Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương amin aminoaxit protein, hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG
AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG
AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 140 111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng
đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng
hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh
nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến :
TS. Vũ Anh Tuấn, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây
dựng đề cương và hoàn thành luận văn.
Các thầy, các cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã
giảng dạy tôi trong quá trình học tập, đã cung cấp kiến thức và tư liệu để tôi có thể
hoàn thành luận văn.
Phòng Đào tạo sau đại học, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà
Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Vũ Tiên- Thái Bình đã
giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng là gia đình tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về tinh
thần, vật chất...luôn bên cạnh tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc nhất.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Nguyễn Thị Hạnh Yến

i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTKL

Bảo toàn khối lượng

CTPT

Công thức phân tử

ĐLBT

Định luật bảo toàn

ĐC

Đối chứng

ĐHGD

Đại học Giáo dục

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hoá học

SGK

Sách giáo khoa

TDST

Tư duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

_

Câu trả lời đúng

VD

Ví dụ

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn

i

Danh mục các kí hiệu và các chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục các bảng

vi

Danh mục các hình

vi

MỞ ĐẦU

1
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

6

1.1. Khái niệm về năng lực và chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng
lực cho HS THPT

6

1.1.1. Khái niệm năng lực

6

1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực

7

1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

9

1.2. Một số vấn đề về tƣ duy

10

1.2.1. Tư duy là gì

10

1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy

10

1.2.3. Những phẩm chất của tư duy

13

1.2.4. Các thao tác của tư duy

14

1.3. Tƣ duy sáng tạo

16

1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo

16

1.3.2. Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

18

1.3.3. Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

23

1.3.4. Đề xuất những năng lực dẫn đến năng lực tư duy sáng tạo trong hóa học

24

1.4. Bài tập hóa học

24

1.4.1. Khái niệm

25

1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học hóa học

26

1.4.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

27

1.4.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo

28

iii


1.5. Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh trong học tập môn hóa học
ở một số trƣờng THPT

29

1.5.1. Mục đích điều tra

29

1.5.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

29

1.5.3. Kết quả điều tra

33
CHƢƠNG 2

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG
AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

35

2.1. Giải pháp 1: Rèn luyện cho HS bài tập theo các mức độ nhận thức
và tƣ duy

35

2.2. Giải pháp 2: Rèn luyện cho HS có kỹ năng sử dụng thành thục một số
thao tác tƣ duy cơ bản khi giải bài tập chƣơng Amin- aminoaxit- protein

49

2.2.1. Phân tích – Tổng hợp

50

2.2.2. So sánh

54

2.2.3. Trừu tượng hóa- Khái quát hóa

57

2.3. Giải pháp 3: Bồi dƣỡng cho HS một số năng lực cụ thể để phát
triển năng lực tƣ duy sáng tạo.

60

2.3.1. Năng lực toán học

60

2.3.2. Năng lực tiếp thu kiến thức

61

2.3.3. Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp và vận dụng kiến thức

64

2.3.4. Năng lực quan sát nhận xét để tìm con đường ngắn nhất đến kết quả

65

2.3.5. Năng lực suy luận, biện luận logic

68

2.3.6. Năng lực kiểm chứng

70

2.4. Giải pháp 4: Bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho HS cần đặt trọng tâm
vào việc rèn luyện khả năng phát hiện vấn đề mới, khơi dậy những ý
tƣởng mới

