Phát triển chương trình và tổ chức QT ĐT

PHAN TH HNG VINH (Chủ biên), Hà TH TRUYN
-----o0o-----

đề cơng bài giảng
phát triển CHNG TRèNH

và tổ chức QUá trình đào tạo

Đại học s phạm Hà Nội - 2012


Chơng 1: Phát triển chơng trình đào tạo
I. Một số khái niệm

1. Thế nào là chơng trình môn học
Chơng trình môn học là một bản thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo. Bản thiết kế đó cho ta biết mục
tiêu, nội dung, phơng pháp và các cách thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đợc sắp xếp
theo một tiến trình và thời gian biểu chặt chẽ.
Các nhà thiết kế chơng trình lập kế hoạch thực hiện
dạy học theo các chơng trình môn học. Tuy nhiên cần lu ý có
thể có những vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch, trên lớp học. Khi
chơng trình đợc thực hiện, nó phụ thuộc vào trình độ,
định hớng giá trị của giáo viên, vào điều kiện thực tế của lớp
học. Do đó có thể coi chơng trình không phải nh kế hoạch
cứng mà là một hoạt động sống của giáo viên và học sinh
trong những điều kiện cụ thể.
2. Chơng trình đào tạo thể hiện mục tiêu đào tạo của
một ngành hoặc một vài ngành (song ngành, ngành chính
phụ), quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu

trúc nội dung, phơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức
đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học,
trình độ đào tạo ngời học sau khi học xong chơng trình.
3. Chơng trình khung (Core Curriculum):
Chơng trình khung = Khung chơng trình + Phần nội
dung cứng.
4. Khung chơng trình (Curriculum Frame Work)
Là văn bản Nhà nớc quy định khối lợng tối thiểu và có
sẵn kiến thức cho các chơng trình đào tạo. Khung chơng
trình xác định sự khác biệt về chơng trình tơng ứng với
các trình độ đào tạo khác nhau.
5. Phát triển chơng trình đào tạo đợc dùng khi chơng
trình đào tạo đợc coi là quá trình liên tục, hoàn thiện
và phát triển
6. Các nhà phát triển chơng trình đào tạo
Nhà phát triển chơng trình dạy học là những ngời chịu
trách nhiệm tự lập kế hoạch, xây dựng và sản xuất một chơng trình dạy học. Ngoài ra họ còn có trách nhiệm cung cấp
những hớng dẫn cụ thể để thực hiện chơng trình dạy học,
còn trong văn bản và đánh giá những ảnh hởng tới học sinh
và giáo viên.
2


7. Thay đổi chơng trình đào tạo
Theo Colin J.Monsh và George Willis (bản dịch tiếng
Việt 2005, trang 166), sự thay đổi chơng trình dạy học là
thuật ngữ bao gồm một tập hợp khái niệm nh sự đổi mới sự
phát triển, có sự ứng dụng. Sự thay đổi đó bao gồm
những nội dung nằm trong và nằm ngoài kế hoạch. Nó có
thể là (Theo Fullan 1991):

- Sự cơ cấu lại chơng trình dạy học.
- Việc sử dụng giáo trình mới.
- Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy.
(áp dụng các hoạt động, kỹ thuật hay cách ứng xử mới
trong giảng dạy).
- Những thay đổi trong quan điểm và sự hiểu biết về
ảnh hởng của chơng trình dạy học đến hoạt động đào tạo
học sinh.
8. Đổi mới
Theo Hendesson (1985) Quá trình đổi mới là việc áp
dụng một cách có kế hoạch các kết quả hoặc phơng tiện mới
đối với hệ thống giáo dục đợc áp dụng và nhằm cải thiện
hiệu quả, hiệu suất của hệ thống.
- Định nghĩa này quan tâm không chỉ ở sự nhận thức,
ý định đổi mới mà đặc biệt quan tâm đến những quá
trình thực hiện, triển khai đổi mới chơng trình dạy học.
- Định nghĩa này cũng đặc biệt quan tâm đến
nâng cao tính hiệu quả của hệ thống. Sự đổi mới phải
dùng đến sự cải thiện những cái đang có. Những sự cải
thiện đó sẽ đợc áp dụng và đợc đánh giá bởi giáo viên và
học sinh.
9. Truyền bá và phổ biến
Đây là những thuật ngữ quan trọng giúp chúng ta hiểu
đợc những hoạt động cơ bản của các nhà phát triển chơng
trình.
Rogers (1983) định nghĩa truyền bá là phổ biến một
cách rộng rãi và không có kế hoạch những ý tởng mới.
Theo Rogers, sự truyền bá là quá trình trao đổi thông
tin hai chiều vì theo ông, các nhóm hay cá nhân trớc khi
quyết định áp dụng sự đổi mới thờng tìm kiếm thông tin

về sự đổi mới đó, phân tích, đánh giá chúng một cách kỹ lỡng.
Sự đổi mới có thể đợc truyền bá qua nhiều kênh thông
tin khác nhau, từ các phơng tiện thông tin đại chúng cho
đến trao đổi trực tiếp.
3


