Tài liệu tập huấn môn Tiếng Anh 2010

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
MÔN TIẾNG ANH
CẤP THCS
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)
Hà Nội, tháng 7/ 2010
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC
CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MỤC LỤC
2
LỜI GIỚI THIỆU
Thực hiện quyết định của Bộ GDĐT về việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên
cốt cán cấp THCS về thực hiện dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình giáo dục phổ thông, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GDĐT với sự
phối hợp của Chương trình phát triển giáo dục trung học, các tác giả sách và tài
liệu, cán bộ chỉ đạo, GV giỏi có nhiều kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy môn
Tiếng Anh THCS để biên soạn Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và
kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT- KN chương trình GDPT môn Tiếng Anh.
Tài liệu gồm các phần :
Phần một: Những vấn đề chung
1. Giới thiệu chương trình và tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện
dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT, KN của chương trình GDPT môn
Tiếng Anh.
2. Khái quát về tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT, KN của
chương trình GDPT.
Phần hai: Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực
1. Giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong có
thể vận dụng vào dạy học môn Tiếng Anh.
2.Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thông qua các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
3. Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
Phần ba: Dạy học tích cực và một số kỹ thuật dạy học tích cực.
Phần bốn: Hướng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương.
Những vấn đề trình bày trong Tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện
dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình
giáo dục phổ thông thể hiện sự chỉ đạo của Bộ GDĐT, định hướng cho mỗi giáo
viên thực hiện một cách sáng tạo, linh hoạt có hiệu quả trong những điều kiện
cụ thể của việc dạy học ở địa phương. Điều quan trọng là phải thực hiện có kết
quả việc thực hiện dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình
giáo dục phổ thông, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một
cách linh hoạt, có hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện cơ sở
vật chất ở địa phương khắc phục thiếu sót làm hạn chế, giảm sút chất lượng giáo
3
dục bộ môn. Việc đổi mới PPDH Tiếng Anh ở trường phổ thông, đặc biệt việc
vận dụng phương pháp và kĩ dạy học tích cực thực sự là “Một cuộc cách mạng”
trong dạy và học đòi hỏi GV, cỏn bộ QLGD phát huy những bài học, kinh
nghiệm để việc dạy học bộ môn thực sự bám sát chuẩn KT- KN
Trong quá trình sử dụng chắc chắn sẽ còn phát hiện được những sai sót,
rất mong sự đóng góp của các thầy các cô giáo để tài liệu được hoàn thiện.
Trân trọng cảm ơn,
Các tác giả
4
PHẦN MỘT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN
GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH

GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. Mục tiêu tập huấn:
Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức
a) Hiểu các khái niệm cơ bản về chuẩn;
b) Biết chọn lựa nội dung trong sách giáo khoa, những ví dụ thực tiễn
để diễn tả rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng;
c) Thực hiện được việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng (tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra);
d) Biết phát huy khả năng sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy
học và đổi mới kiểm tra, đánh giá khi thực hiện chuẩn KT-KN (tự
xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra)
e) Hiểu rõ vai trò quan trọng việc dạy học phân hóa phù hợp với năng
lực, trình độ học sinh, phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh (tự
xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra).
2. Về kĩ năng
a) Hoàn thành các biểu mẫu, phiếu học tập và tự thiết kế được các biểu
mẫu, phiếu học tập theo yêu câu của giảng viên;
b) Phát triển năng lực lập luận để bảo vệ những ý kiến đúng đắn trong
khi thảo luận, tranh luận, đồng thời không bảo thủ, biết lắng nghe để
sẵn sàng tiếp thu đổi mới theo hướng tích cực, tiến bộ;
c) Tổ chức được các hoạt động học tập, thảo luận, báo cáo để có thể
tham gia làm báo cáo viên trong các đợt tập huấn giáo viên của địa
phương.
3. Về thái độ
Thực hiện nghiêm túc các yêu cầu đặt ra đối với công tác tập huấn
bồi dưỡng giáo viên cũng như chủ trương dạy học, kiểm tra, đánh
giá theo chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT);
5