73

2.4.1. Rèn luyện khả năng khám phá những phương pháp giải bài tập mới
cho HS

73

2.4.2. Rèn luyện khả năng sáng tạo ra bài tập mới cho học sinh

77

iv


CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

84

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

84

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

84

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

84

3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm

84

3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

84

3.2.2. Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm

85

3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

85

3.4. Kết quả thực nghiệm

87

3.4.1. Thực hiện nhiệm vụ thứ nhất

87

3.4.2. Thực hiện nhiệm vụ thứ hai

88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

97

TÀI LIỆU THAM KHẢO

99

PHỤ LỤC

101

v


Danh mục các bảng
Bảng 1.1. Kết quả điều tra GV

30

Bảng 1.2. Kết quả điều tra HS

32

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP

85

Bảng 3.2. Nội dung các bài kiểm tra

86

Bảng 3.3. Tỉ lệ % số HS hoàn thành các câu hỏi theo các mức độ nhận thức

87

Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra số 2

89

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2

89

Bảng 3.6. Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 2

90

Bảng 3.7. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2

90

Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra số 3

92

Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 3

92

Bảng 3.10. Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 3

93

Bảng 3.11. Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3

93

Danh mục các hình
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2

90

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2

91

Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 3

93

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 3

94

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại
hoá, tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, hiện nay,
nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng hàng đầu,
quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững. Để đáp ứng nhu cầu về nguồn
nhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo.
Nghị quyết TW2 (khóa VIII) khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục
đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người
học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”.
Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng. Họ
không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho
học sinh có phương pháp học tập. Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, bồi
dưỡng và phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng
Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh
những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các
chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Để học tốt môn
Hoá học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh
hoạt, sáng tạo kiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành

và giải bài tập. Việc giải BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng
kiến thức mà còn là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Hiện nay,
HS đươc tiếp xúc với một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở, báo,
internet. Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học
sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo,
hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức, tính sáng tạo của học sinh.

1


Với thực tế hiện nay, ở hầu hết các trường THPT khả năng sáng tạo của học
sinh còn hạn chế, đa số các em chỉ ghi nhớ một cách máy móc những bài tập mẫu
của thầy cô, cách học như vậy khiến học sinh ít nhiều trở nên thụ động.
Xuất phát từ những lí do trên, với mục đích phát triển năng lực tư duy
sáng tạo của học sinh trung học phổ thông, để các em trở thành những học sinh
giỏi, nâng tỉ lệ đỗ vào các trường đại học, cao đẳng, và quan trọng hơn là trang
bị cho các em hành trang để trở thành những con người lao động năng động sáng
tạo, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein,
Hóa học 12”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp
học đưa ra nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS
Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là:
Phát triển năng lực tư duy, tích lũy độc lập sáng tạo của học sinh qua hệ
thống bài tập phần kim loại lớp 12-nâng cao trung học phổ thông. Tác giả Nguyễn
Đức Hà, 2010, ĐHGD- ĐHQG.
Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương
nhóm oxi (Lớp 10- nâng cao). Tác giả Trần Thị Thanh Tâm, 2008, ĐHSP Thành
phố Hồ Chí Minh

Các đề tài đã chỉ ra được sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực tư duy sáng
tạo cho học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm giúp đỡ HS đạt được yêu cầu và
kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề
cập đến vấn đề dạy học các bài tập rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho HS
THPT chương Amin-aminoaxit –protein, hoá học 12.
Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ giải bài tập một cách sáng
tạo của HS trong học tập môn hoá học đặc biệt là khi học chương Amin-aminoaxitprotein. Những khó khăn, những vướng mắc của HS khi học chương Aminaminoaxit –protein là gì? Làm thế nào để giúp HS nắm vững được lý thuyết. Những
sai lầm học sinh thường gặp khi giải BTHH chương Amin-aminoaxit –protein là gì?
Giáo viên sử dụng bài tập như thế nào để tăng được hứng thú học tập cho học sinh,
phát huy được năng lực tư duy sáng tạo v.v…

2


3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp có tính
phương pháp luận, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập hoá học chương
Amin-aminoaxit-protein, Hóa học 12, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
HS phổ thông từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học.
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:
 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho HS trung học phổ thông.
 Lựa chọn và sử dụng các dạng bài tập trong dạy học nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông khi dạy Chương Amin-AminoaxitProtein, Hóa học 12.
 Hướng dẫn HS sử dụng các bài tập một cách hợp lí, hiệu quả.
 TNSP để đánh giá hiệu quả của các bài tập đã lựa chọn và các biện pháp đã
đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với các bài tập đã đề xuất.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học chương Aminaminoaxit- protein ở trường phổ thông.

5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp lựa chọn và sử dụng các bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS trong dạy học.
5.3. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi về nội dung: Nội dung kiến thức của chương Amin-aminoaxit-protein,
Hoá học 12.
- Phạm vi về đối tượng: Đối tượng TNSP là học sinh lớp 12 của trường THPT Vũ
Tiên- Vũ Thư - Thái Bình
- Phạm vi về thời gian:
 Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài từ tháng 10/2014.
 Thời gian thực nghiệm sư phạm từ 10/2014 đến 05/2015.