Thuật ngữ phổ biến có phạm vi hẹp hơn so với truyền
bá, là sự nỗ lực nhằm thông báo cho cá nhân hay nhóm và
những đổi mới (Culby, 2000), tập trung sự quan tâm đến
việc áp dụng những đổi mới đó.
Một số tác giả (Rosenan, 1973; Florio và Sikorski, 1977)
xem phổ biến giống nh hoạt động Marketting và họ ccs
những hớng dẫn chi tiết làm thế nào để có đợc những thông
tin cần thiết về những sáng kiến.
Một số tác giả khác (Sarason, 1990; Sinpson, 1990) cho
rằng việc phổ biến nên đợc diễn ra trong một khung văn hoá
nhất định.
Cần quan tâm đến quan điểm, cơ cấu hành chính
của cơ sở giáo dục và chỉ nên phổ biến những sáng kiến phù
hợp với tiêu chí của các lịch sử giáo dục đó.
II. Quá trình phát triển chơng trình dạy học

4


Sơ đồ chuỗi biến thiên chơng trình dạy học
Các lý
thuyết và

Các hoạt

Các hoạt

mô hình

động

động

gây ảnh h

truyền bá

đánh giá

ởng

Đòi hỏi

Chuẩn bị,

Xây dựng

đổi mới và

lên kế

CTĐT trọn

đổi mới

hoạch và

gói

áp dụng
CTĐT

thiết kế
CTĐT

Các hoạt
động phát
triển CTĐT

Các yếu tố

Các hoạt

hoàn cảnh

động phổ
biến

5

Thực hiện

Thể chế

CTĐT

hoá CTĐT

Đòi hỏi mới
nhằm thay
đổi và
đổi mới
CTĐT


III. Các cấp độ phát triển chơng trình dạy học

1.
2.
3.
4.
5.

ở
ở
ở
ở
ở

cấp
cấp
cấp
cấp

cấp

độ
độ
độ
độ
độ

quốc gia
tỉnh
khu vực trờng học
trờng học
lớp học

IV. Hoạt động của các nhà phát triển chơng trình dạy học

1. Các dạng hoạt động của các nhà phát triển chơng
trình dạy học
- Những hoạt động đợc xây dựng nhằm duy trì và
củng cố những chơng trình học
- Những hoạt động đợc xây dựng nhằm đa ra những
chơng trình dạy học đổi mới và thử nghiệm, sẵn sàng cho
việc sử dụng ở trờng học.
- Những hoạt động là các phơng pháp tiếp cận những
chơng trình dạy học trong tơng lai (Dự đoán và cố vấn).
2. Các hoạt động cơ bản của các nhà phát triển chơng
trình dạy học
- Quyết định loại chơng trình dạy học mới nào cần
thiết.
- Thiết lập các mục đích và mục tiêu của hoạt động

phát triển chơng trình dạy học.
- Sử dụng các kết quả nghiên cứu về việc học tập và sự
phát triển tâm lý để hớng dẫn những hoạt động đợc xây
dựng cho học sinh.
- Hoàn thiện công việc qua các hoạt động hợp tác và
phối hợp.
- Đánh giá các yêu cầu của thị trờng và các nhu cầu
thực hiện.
- Cung cấp cho giáo viên dạy chơng trình thử nghiệm
những hiểu biết về tâm lý giáo dục mới và cung cấp đào
tạo những nơi cần thiết.
- Xem xét các hình thức đánh giá.
- Trao đổi về vòng quay sửa đổi - phát triển liên tục
và tiếp tục đầu t tài chính.
Các nhà phát triển chơng trình cùng làm việc với nhau
để sản xuất ra chơng trình dạy học có thể tồn tại đợc, họ
phải tìm ra điều gì cần phải làm và làm nh thế nào.
V. Địa điểm hoạt động phát triển chơng trình

Vì mục đích thảo luận, cần phân biệt rõ phát triển
chơng trình quy mô với phát triển chơng trình quy mô nhỏ
ở cấp độ giáo viên. Walker (1990) đa ra sử dụng hai thuật

6


ngữ tổng quát và địa điểm cụ thể để miêu tả sự lỡng
phân này.
VI. Các mô hình phát triển chơng trình dạy học

