQVĐ.

Trước yêu cầu cấp bách trên, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và
làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn đổi mới PPDH Hóa học, tôi lựa
chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học
chương Polime – Vật liệu Polime (Hóa học 12) nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng phương pháp DHTDA trong DHHH nhằm phát triển
NLGQVĐ, nâng cao hứng thú học tập môn hóa học, qua đó góp phần đổi mới
PPDH, đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS và nâng cao chất
lượng DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài bao gồm các vấn đề: Các
PPDH tích cực và hệ thống hoá cơ sở lí luận về DHTDA.
– Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong DHHH ở trường THPT.
– Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập hóa học chương Polime – Vật liệu
Polime trong chương trình phổ thông.
– Xây dựng các dự án (DA) học tập chương Polime – Vật liệu Polime ở
trường THPT và kế hoạch dạy học theo DA. Thiết kế công cụ đánh giá kết quả
DHTDA của HS, công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS trong DHTDA.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá mức độ phù hợp của các nội
dung đã đề xuất và đánh giá chất lượng, hiệu quả, tính khả thi của việc áp dụng
DHTDA vào dạy học chương Polime – Vật liệu Polime ở trường THPT nhằm phát
triển NLGQVĐ cho học sinh HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các DA phù hợp, đa dạng và có hệ thống tư liệu
dạy học phong phú, biết tổ chức, thực hiện có hiệu quả các DA sẽ nâng cao tính tích

11

cực độc lập và phát triển được NLGQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao
chất lượng DHHH ở trường THPT.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng phương pháp DHTDA để thiết kế các DA học tập trong dạy học
chương Polime – Vật liệu Polime nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHHH ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu: DHTDA chương Polime – Vật liệu Polime, lớp 12
chương trình Hóa học THPT.
Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Mỹ Đức A, THPT Mỹ Đức B, huyện Mỹ
Đức, Hà Nội.
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2016.
7. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phân tích chương trình sách giáo khoa (SGK) Hóa học THPT trong chương
Polime – Vật liệu Polime.
- Điều tra thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA nhằm phát triển
NLGQVĐ cho HS.
Các phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thông kê toán học
trong khoa học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm
8. Những đóng góp mới của đề tài
– Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp dụng phương
pháp DHTDA trong DHHH ở trường THPT.
– Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng DHTDA trong DHHH ở trường
THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng một hệ
thống các DA cho chương Polime – Vật liệu Polime và phương pháp tổ chức thực hiện.

– Đề xuất bộ câu hỏi định hướng chương Polime – vật liệu polime để thiết

12


kế các DA học tập và tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS.
– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA chương Polime – vật
liệu polime và tiêu chí đánh giá dự án.
– Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ cho HS trong DHTDA, tiêu chí thể hiện.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp DHTDA
phát triển NLGQVĐ cho HS.
Chương 2: Vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học chương Polime –
Vật liệu Polime nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh lớp 12 ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới [8]
Phương pháp DA là một trong những PPDH tiêu chuẩn (Apel & Knoll), được
coi là một phương tiện qua đó người học có thể phát triển khả năng tự lập và trách
nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ. Được bắt nguồn từ
châu Âu nhưng phương pháp DA là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo
dục tiến bộ Mỹ. William Heard Kilpatrick là người đầu tiên đã mô tả chi tiết

phương pháp này trong bài viết nổi tiếng toàn thế giới “Phương pháp DA” (1918).
Theo Michael Knoll, sau khi nghiên cứu trên 53 tác giả với 73 tài liệu tham khảo
khoa học được công bố từ những năm 1880 đến 1995 trên các lĩnh vực nghệ thuật,
kiến trúc, kĩ thuật, y học, giáo dục, công nghệ thông tin (CNTT),…, lịch sử phát
triển của phương pháp DA có thể được chia thành năm giai đoạn chính như sau:
1590 – 1765: Sự khởi đầu của dạy học DA tại các trường kiến trúc ở châu Âu.
1765 – 1880: Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng thường xuyên,
bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ.
1880 – 1915: Dạy học DA được áp dụng rộng rãi tại các trường nghề, rồi trở
thành một phong trào cải cách giáo áp dụng vào các ngành khoa học nói chung.
1915 – 1965: Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “hành động có mục đích
bằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: Cho HS tự do hành
động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động. Tư tưởng
này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự
đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết.
1965 – nay: Phương pháp DA được áp dụng như PPDH tích cực được tái thiết
ở Đức, Thụy Sĩ và các nước châu Âu khác. Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu
học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó
như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào chủ
đề, hướng vào GV truyền thống. Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và
làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế.
1.1.2. Phương pháp dạy học theo dự án ở Việt Nam
Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và