3


6. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn, sử dụng các bài tập hóa học một cách khoa học sẽ góp phần
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông khi dạy
chương Amin- aminoaxit- protein, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu
các nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy
học hoá học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học
hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS).
- Dự giờ giáo viên môn Hoá
- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các

trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử lý
và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sử
dụng bài tập Hoá học trong dạy học chương Amin-Aminoaxit- Protein nói riêng.
Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương AminAminoaxit- Protein, sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi
học sinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo
cho HS

4


9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung chính của đề tài gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập
Chƣơng 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông
qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái niệm về năng lực và chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực cho
HS THPT
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi là khả năng thực hiện
như khả năng giải nhanh các bài tập … là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều
đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp
cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao
trong một lĩnh vực nào đó [25].
Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.
Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của
cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt
động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào
đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được khó
khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua
khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được. Theo các nhà tâm lý học, năng
lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ
những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có. Năng lực chứa đựng yếu tố
mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác
nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Do vậy, năng lực của học sinh sẽ là mục
đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh
cần đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ
sở tư chất. Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn
luyện thông qua dạy học và giáo dục.
Năng lực (tiếng la tinh là « competentia », có nghĩa là gặp gỡ), khái niệm
năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [9] Năng lực : Là một thuộc tính
tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.

6


Năng lực : Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt [26]. Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát
triển năng lực hành động. Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào?
Cấu trúc năng lực hành động gồm:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về
mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu
tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Trung
tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản
thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng
thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như
xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Sự kết hợp các thành phần năng lực tạo thành năng lực hành động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực[4]
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những

năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng

7


năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình
này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được
những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo
cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn

phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...

8


- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản ...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì.
1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều
biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để

người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc
trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa
và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn
luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước
được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở
để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

9


trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực
hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức,
kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn
cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị,
trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề
phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
1.2. Một số vấn đề về tƣ duy
1.2.1. Tư duy là gì [24]
Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.
Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.

1.2.2. Những hình thức cơ bản của tư duy[29]
a, Khái niệm
“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình
tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy, khái niệm
như là một công cụ tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm mới mà không
xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những
phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận, khái
quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi
sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Khả

10


năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và
chất lượng tư duy.
b, Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì
phán đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: “phân tử” là khái niệm
thì “các phân tử do nguyên tử tạo thành” là một phán đoán.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó
có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính
là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm
phải chân thực. Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân

thực.VD: “phản ứng hóa học” là khái niệm chân thực nhưng phán đoán mới “tất cả
các phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt” là phán đoán không chân thực. Cũng có khái
niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. VD: “H2SO4 là một
axit” là một khái niệm chân thực, nhưng phán đoán mới “ dung dịch H2SO4 là một
chất có tính oxi hóa mạnh” là một phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. Như
vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những
quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. VD: Phán đoán “phản ứng
hóa học là phản ứng oxi hóa khử” là không đúng đắn khi áp dụng vào tất cả các
phản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ. Phán
đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên
các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
c,Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề.

11


+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để
bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những
luận điểm chân thực.
Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.
+ Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta
những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. VD: Khi

học chương haloge, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng phương pháp loại
suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác.
Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó phải
được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm
giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều.
+ Suy lý quy nạp:
Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; là
cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết
luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất
nhất và chung nhất. VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là một
cách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy. Vì thế các suy lý quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức các định luật.
Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn
bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho HS ý thức được
rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng.
+ Suy lý diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho proton từ đó khi nghiên cứu chất
hay thành phần nào mà có khả năng cho proton đều kết luận là axit.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:

12


- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất
tổng quát khác.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết

với nhau. Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ
nhân quả trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Khẳng định rèn luyện tư duy logic
trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán
đoán, suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác
được vận dụng đồng thời.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Tư duy có những phẩm chất cơ bản là [10]:
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và
ngược chiều. Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quy
nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể ...
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự
giải quyết.
- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra
được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
tương tự, cùng loại.
Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần rèn
luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?