1. Những mô hình bên ngoài trờng học
Mô hình nghiên cứu, phát triển và phổ biến
(Nguồn After Havelock 1971)
Nghiên
cứu
cơ
bản

Nghiên

Xây
Sản xuất
Hoạt
Ngời
dựng và
động
cứu ứng
và đóng
sử
thử
truyền bá
dụng
nghiệm
gói đồng
rộng rãi
dụng
mẫu
đã lên kế
loạt
hoạch

2 - Mô hình CP (trung tâm ngoại biên) do
Schon phát

triển (1971). Nó cũng tơng tự mô hình RD & D, nhng tập
trung vào sự phổ biến là phát triển sản phẩm chơng trình
dạy học tiêu chuẩn. Nó cũng đợc các tác giả khác khởi xớng
một cách rộng rãi. Những dạng biến thể của mô hình CP, sự
phát triển của hình thức trung tâm, do Schon đề xớng đợc
biểu diễn trong sơ đồ dới đây.

7


3 - Mô hình thơng thuyết do Medonald và Wallker
(1976) đề xuất nhằm vào miêu tả và giải thích tại sao hình
thức một sáng kiến đợc thực hiện thờng khác so với hình
thức mà những ngời sáng tạo ra nó dự định sử dụng.
2. Những mô hình bên trong trờng học
Phần này sẽ giới thiệu một số hình thức bên trong trờng
học quan trọng và phân tích những vấn đề mà chúng
đặt ra.
1 - Mô hình thay đổi tơng tác hành động do Zaltman
và các tác giả phát triển (1977). Hình thức này bắt nguồn
từ lĩnh vực học thuật phân tích hệ thống và phát triển tổ
chức; nó dựa trên giả thuyết là những lực lợng nhân sự bên
trong trờng học có thể sáng tạo và thực hiện thay đổi chơng trình đào taọ nhng những thay đổi nh vậy đòi hỏi
việc lên kế hoạch hợp lý và thông tin giao tiếp một cách có
hệ thống theo thời gian. Hình thức này đòi hỏi các hoạt
động phát triển chơng trình dạy học phải trải qua 9 giai
đoạn sau, diễn ra theo chuỗi chiều dọc, mặc dù các thành

phần tham gia vẫn có thể quay ngợc lại hoặc lặp đi lặp lại
một giai đoạn nào đấy.
Giai đoạn 1: Chỉ ra các nhiệm vụ tổ chức - từ đó xác
định các vấn đề trong tổ chức.
Giai đoạn 2: Lu ý/ chẩn đoán kẽ hở trong hoạt động nhận thức vấn đề, bớc cơ bản đầu tiên trong việc thay đổi
một tổ chức.
Giai đoạn 3: Các mục tiêu giải quyết vấn đề - xây
dựng các mục tiêu mà nhóm phát triển chơng trình dạy học
muốn hoàn thành.
Giai đoạn 4: Nguồn lực và những cản trở - xác định
những nguồn lực hiện có và những cản trở có thể có đối
với những gì nhóm làm việc muốn hoàn thành.
Giai đoạn 5: Các giải pháp thay thế - xây dựng một
bản tóm tắt những giải pháp thay thế có thể.
Giai đoạn 6: Kiểm nghiệm/ thử nghiệm: chứng minh trao đổi những kế hoạch của nhóm với những thành phần
còn lại.
Giai đoạn 7: Đa ra quyết định: áp dụng hay huỷ bỏ
những giải pháp thay thế - mời những thành phần còn lại
tham gia vào việc đa ra các quyết định.
Giai đoạn 8: Thực hiện và quản lý - thực hiện sáng
kiến, ổn định các hoạt động mới.
Giai đoạn 9: Đánh giá - đánh giá tác động của sáng
kiến.
8


2 - Rất nhiều tác giả đề xuất những mô hình thay
đổi khác nhau dựa trên ý tởng giải quyết vấn đề. Mô hình
mà chúng tôi mô tả ở đây dựa trên một giả thuyết rằng
nếu một nhóm giáo viên nhận thức đợc một vấn đề hoặc

một khiếm khuyết của chơng trình dạy học hiện hành thì
nhóm đó sẽ thoả luận chi tiết về một loạt các bớc và quá
trình cần thiết để giải quyết vấn đề. Những quá trình
này là: (a) phân tích yêu cầu, (b) chuẩn đoán vấn đề, (c)
nghiên cứu và sửa chữa ý tởng, (d) xây dựng giải pháp (lựa
chọn một đổi mới về chơng trình dạy học) và (e) đánh giá
hiệu quả của giải pháp xem có đáp ứng đợc yêu cầu ban
đầu hay không.
3 - Mô hình nghiên cứu hành động (Elliot, 1980;
Foshay, 1994; Kemmis & Mc Taggart, 1988) là một mô hình
khác dựa trên cơ sở giải quyết vấn đề và phù hợp với những
thay đổi về chơng trình dạy học ở cấp trờng. Đó chính là
nền tảng cơ bản của phong trào giáo viên với t cách là nhà
nghiên cứu ở Anh và Mỹ từ những năm 1980 (Mc Kernan,
1993).