14


Đại học (ĐH) thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường
ĐH kĩ thuật. Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện
trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh

viên. Trong các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập
mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV. Trong giáo dục phổ thông, vào
những năm 1960 – 1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi
với DHTDA. Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào
hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển
vườn trường. Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một PPDH
phổ biến ở mọi cấp, bậc học.
Cùng với việc thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường,
DHTDA bước đầu đã được áp dụng trong một số môn học. Việc đưa phương pháp
DHTDAvào dạy học và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức
thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các
chương trình bồi dưỡng GV. Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học
của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta.
Như vậy, ở Việt Nam, nhờ các chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường
ĐH Sư phạm, DHTDA đã đến với GV và HS ở các trường trung học cơ sở, còn
khối HS ở trường THPT chưa được tiếp cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ
thống nên còn được coi là một PPDH mới mẻ.
Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến trong
một số báo, sách như Nguyễn Văn Cường [5], Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], Trần
Việt Cường [6], Đỗ Hương Trà [26-28], Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [3], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt [15],
Nguyễn Thị Hương [13], Nguyễn Văn Khải [14],…
Việc nghiên cứu lí luận về NLGQVĐ đã được một số tác giả đề cập đến trọng
một số báo, sách như Nguyễn Thị Lan Phương [20], Nguyễn Minh Phương [21],
Cao Thị Thặng [24], Dương Hồng Hạnh [11],…
Tuy nhiên, số đề tài nghiên cứu áp dụng phương pháp này vào từng phần cụ
thể trong từng bộ môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt với bộ môn Hoá học. Một số
đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong

15

Hoá học từ năm 2008 đến nay đã được thực hiện, mới chỉ dừng lại ở mức độ hệ
thống một cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA, đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội
dung, nguyên tắc tổ chức dạy học, thiết kế một số DA cụ thể và tiêu chí đánh giá
các DA học tập.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và quốc tế đang đặt ra những
yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết.
Cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [8]:
– Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học
tập thụ động, ghi nhớ máy móc. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho HS.
Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp tác
trong nhóm. Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc
giải quyết các vấn đề học tập.
– Kế thừa, phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thống
theo hướng phát huy tính tích cực của người học. Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho
việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt câu hỏi quy trình
học tập của bản thân có phù hợp với các cách thức mà họ đang sử dụng. Như thế,
HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”.
– Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy
học ở địa phương. Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập
ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS
những kĩ năng cần thiết để có khả năng tự học suốt đời.
– Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT
Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến
việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người
học. DHHH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo

của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Về “Những định hướng chiến lược
phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến
2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và

16


bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay [9]:
– Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
– Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn
biến đổi.
– Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
– Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
– Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ
hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học.
– Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
– Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học
* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần:
– Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH hoá học như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan,
phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại,...
– Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo
dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học
hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác,...
– Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục
tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện

của từng vùng, từng địa phương.
– Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện đại
khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá học tích cực.
1.3. Năng lực và phát triển năng lực [12], [21]
1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng latinh “competentia”, có nghĩa là gặp
gỡ. Theo F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

17


sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách gải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): Năng lực của HS được thể
hiện ở khả năng thực hiện hành động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói
chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất
định nào đó.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm
2014 thì năng lực được quan niệm “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Năng lực
thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến
thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực
hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người
lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các “năng lực chung, cốt lõi”. Định
hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định những năng lực
cốt lõi mà HS Việt Nam cần phải có như: Năng lực làm chủ và phát triển bản thân;
Năng lực xã hội; Năng lực công cụ.

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.3.2. Phân loại năng lực

Hình 1.1. Phân loại năng lực

18


- Nhóm năng lực xã hội: Gồm có năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ và
năng lực làm việc nhóm – quan hệ với người khác được thể hiện qua sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác. Nhóm năng lực này được rèn luyện và phát
triển thông qua các hoạt động nhóm. Đòi hỏi HS phải có khả năng giao tiếp, thuyết
trình, vận hành được cảm xúc, có khả năng thích ứng cũng như khả năng hợp tác.
- Nhóm năng lực công cụ: Gồm có năng lực tính toán ứng dụng số, năng lực
đọc – viết và năng lực ứng dụng công nghệ thông tin. Những năng lực này là công
cụ để tìm kiếm và xử lí thông tin, dữ liệu thu thập được.
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Gồm năng lực tư duy phê
phán – tư duy logic, NLGQVĐ, năng lực sáng tạo tự chủ. HS phải rèn luyện và phát
triển khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới
hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cách
ứng xử và hành vi.
1.3.3. Phát triển năng lực
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NLGQVĐ gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,
thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo
hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh

việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.3.4. Năng lực của học sinh phổ thông [21, tr.12]
Các năng lực gồm năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo,
năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông
tin và truyền thông (CNTT & TT).