13

1.2.4. Các thao tác tư duy[6]
Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên nó có nhiều khả năng trong
việc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy cho HS. Sự phát triển tư duy nói
chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của
con người. Trong đó ta cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá ...
a, Phân tích
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất
thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện của đề bài,
mối liên quan giữa chúng.
Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng cần thông qua phân
tích của cả GV và HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức.
b, Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập
tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay
là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác
định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện
thực. Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên
tử Na và nguyên tử Cl, không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi
HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". Phân tích và tổng hợp

14


không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng. Phân
tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất
của sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ tư
duy và các hình thức tư duy của HS.
c, So sánh
“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa
các sự vật và hiện tượng của hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh
giữ vai trò tích cực, quan trọng.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có
sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Thao tác so
sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh không những phân
biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại. Mức độ cao
hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó.
Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được,
nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể trực tiếp
nhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy.
d, Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên
hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho
tư duy.
Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình
thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá. Tuy nhiên, trừu
tượng hoá chỉ là một thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành
phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá.

Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình
tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao. Càng lên cấp
học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát

15


hóa là tư duy lý luận khoa học. Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức,
hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS.
1.3. Tƣ duy sáng tạo
1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới cách giải quyết
vấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung của sự sáng tạo
bao gồm hai ý chính: Có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (có giá
trị hơn cái cũ). Như vậy sự sáng tạo bao giờ cũng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào
của xã hội loài người. Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diện
như là một quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duy
như một năng lực của con người.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “Sáng tạo là sự vận động của tư duy từ
những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới. Cũng theo tác giả thì “Người có óc
sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát triển và giải quyết vấn đề” [27].
Theo Henry Gleitman (tài liệu Tôn Thân)“Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra
những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” [28].
Theo Lecne (tài liệu Tôn Thân) [28]. Có hai kiểu tư duy cá nhân: Một kiểu gọi
là tư duy tái hiện, một kiểu gọi là tư duy sáng tạo, theo định nghĩa thông thường và
phổ biến nhất của tư duy sáng tạo thì đó là tư duy tạo ra cái mới. Tư duy sáng tạo
dẫn đến những tri thức mới về thế giới và phương thức hoạt động. Lecne đã chỉ ra
các thuộc tính sau đây của quá trình TDST.
- Có năng lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới tình

huống sáng tạo.
- Nhìn thấy vấn đề mới trong các điều kiện, đối tượng quen biết “đúng quy cách”.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải
(khả năng xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau).
- Kỹ năng kết hợp những kiến thức giải đã biết thành một phương thức mới.
- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết phương thức khác.

16


- Nhà tâm lý học Đức Mehlonr (tài liệu Tôn Thân) cho rằng: “TDST là hạt nhân
của sự sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [28]. Theo ông,
TDST đặc trưng bởi chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm….
Khi bàn về quan hệ giữa các khái niệm tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư
duy sáng tạo. V. A.Krutexki (tài liệu Tôn Thân) cho rằng có thể biểu diễn các quan
hệ đó dưới dạng những vòng tròn đồng tâm. Đó là những mức độ tư duy khác nhau
mà mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau. Trong tư duy
sáng tạo có tư duy tích cực và tư duy độc lập, nhưng không phải mọi tư duy tích cực
đều là tư duy độc lập và không phải mọi tư duy độc lập là tư duy sáng tạo [28].
TD tích cực
TD độc lập
TD sáng tạo

Nét nổi bật của TDST là tạo ra cái mới, điều mới này có thể mới với người
này mà không mới đối với người khác. Có thể quan niệm sự sáng tạo đối với người
học hóa, nếu họ tự đương đầu với những vấn đề mới đối và họ tự tìm tòi độc lập
những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết. Trong
quá trình học hóa thì kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học là quan trọng.

Nhà trường phổ thông không những cung cấp cho HS những kiến thức hóa học
mà còn luyện cho HS kỹ năng vận dụng, tính độc lập, sự độc đáo và khả năng sáng
tạo. Chính vì vậy điều quan trọng là hệ thống bài tập cần phải được khai thác và sử
dụng hợp lý nhằm rèn luyện cho HS khả năng phát triển TDST biểu hiện ở các mặt
như: khả năng tìm bước đi mới (khả năng tìm nhiều lời giải khác nhau cho một bài
tập hóa học), khả năng tìm ra kết quả mới (khai thác các kết quả của một bài tập,
xem xét các khía cạnh khác nhau của một bài tập).
Bài tập trong SGK tự tìm hiểu cách giải thì trong trường hợp này có thể nói
đến tư duy độc lập.
Có thể nói đến TDST khi HS tự khám phá, tự tìm cách giải một bài tập mà HS
đó chưa gặp, chưa biết.

17