9


Chơng II: Tổ chức quá trình đào tạo
I. Xây dựng kế hoạch thực hiện chơng trình đào tạo

1. Xây dựng kế hoạch cấp cơ sở đào tạo
1.1. Các trờng tổ chức đào tạo theo khóa học,
năm học và học kỳ
a. Khóa học là thời gian thiết kế để sinh viên hoàn
thành một chơng trình cụ thể. Tùy thuộc chơng trình,
khóa học đợc quy định nh sau:
- Đào tạo trình độ cao đẳng đợc thực hiện từ hai đến
ba năm học tùy theo ngành nghề đào tạo với ngời có bằng tốt

nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung
cấp; từ một năm rỡi đến hai năm học đối với ngời có bằng
tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo.
- Đào tạo trình độ đại học đợc thực hiện từ bốn đến
sáu năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với ngời có
bằng tốt nghiệp trung họcphổ thông hoặc bằng tốt nghiệp
trung cấp ; từ hai năm rỡi đến bốn năm học đối với ngời có
bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo; từ một năm rỡi
đến hai năm học đối với ngời có bằng tốt nghiệp cao đẳng
cùng ngành đào tạo.
b. Một năm học có hai học kì chính, mỗi học kì chính
có ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi. Ngoài hai học kì
chính, hiệu trởng xem xét quyết định tổ chức thêm một kì
học phụ để sinh viên có điều kiện học lại; học bù hoặc học vợt. Mỗi học kì phụ có ít nhất 5 tuần thực học và một tuần thi.
1.2. Căn cứ vào khối lợng và nội dung kiến thức tối
thiểu quy định cho các chơng trình, Hiệu trởng dự kiến
phân bố số học phần cho tong năm học, từng học kì.
1.3. Thời gian tối đa hoàn thành chơng trình bao
gồm: thời gian thiết kế cho chơng trình quy định tại
khoản 1 của Điều này, cộng với hai học kì đối với các khóa
học dới 3 năm; 4 học kì đối với các khóa học từ 3 đến dới 5
năm; 6 học kì đối với các khóa học từ 5 đến 6 năm.
Tùy theo điều kiện đào tạo của nhà trờng, Hiệu trởng
quy định thời gian tối đa cho mỗi chơng trình, nhng
không đựơc vợt quá hai lần so với thời gian thiết kế cho chơng trình đó.
Các đối tợng đợc hớng chính sách u tiên theo quy định
tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy
không bị hạn chế về thời gian tối đa để hoàn thành chơng
trình.
2. Xây dựng kế hoạch của giáo viên

2.1. Lập kế hoạch dạy học môn học
10


Các chong trình môn học sau khi đợc hội đồng khoa
học của khoa thông qua, hội đồng khoa học trờng thẩm
định sẽ trở thành văn bản mang tính chất pháp lý buộc giáo
viên tuân theo trong quá trình đào tạo.
Để xây dựng kế hoạch dạy học môn học, giáo viên cần
thực hiện những công việc sau:
a) Phân tích môn học:
Ngời dạy cần giới thiệu và trình bày môn học nh một
tổng thể thống nhất cho ngời học. Sau đó phân tích tỉ
mỉ hơn, xác định những nội dung trọng tâm cần chú ý.
Cần trình bày chơng trình học theo cấu trúc logic và sự
tiến triển của nó.
b) Phân tích đặc điểm của ngời học:
Việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí - giáo dục, đặc
điểm xã hội của ngời học cho phép xây dựng kế hoạch dạy
học khả thi và dẫn đến sự phát triển cho ngời học. Các phơng pháp có thể sử dụng để phân tích đặc điểm ngời
học là điều tra bằng phiếu, nghiên cứu hồ sơ học viên,
phỏng vấn
c) Phân tích môi trờng học tập:
Có hai khía cạnh cần quan tâm, đó là môi trờng tâm
lí - xã hội, và môi trờng vật chất để lập kế hoạch chuẩn bị,
điều kiện tâm lí, trí tuệ, xã hội và vật chất thuận lợi cho
tổ chức dạy học.
d) Xây dựng kế hoạch dạy học
Có thể tham khảo mẫu sau:
Kế hoạch dạy học môn GDH