II. Nội dung tập huấn
1. Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học.
2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
qua áp dụng các kỹ thuật dạy - học tích cực.
3. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
4. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.
III.Giới thiệu tài liệu tập huấn
1. Hướng dẫn dạy học theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình giáo
dục phổ thông;
2. Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông;
3. Các tài liệu tham khảo về dạy học và kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến
thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông.
Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO
CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. Lý do và mục đích biên soạn tài liệu
Ngày 05/05/2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT).
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kỹ năng (KT-KN) được thể hiện, cụ thể
hoá ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng
được thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
Điểm mới của CTGDPT lần này là đưa Chuẩn KT-KN vào thành phần của
CTGDPT, đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn KT-KN
tạo nên sự thống nhất trong cả nước; góp phần khắc phục tình trạng quá tải
trong giảng dạy, học tập; hạn chế dạy thêm, học thêm.
Việc làm rõ điểm mới của CTGDPT giúp các nhà quản lý giáo dục, các nhà
giáo hiểu đúng và làm đúng là hết sức cần thiết.
Một thực tế nữa là các trường phổ thông hiện nay, bước đầu đã vận dụng

được Chuẩn KT-KN trong giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa
6
đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, cần phải được tiếp tục
quan tâm, chú trọng hơn nữa.
Từ lí do và mục đích trên, Bộ GDĐT tổ chức biên soạn bộ tài liệu “Hướng
dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN của CTGDPT” cho các môn học, nhằm giúp các
cán bộ quản lý giáo dục, các cán bộ chuyên môn, giáo viên, học sinh nắm vững
và thực hiện đúng theo Chuẩn KT-KN.
II. Cấu trúc tài liệu
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của
Chương trình giáo dục phổ thông
Phần thứ nhất có hai nội dung chủ yếu:
1. Giới thiệu chung về Chuẩn và Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương
trình giáo dục phổ thông
2. Hướng dẫn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Các phần tiếp theo: Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng
môn học
Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN môn học biên soạn theo hướng chi tiết,
tường minh các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của Chuẩn KT-KN từng
đơn vị kiến thức bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa tạo điều kiện
thuận lợi hơn nữa cho giáo viên và học sinh thực hiện trong quá trình giảng dạy,
học tập; kiểm tra, đánh giá.
III.Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
1. Nghiên cứu thật kỹ để hiểu sâu nội dung tài liệu;
2. Vận dụng được trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
3. Chia sẻ thông tin với đồng nghiệp thông qua các đợt bồi dưỡng, tập
huấn, hội thảo cũng như các sinh hoạt chuyên môn sau này;
4. Đóng góp thông tin:
Trong quá trình học tập, làm giảng viên và sử dụng tài liệu vào dạy học,
kiểm tra, đánh giá, mỗi giáo viên cần nghiên cứu sâu để góp ý cho tài

liệu, bình luận, đánh giá những điểm mạnh, những điểm yếu, giúp các
tác giả chỉnh sửa, nâng cao chất lượng tài liệu;
5. Phát triển tài liệu:
7
Trên cơ sở tài liệu của Bộ, giáo viên có thể phát triển tài liệu phù hợp
với điều kiện, hoàn cảnh thực tế địa phương, phù hợp với năng lực,
trình độ của giáo viên, học sinh.
Nội dung 1. 3 : GIỚI THIỆU TỔNG QUAN MỘT SỐ KHÁI NIỆM
I. Giới thiệu về Chuẩn
1. Khái niệm
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu
chí) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá
hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được những yêu cầu
của Chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công
việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh, chuẩn chỉ ra những căn cứ để
đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
2.1. Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái
độ chủ quan của người sử dụng chuẩn;
2.2. Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được;
2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng.
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực
hoặc những lĩnh vực có liên quan.
3. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
3.1. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn) là mức độ yêu
cầu và điều kiện đối tượng giáo dục được đánh giá phải đáp ứng để được công
nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu chuẩn); mỗi tiêu chuẩn bao gồm các yêu

cầu, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu chí).
Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là đối tượng)
chủ yếu là: Chương trình, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu; Cơ sở giáo dục;
Cán bộ quản lý và Nhà giáo; Học sinh.
3.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là tiêu chí) là
mức độ yêu cầu và điều kiện đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của
mỗi tiêu chuẩn. Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục.
8
3.3. Chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là chỉ số) là mức
độ yêu cầu mà đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí.
4. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Trong CTGDPT, Chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của
chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần
cuối của chương trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ
thể hóa thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học.
4.1. Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt
được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt
được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể
hiện được cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
4.2. Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau
từng giai đoạn học tập trong cấp học.
4.3. Chuẩn KT-KN là căn cứ để:

a. Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra,
đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
b. Chỉ đạo, quản lí, thanh, kiểm tra thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá,
sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên.
c. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm
bảo chất lượng giáo dục.
d. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi;
đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
4.4. Các mức độ về KT-KN
9
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức
độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận
thức.
a. Các mức độ về kiến thức
Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong
chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển
năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
- Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,
từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
- Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái
niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu.
- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt
ra; là khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng
phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
- Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một
phương pháp.
- Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai
thác, bổ sung thông tin từ các nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ
còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học
sinh.
b. Các mức độ về kỹ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải
bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:
10
- Thực hiện được
- Thực hiện thành thạo
- Thực hiện sáng tạo
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn
lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
II. Giới thiệu về phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu: “Phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1. Quan điểm dạy học
(QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp (PP),

trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lý
thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những
định hướng về vai trò của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy
học (DH).
2. Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức và cách thức hoạt
động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích
dạy học.
3. Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của
của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương
pháp dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô
hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình
huống cụ thể của hoạt động.
4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội
dung và hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ
11
chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kỹ
thuật dạy, học với định hướng:
4.1. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông;
4.2. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể;
4.3. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh;
4.4. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường;
4.5. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;
4.6. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực
của các phương pháp dạy học truyền thống;
4.7. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc

biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay
đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học
tích cực” (PPDHTC) với các kỹ thuật dạy, học tích cực nhằm giúp học sinh phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá,
phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành tri thức, có năng
lực và phẩm chất của con người mới tự tin, năng động, sáng tạo trong cuộc
sống. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân
lí. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu
cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
PPDHTC, được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. Kỹ thuật dạy, học tích cực là “hạt nhân” của PPDHTC,
hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng
vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào
việc phát huy tính tích cực của người dạy.
5.1.Các yếu tố tác động trong các PPDHTC
12
a. Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có
thể dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy
học được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học
tập.
b. Trong PPDHTC, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu
cầu GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt
PPDHTC với phương pháp cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm

nhận một hành động trực tiếp nào; GV là người kích thích nhằm thường xuyên
thức tỉnh một số khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng
bằng nhân cách.
c. Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về trẻ em để tiến tới những gì
trẻ em phải đạt được. HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng
với trình độ, sự thông minh của các em. Đánh giá trẻ em trên cơ sở năng lực của
chính trẻ em.
5.2.Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC
a. Thuận lợi :
- PPDHTC có hiệu quả hơn các phương pháp áp đặt vì huy động được HS
tham gia vào quá trình nhận thức ;
- Nếu được rèn luyện bởi PPDHTC, HS dần dần có những phẩm chất và
năng lực thích ứng với thời đại; ý thức được mục đích việc học, tự nguyện, tự
giác học tập; có ý thức và trách nhiệm trong học tập; biết học mọi lúc, mọi nơi,
tiến tới biết tự học, tự đánh giá, có nhu cầu và hứng thú học tập suốt đời.
b. Một số khó khăn :
- PPDHTC không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục có những kiến
thức không thể do HS phát hiện được mặc dù cung cấp cho HS bất cứ phương
tiện nào. Cũng không phải mọi HS đều sẵn sàng tham gia vào hoạt động tích
cực;
- Trong nhiều trường hợp, nếu cho phép người học phát hiện, giải quyết,
chiếm lĩnh tri thức thì mất rất nhiều thời gian. Từ đó có thể thấy không thể áp
dụng máy móc PPDHTC cho toàn bộ các bài học, các nội dung dạy học ;
- PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện như GV, HS, phương tiện, tài liệu.
Thực tiễn cho thấy còn có những vùng HS chưa thích nghi với PPDHTC. Tập
quán lạc hậu của một số địa phương cũng cản trở PPDHTC ;
13
- Nếu quá thiên về PPDHTC có thể có ảnh hưởng thiên lệch trong tâm lí
của trẻ, chẳng hạn: phủ nhận vai trò của môi trường; hoặc do đề cao quá vai trò
người học có thể dẫn đến coi nhẹ vai trò của người dạy và HS có thể tự mãn;

- PPTC chú trọng tính tự chủ trong việc thực hiện mục tiêu dạy học: nếu
chỉ thiên về những kĩ năng, thành tựu đơn giản thì những HS xuất sắc bị thiệt
thòi. Ngược lại, nếu thiên về mục tiêu phát triển thì thiệt thòi cho HS chậm phát
triển, kém thông minh.
6. Đặc trưng cơ bản của PPDHTC
6.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm.
Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp kiến tạo ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng
học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng đồng, thực hiện thày chủ đạo, trò chủ động.
“Hoạt động với kỹ thuật dạy học tích cực, làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng
là sự ồn ào sôi động, hiệu quả”
6.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học
của học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu

óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
14
Trong các phương pháp học tập thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả
học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hướng dẫn của giáo viên.
6.3. Dạy học phân hoá kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải
chấp nhận sự phân hoá về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp
dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này
càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao
tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học phải tận dụng được vốn hiểu biết, kinh
nghiệm sống cũng như những trải nghiệm phong phú của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu thực sự cần
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm
cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình ; được tập thể

uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức cộng đồng, tạo niềm vui, hứng
khởi trong học tập, nâng cao ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần tương
trợ, hợp tác,... Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại; tính
cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, các em sẽ năng động, tự tin hơn.
Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành
viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
15
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh
tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới
có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố
vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư
phạm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi
diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
7. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học
tích cực kết hợp với các phương pháp hiện đại.
7.1. Yêu cầu chung
a. Căn cứ Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học
nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo
không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu

KT-KN trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự
giác học tập của học sinh. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự
học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự
tin trong học tập cho học sinh.
c. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa
học sinh với học sinh; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập
của học sinh, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo
nhóm.
16
d. Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động,
vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn
cuộc sống.
e. Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị
dạy học được trang bị hoặc các do giáo viên, học sinh tự làm; quan tâm ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
f. Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ
của học sinh trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức
đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
7.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a. Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước.
Nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn
bản chỉ đạo của ngành, trong CT-SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị dạy
học, hình thức tổ chức dạy học, kĩ thuật dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
b. Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong
CTGDPT, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, động viên, khuyến
khích giáo viên tích cực đổi mới PPDH.
c. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong
nhà trường một cách hiệu quả; thường xuyên, kiểm tra, đánh giá các hoạt động
dạy, học theo định hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời

với tích cực đổi mới PPDH.
d. Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả
đồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH,
dạy quá tải do không bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng.
7.3. Yêu cầu đối với giáo viên
a. Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng: mục tiêu của bài
giảng là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng. Dạy
không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; việc khai thác sâu
kiến thức, kỹ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập
với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài
học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và
địa phương.
17
c. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được
tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát
hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm,
kĩ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái
độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực,
tiềm năng của bản thân.
d. Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát
triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có
hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
e. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí,
hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính
chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện
dạy học cụ thể của trường, địa phương.
7.4. Yêu cầu đối với học sinh
a. Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám

phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng
đắn.
b. Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực
hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình
huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học
tập phù hợp với khả năng và điều kiện.
c. Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo
luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thày, cho bạn.
d. Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt
động học tập của bản thân và bạn bè.
III.Giới thiệu về đánh giá
1. Quan niệm về đánh giá
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt
được về thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện
mục tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai
khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong
nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
18
2. Hai chức năng cơ bản của đánh giá
2.1. Chức năng xác định:
a. Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;
b. Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
2.2. Chức năng điều khiển:
a. Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định
nguyên nhân;
b. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lượng, hiệu quả.
3. Chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là chất lượng giáo dục hoặc
chất lượng) và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là

đánh giá chất lượng giáo dục; đánh giá chất lượng hoặc đánh giá)
3.1. Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục
được quy định tại Luật Giáo dục.
3.2. Đánh giá chất lượng là hoạt động đánh giá các đối tượng của giáo dục
(gọi tắt là đối tượng) về mức độ đáp ứng các Quy định về chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục đối với từng đối tượng do Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá là một thành tố quan trọng không thể thiếu được trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thường ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và
sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao
hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Những đối tượng được đánh giá chủ yếu trong giáo dục phổ thông là:
Chương trình, sách giáo khoa, tài liệu; Cơ sở giáo dục phổ thông; Cán bộ quản
lý, Nhà giáo; Học sinh. Tuy nhiên, tài liệu này chỉ đề cập đến đánh giá học
sinh.
4. Mục đích đánh giá chất lượng
4.1. Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu
giáo dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội
về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận
đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
4.2. Kết quả đánh giá chất lượng:
19
a. Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của
chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ
đó điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ năng tự đánh giá;
b. Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ
học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng
HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
c. Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng
cao chất lượng giáo dục;

d. Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS,
từng lớp và của cả cơ sở giáo dục.
5. Quy trình đánh giá chất lượng
5.1. Đối tượng tự đánh giá;
5.2. Đánh giá ngoài;
5.3. Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn
cứ vào chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GGĐT ban hành để chỉ ra các
điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực
hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng giáo dục.
Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của
một tổ chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác
định mức độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ
GDĐT ban hành.
6. Yêu cầu đánh giá
6.1. Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp;
các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn,
mỗi lớp, mỗi cấp học.
6.2. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học
tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường
xuyên, định kỳ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ
chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá
được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra
kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì
chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
20
6.3. Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương
đương của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra,
thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt;

phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
6.4. Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt
tiêu động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái
độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm
vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
6.5. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của
học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri
thức của học sinh, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và
làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm
tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp
thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
6.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh
không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều
kiện cho học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với
yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng
vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình
thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
6.7. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của
học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình
dạy học. Chú trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để
đánh giá quá trình dạy học.
6.8. Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào
đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui
định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hay đánh giá bằng
nhận xét, xếp loại của giáo viên.
6.9. Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài
Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hòa
giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài:
a. Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở
giáo dục, của gia đình và cộng đồng.