19


Năng lực tự học: Yêu cầu HS phải biết xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch
và thực hiện cách học, đánh giá và điều chỉnh việc học.
NLGQVĐ và năng lực sáng tạo: Đòi hỏi HS phải biết phát hiện và làm rõ vấn
đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn
đề, nhận ra ý tưởng mới, hình thành và triển khai ý tưởng mới, tư duy độc lập.
Năng lực giao tiếp: Sử dụng tiếng Việt, sử dụng ngoại ngữ, xác định mục tiêu
giao tiếp, thể hiện thái độ giao tiếp, lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp.
Năng lực hợp tác: Xác định mục đích và phương thức hợp tác, xác định trách
nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác,
tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác.
Năng lực tính toán: Sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản, sử dụng ngôn
ngữ toán, sử dụng công cụ tính toán.
Năng lực CNTT &TT: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công
nghệ kỹ thuật số, nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong
xã hội số hóa…
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [20, tr. 5 – 10]
NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia và giải
quyết tình huống đó – thể hiện tiềm năng là một công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân. Để giải quyết vấn
đề (GQVĐ), chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn
ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả
năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn 2012 (Xã hội học tập – học tập
suốt đời)).
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “NLGQVĐ là khả năng của một cá nhân
“huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống
nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

20


1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Thành tố năng lực

Biểu hiện (tiêu chí)
- Phân tích được tình huống cụ thể.

Tìm hiểu, khám phá vấn đề

- Phát hiện được tình huống có vấn đề.
- Nêu được tình huống có vấn đề.
- Thu thập thông tin.

Thiết lập không gian vấn đề

- Phân tích thông tin.
- Tìm ra kiến thức hóa học và kiến thức liên
môn liên quan đến vấn đề.

Lập kế hoạch, thực hiện giải - Đề xuất giả thuyết.
pháp

- Lập kế hoạch để GQVĐ.
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Đánh giá và phản ánh giải - Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
pháp

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ.
- Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển NLGQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó. Các
biểu hiện đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ
đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo, hợp lí.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
- Mục đích: Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học

vào GQVĐ thực tiễn của cuộc sống. Sự tiến bộ của người học so với chính mình.
- Ngữ cảnh đánh giá: Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS
- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

21


- Thời điểm đánh giá: Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú
trọng đến đánh giá trong khi học.
- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ
hoặc bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn
1.6. Phương pháp dạy học theo dự án [3] [9]
1.6.1. Khái niệm dạy học theo dự án
DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực
hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc
nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.
Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức
từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. DA
là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung
bài học.
1.6.2. Phân loại dự án học tập
Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:
- Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay
một số môn học khác (liên môn).
- Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học
hay một khối lớp.
- Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay

sự cộng tác nhiều GV.
- Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết
định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA
học tập làm 3 loại:
+ DA nhỏ: Tiến hành trong một số giờ học
+ DA trung bình: Tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học).
+ DA lớn: Tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.
- Phân loại theo nhiệm vụ
+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng).

22


+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng).
+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày).
+ DA hỗn hợp: Là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng.
Khi áp dụng phương pháp DHTDA cho việc dạy học nói chung, tuỳ theo điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều
kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS,... và cả đề tài HS lựa chọn mà
GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp.
1.6.3. Qui trình dạy học theo dự án [1]
Theo tài liệu [1], qui trình DHTDA bao gồm 6 bước như sau:
+ Bước 1: Lựa chọn chủ đề dạy học
+ Bước 2: Lập kế hoạch
+ Bước 3: Thu Thập thông tin
+ Bước 4: Xử lí thông tin
+ Bước 5: Trình bày kết quả.
+ Bước 6: Đánh giá kết quả.

Để thuận tiện cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, 6 bước trên được gói lại
thành 3 bước chính và mỗi bước chính có những hoạt động cụ thể và được thể hiện
bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Qui trình tổ chức dạy học theo dự án

23


Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia cấu trúc tiến trình DHTDA theo 5 bước, thể
hiện bằng sơ đồ sau [28]:

Hình 1.3. Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà
Như vậy, cách chia thành 5 bước này cơ bản không khác nhiều so với cách thứ
nhất, tác giả Đỗ Hương Trà đã gộp phần thu thập và xử lí thông tin của cách phân
loại trên vào bước 3 là bước thực hiện DA của HS.
Chúng tôi lựa chọn qui trình DHTDA này cho sự vận dụng DHTDA chương
Polime – Vật liệu Polime, Hóa học 12 THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS do
đa số HS THPT đã biết thu thập và xử lí thông tin theo bộ câu hỏi định hướng và
khung nội dung đã xác định trong sơ đồ tư duy (SĐTD).
1.6.4. Đặc điểm của dạy học theo dự án [14]
DHTDA có những đặc điểm sau:
– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn
đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
– Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của
HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA.
– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa

24


nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật
chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố,
giới thiệu.
– Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng
tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân
tích dữ liệu và đánh giá thông tin… Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi
định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực
tiễn cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần
có của con người trong thế kỉ XXI như: Kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu
thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…
– Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn).
– Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội.
– Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò
tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm,
khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
– Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa
các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác

tham gia trong DA. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản
phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu
của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung vào

25