Năm học:
Lớp: Khoa..K
* Mục đích: Môn học nhằm tổ chức cho ngời học lĩnh
hội hệ thống kiến thức, kỹ năng cơ bản về GDH, tạo điều
kiện học tập phơng pháp dạy họcchuyên ngành.
* Mục tiêu: Ngời học cần đạt đợc kết quả học tập sau:
- Kiến thức: Hiểu và có khả năng vận dụng kiến thức
chung về GDH, về tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục và
quản lí giáo dục trong trờng phổ thông:
- Kỹ năng:
+ Giải quyết đợc những bài tập tình huống phức tạp
trong thực tiễn giáo dục.
+ Xây dựng kế hoạch dạy học môn học, kế hoạch bài
giảng.
+ Xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm.
- Thái độ:
11


+ Học tập tích cực, tự giác, sáng tạo.
+ Yêu trẻ em, yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm với
nghề nghiệp.
2.2. Xây dựng kế hoạch bài giảng
* Định nghĩa: Kế hoạch bài giảng (giáo án) là sự chuẩn
bị của giáo viên đối với bài học. Trong đó giáo viên xác định
mục tiêu, các công việc và lôgic công việc mà họ muốn diễn
ra trong bài giảng cùng những cách thức thực hiện chúng
để đạt mục tiêu đã định.
* Tại sao phải lập kế hoạch bài giảng?

- Kế hoạch bài giảng giúp giáo viên có ý tởng rõ ràng về
dạy học (Các kết quả học tập cần đạt và làm thế nào để
giúp sinh viên đạt đợc kết quả đó).
- Kế hoạch bài giảng hình thành hồ sơ về các bài bạn
đã giảng, tạo điều kiện xem lại việc thực hiện bài giảng và
tiến hành những bài giảng sau một cách tốt hơn.
*Xây dựng kế hoạch bài giảng
Để xây dựng kế hoạch bài giảng cần trả lời các câu
hỏi:
- Tại sao phải dạy học bài này? (ý nghĩa của bài học).
- Dạy học cần đạt đợc kết quả học tập nh thế nào?
(mục tiêu).
- Dạy học cho ai? (Đặc điểm ngời học).
- Ai dạy? (Năng lực, phẩm chất của ngời dạy so với yêu
cầu thực hiện bài giảng, tâm thế so sánh dạy học).
- Dạy cái gì? (Nội dung dạy học).
- Dạy nh thế nào? (Phơng pháp, phơng tiện, hình
thức tổ chức dạy học).
- Dạy ở đâu? Môi trờng học tập, tạo điều kiện cho dạy
học.
- Dạy khi nào?
- Dạy trong bao nhiêu lâu?
Kế hoạch dạy học càng rõ ràng về mục tiêu, nội dung,
tiến hành và cách thức tiến hành, giáo viên càng tự tin và
đảm bảo dạy học đạt kết quả mong muốn trên, giáo viên
bắt đầu thiết kế bài giảng.
* Viết mục tiêu bài giảng.
Mục phải nêu rõ cái mà ngời học phải đạt đợc trên 3
hình thức: kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi học xong
bài học.

12


Viết mục tiêu cần cụ thể, giúp ngời dạy có thể kiểm tra
đợc sự tiến bộ của ngời học và sinh viên tự kiểm tra đợc kết
quả học tập của mình.
Xây dựng mục tiêu bài học cần căn cứ vào mục tiêu
chung của môn học và trình độ của ngời học. Việc nghiên
cứu nội dung và phân tích các điều kiện khách quan, chủ
quan để viết mục tiêu vừa sức là rất cần thiết.
Mục tiêu bài học phải bao hàm cả 3 lĩnh vực học tập
của sinh viên (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và phải diễn đạt
bởi động từ mô tả những hoạt động có thể quan sát và đo
lờng đợc để thuận lợi cho việc đánh giá sau khi học xong.
Sinh viên có thể đề đạt nguyện vọng của mình trong xây
dựng mục tiêu.
* Xây dựng cấu trúc và nội dung bài giảng
Việc xây dựng nội dung bài giảng và tuân theo lôgic
khoa học của môn học, vừa tuân theo lôgic nhận thức của
ngời học.
Thông thờng, cấu trúc bài giảng gồm 3 phần: Mở bài,
thân bài và kết luận.
* Phần Mở bài bao gồm những nội dung chính sau:
- Tổ chức một hoạt động thu hút sự chú ý, quan tâm
của ngời học:
- Tích cực hoá khả năng của ngời học, qua đó kiểm
tra xác định kiến thức, kỹ năng đã biết và những kiến
thức, kỹ năng cần cung cấp cho ngời học.
- Thông báo chủ đề và mục tiêu bài học.