21
b. Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh,
gia đình học sinh, của các cơ quan quản lý giáo dục và của cộng đồng.
c. Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản
lý giáo dục và của cộng đồng.
d. Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá
trong nước và đánh giá quốc tế).
6.10.Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn.
a. Đối với đánh giá theo Mẫu:
- Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở
thay vì những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;
- Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm KT-KN của
học sinh, mà phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các KT-KN; khả năng
phân tích, lý giải, truyền đạt thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề.
b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
- Xây dựng Chuẩn đầu ra;
- Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra.
6.11.Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới
kiểm tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố
quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
7. Việt Nam tham gia PISA 2012
7.1. Lịch sử ra đời
Nhằm đáp ứng yêu cầu của các nước thành viên về các dữ liệu đều kỳ và tin
cậy về kiến thức và kỹ năng của học sinh cũng như việc thực hiện của các hệ
thống giáo dục, OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới -
Organization for Economic Cooperation and Development) đã bắt đầu chuẩn bị
PISA vào khoảng giữa thập kỷ 90. Năm 1997 PISA đã chính thức được triển
khai. Cuộc khảo sát đầu tiên diễn ra trong năm 2000, các cuộc tiếp theo vào các
năm 2003; 2006; 2009 và kế hoạch sẽ là các cuộc điều tra trong các năm 2012,
2015 và những năm tiếp theo.

7.2. PISA là gì ?
PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment -
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo.
22
Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế
và áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút
ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
7.3. Đặc điểm của PISA
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 quốc
gia tham gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ
của mình trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
a. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức
và kỹ năng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu
hết các quốc gia.
b. Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và
đánh giá:
- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo
viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà
trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những
thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng phải một
số loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi
khác?” và “Nhà trường học có thể góp phần cải thiện tương lai của học sinh có
gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn?”.
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các
chương trình giáo dục cụ thể PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các
kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn cơ bản và khả năng phân
tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải
quyết các vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi
thứ cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu

quả thanh niên không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về
lý do và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc
hiểu, toán và khoa học mà còn hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân
cũng như các chiến lược học tập.
7.4. Mục tiêu của PISA
Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết
thúc phần giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách
thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào.
23
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến
thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các
chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực
phổ thông” (literacy).
Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ
liệu có thể so sánh được ở tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc
gia về trình độ đọc, toán học và khoa học của học sinh độ tuổi 15.
7.5. Các lĩnh vực năng lực phổ thông (literacy domain) được đánh giá trong
PISA
Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan
trọng trong việc xác định nội dung đánh giá của PISA. Việc xác định khái niệm
này xuất phát từ sự quan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo
dục cơ sở cần biết, trân trọng, và có khả năng thực hiện – những điều cần thiết
chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ
thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA.
Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá
nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào
toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được
các nhu cầu của đời sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối
quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và
truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra,

hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh
khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là
năng lực của một cá nhân:
a. Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới;
b. Có khả năng lập luận toán học tốt;
c. Biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống
hiện tại và tương lai của cá nhân như một công dân sáng tạo, có trách nhiệm và
nhạy bén”.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của
một chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn
mạnh đó là kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy
24
xét, lập luận và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các
tình huống, các sự kiện.
Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá
nhân để hiểu, sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích,
nâng cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã
hội. Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và
thấu hiểu tư liệu: bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin
với nhiều mục đích khác nhau.
d. Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian
và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời
đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc.
e. Biết đọc không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong
nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn.

Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): Năng lực của một cá
nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận
dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông
qua hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Cụ thể là
:
f. Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi,
chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên
cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan tới khoa học.
g. Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài
người và một hoạt động tìm tòi khám phá của con người.
h. Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình
thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất.
i. Sẵn sàng tham gia – như là một công dân tích cực - vận dụng hiểu biết
khoa học, vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học.
Kĩ năng giải quyết vấn đề (problem solving): Khả năng sử dụng kiến thức
của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết thực tế. Bằng những
25