- Giới thiệu cấu trúc nội dung của bài học và ý nghĩa
của bài học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh
viên, hình thành động cơ học tập. Giúp họ xác định rõ
nhiệm vụ học tập của mình.
- Giới thiệu học liệu cần thiết để thực hiện bài học
(Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phơng tiện dạy học
khác).
* Phần thân bài:
Nhiệm vụ của giáo viên trong phần này là các hoạt
động để thực hiện nội dung dạy học. Những hoạt động
này có ý nghĩa nh những phơng pháp dạy học để giúp sinh
viên đạt mục tiêu dạy học. Các hoạt động đợc sắp xếp theo
tiến trình nội dung dạy học. Tuỳ theo nội dung bài giảng có

13


tính chất lý thuyết hay thực hành, việc thực hiện phần
thân bài có thể tiến hành theo:
- Với bài giảng lý thuyết
+ Nếu nội dung lý thuyết quá lớn, nó cần đợc chia
thành khúc thông tin, đợc thực hiện trong thời gian không
quá 15 phút (do sự chú ý của ngời học khi nghe thuyết trình
duy trì ở mức độ cao trong 10 phút đầu, sau đó giảm
mạnh trong 10 phút tiếp theo). Sau đó giáo viên lập trình tự
cho các khúc thông tin này.
+ Lựa chọn và chuẩn bị các hoạt động để trình bày
các thông tin và cho ngời học áp dụng.
+ Xây dựng tóm tắt theo từng khúc thông tin:
- Với bài giảng thực hành:

Bớc 1: Giới thiệu tổng quan toàn bộ kỹ năng, nêu vắn
tắt những việc sinh viên sẽ làm, đa một ví dụ về sản phẩm
đạt chất lợng tốt.
Tìm hiểu xem học viên đã biết gì về nhiệm vụ này
và những gì họ đã làm đợc để dành thời gian nhiều hơn
cho những gì họ cha biết hoặc cha làm đợc.
Bớc 2: Chứng minh kỹ năng này theo tốc độ bình thờng.
+ Sinh viên nhìn thấy mọi việc giáo viên đang làm.
+ Sinh viên quan sát chăm chú các hoạt động, không
nên nói gì trong bớc này.
Bớc 3: Chứng minh chậm và mô tả từng bớc.
Làm lại từng bớc một cách chậm và giảng cho học viên
mọi điều họ cần biết (làm gì, tại sao làm, làm nh thế
nào?), bớc này có thể thực hiện bằng những phơng pháp
sau:
- Trình diễn.
- Nghiên cứu tình huống (tình huống giáo dục hoặc
dạy học nào đó).
- Làm mẫu.
- Chỉ dẫn
- Khám phá (cho ngời học viết báo cáo về một chủ đề
nào đó, phân tích cách viết, từ đó đi đến kết luận cần
thiết báo cáo nh thế nào cho tốt.
Bớc 4: Kiểm tra xem các sinh viên đã hiểu bài cha.
Hãy yêu cầu các học viên mô tả bằng lời tất cả những
gì xảy ra ở từng bớc của quá trình này. Nếu ở thời điểm
này có một vài học viên có đủ tự tin làm lại phần chứng

14

minh. Một sinh viên hoặc giáo viên làm lại các bớc, nói lại một
cách chính xác ở mỗi bớc bạn phải làm gì.
Bớc 5: Thực hành của sinh viên.
Giáo viên quan sát, điều chỉnh, khuyến khích sinh
viên.
Bớc 6: Kiểm tra xem các kỹ năng này đã đạt đợc các
tiêu chuẩn thích hợp cha?
Cho sinh viên xem lại các tiêu chuẩn về chất lợng sản
phẩm. Nhận xét về sự thành thạo của ngời học.
* Phần kết luận:
Giáo viên cần có kế hoạch cho phần kết thúc bài giảng
một cách hiệu quả bao gồm những nội dung sau:
- Tổng kết một cách cô đọng các kết quả học tập đã
đạt đợc.
- Đa ra ý kiến phản hồi: 2 chiều. Giáo viên nhận xét,
đánh giá tinh thần, thái độ học tập của sinh viên và sinh
viên đa ra những đánh giá, nêu yêu cầu đối với bài giảng
của giáo viên.
- Dặn dò việc chuẩn bị bài học ở nhà và cho học tập
tiếp theo.
* Lựa chọn các phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ
chức dạy học
* Lựa chọn các phơng pháp dạy học:
* Chuẩn bị phơng tiện dạy học cho dạy học
Để sáng chế phơng tiện dạy học, giáo viên cần có các
kỹ năng sau:
- Xây dựng mô hình: Mô hình là một biểu tợng vật
chất hoá. Hệ thống này phản ánh hay tái hiện đối tợng giúp
cho ta có thông tin mới về đối tợng.

- Quy trình xây dựng:
+ Hiểu đợc nội dung toàn bài, toàn chơng hay cả môn
học, xác định quan hệ cơ bản của các tri thức để lập sơ
đồ.
+ Vạch ra những yếu tố cần và đủ để phản ánh chân
thực kết quả, đối tợng nghiên cứu, mối quan hệ giữa các
yếu tố này.
+ Phản ánh quan hệ này qua hình vẽ, mô hình, sơ
đồ. Mô hình có khả năng phản ánh đối tợng khách quan,
qua đó giúp chúng ta thu đợc thông tin đầy đủ và rõ ràng
về đối tợng nghiên cứu.
* Việc lựa chọn phơng pháp kiểm tra, đánh giá cần căn
cứ vào kết quả học tập cần đạt. Cụ thể, cần tự trả lời câu
hỏi để kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, có thể
15


sử dụng phơng pháp kiểm tra, đánh giá nào? Để kiểm tra,
đánh giá việc thực hành kỹ năng, có thể sử dụng phơng
pháp kiểm tra, đánh giá nào?
Giáo án
Số:
Môn học:..................................................................................
Bài học:...................................................................................
Thời lợng:.................................................................................
Ngày học:................................................................................
Thời gian:................................................................................
Giáo viên:.................................................................................
I. Mục tiêu bài học
1. Về kiến thức:

2. Về kỹ năng:
3. Về thái độ:
II. Chuẩn bị:
- Chuẩn bị của thầy:
- Chuẩn bị của trò.
III. Nội dung và tiến trình thực hiện tiết dạy: (thời
gian.)
Thiết bị
Cấu trúc
Hoạt
Hoạt
đồ dùng
Thời gian
và nội
động của động của
và tài
dung
giáo viên sinh viên
liệu học
tập
1
2
3
4
5
Mở bài
Thân bài
Kết luận
IV. Câu hỏi và bài tập:
V. Tự đánh giá của giáo viên: (Sau khi thực hiện xong bài

giảng):
- Về nội dung bài học.
- Về phơng pháp giảng dạy.
- Về phơng tiện dạy học.
- Về thời gian.
- Về sinh viên.
Giáo viên soạn bài
(Ký, ghi rõ họ tên)
II. Thực hiện chơng trình đào tạo

16


1 Quá trình thực hiện chơng trình đào tạo
1.1. Hoạt động dạy của giáo viên trong thực hiện
chơng trình đào tạo
Giáo viên thực hiện các chơng trình đào tạo nh thế
nào?
Một số kỹ năng thực hiện bài giảng
a) Xây dựng môi trờng học tập
Dạy học không đơn giản là truyền thụ kiến thc, kỹ
năng mà cần quan tâm đến các kỹ năng giao tiếp khác
giữa giảng viên và các học viên trong bài giảng. Việc xây
dựng môi trờng làm việc tơng tác, tích cực và thuận lợi nhất
cho dạy học.
- Xây dựng môi trờng vật chất: Thoáng gió, mát, ánh
sáng vừa đủ chỗ ngồi học hợp lí, tài liệu học tập đầy đủ,
phơng tiện dạy học hiện đại.
- Môi trờng xã hội:
+ Trung thực.

+ Tôn trọng.
+ Hài hớc.
+ Tin tởng lẫn nhau.
+ Cởi mở.
+ Tuyệt mật
+ Sự chấp nhận các ý tởng mới trong lớp.
- Kỹ năng làm việc theo nhóm. Mọi ngời ăn ý với nhau,
hoàn thành một nhiệm vụ nhất định. Sự giao tiếp và hợp
tác giữa các thành viên trong nhóm trở thành nhân tố then
chốt cho sự thành công.
Thông thờng bắt đầu vào học, ngời học sẽ đặt những
câu hỏi:
+ Liệu giảng viên này có năng lực, công bằng và quan
tâm đến mọi ngời không?
+ Việc đào tạo này có phù hợp với mình và đáp ứng đợc các nhu cầu của mình không?
Chừng nào những câu hỏi này cha đợc trả lời một cách
chắc chắn, ngời học vẫn cha hoàn toàn tập trung vào nội
dung bài giảng.
b) Sử dụng các kỹ năng giao tiếp 2 chiều:
* Kỹ năng nghe:
- Các kỹ năng nghe và trả lời đóng vai trò rất quan
trọng trong xây dựng quan hệ tơng tác giữa ngời dạy và
ngời học.

17


Các giảng viên cần lắng nghe và trả lời các học viên
của mình sao cho có thể thúc đẩy sự tự chủ và tự trọng
của mỗi học viên.

Tự chủ trong môi trờng học tập có nghĩa là các học viên
tự suy nghĩ và hành động với cảm giác đợc trao quyền,
điều đó có nghĩa là sáng kiến và tự lực.
Tự trọng trong môi trờng học tập nghĩa là các học viên
có một kinh nghiệm tích cực về bản thân. Nó cảm thấy có
khả năng, xứng đáng và tin tởng các khả năng, ý kiến của
họ đợc tôn trọng.
* Đáp lại: Thái độ đáp lại của bạn là một phần của môi
trờng học tập (nét mặt, giọng nói, ngôn ngữ phi lời nói,
cách thức di chuyển của giáo viên). Cần tự điều hành để
luôn là ngời dễ chịu và quan tâm đến sinh viên.
Ba cách đáp lại để thúc đẩy sự tự chủ và tự trọng của
ngời học:
- Diễn giải ý nghĩa.
- Phản ánh.
- Thử thách.
* Kỹ năng diễn giải ý nghĩa đợc thực hiện nh sau:
- Giảng viên chăm chú lắng nghe thông tin ngời học
trình bày.
- Trình bày lại ý tởng chính của những điều học viên
đã nói (chứng minh mình đã nghe, đã hiểu).
- Học viên nghe lại những gì họ đã nói và họ hiểu rõ
ngời nghe hiểu họ nh thế nào? Tạo điều kiện cho học viên
tiếp tục phát triển thêm các ý tởng của mình, điều chỉnh
những gì họ đã nói ra, làm rõ bất kỳ sự nhầm lẫn nào v.v
* Phản ánh: Là ngời học cảm nhận những cảm nhận
của học viên. ở đây, giáo viên lắng nghe những cảm xúc
của ngời học chứ không phải ý tởng.
Khi vận dụng các phơng pháp dạy học mới có thể các
bạn gặp khó khăn.

* Thử thách (gợi mở, khuyến khích):
Nếu ngời học còn có nhiều điều muốn nói, song không
đủ tự tin để nói ra thì bạn có thể đa ra câu hỏi để thúc
đẩy họ suy nghĩ sâu sắc hơn, khích lệ họ khai thác và
mở rộng thêm ý tởng.
c) Đa ra và thu nhận thông tin phản hồi
d) Sử dụng hoạt động "tàu phá băng"
Hoạt động "tàu phá băng" là kỹ thuật, hay trò chơi
ngắn để tạo ra sự cởi mở, thông tin và tôn trọng giữa các
thành viên trong lớp.
18


Học viên đợc làm 1 - 2 hoạt động/ buổi học.
e) Sử dụng các chiến lợc tạo động cơ thúc đẩy:
Khi chú ý sinh viên bắt đầu giảm sút có thể sử dụng
một số kỹ thuật thay đổi tình hình.
- Đột ngột thay đổi nhịp độ bài giảng.
- Trò chơi.
- Chuyện cời.
- Thay vai (sinh viên - giáo viên; giáo viên - sinh viên).
1.2. Hoạt động học của học sinh và những thành
tích đạt đợc
Lí do quan trọng nhất để xây dựng một chơng trình
đào tạo mới là nhằm mang lại những cơ hội học tập tốt hơn
cho học sinh. Tuy nhiên, hiếm khi ta có thể đo kiến thức
học sinh học đợc với độ chính xác đủ để có thể kết luận
về tính hiệu quả của một chơng trình đào tạo mới. Điểm
số cácbài kiểm tra của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố
chứ không đơn giản chỉ là chơng trình đào tạo, và mỗi

chơng trình đào tạo cũng có thể mang lại vô số những hậu
quả và tác dụng không tốt mà ta không thể dự đoán, không
thể biết trớc, và cũng không có ảnh hởng trực tiếp đến
điểm số. Chính vì vậy, khi nghiên cứu để phát hiện
những ảnh hởng toàn diện của một chơng trình đào tạo
mới đối với sinh viên, ta không thể chỉ giới hạn ở những ảnh
hởng có thể dễ dàng đo lờng nhất. Vấn đề khám phá và
sau đó điều chỉnh những ảnh hởng lên học sinh phải đợc
tiếp cận với một cách hiểu rộng và thận trọng. Việc chỉ sử
dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả của ngời học cha đa ra những bằng chứng thuyết phục về thành
tích học tập của ngời học. Một quan điểm khác cho rằng
nên đánh giá chính quá trình học tập của ngời học thông
qua việc nghiên cứu hồ sơ của ngời học hoặc thông qua đo
lờng năng lực giải quyết vấn đề, t duy phê phán của ngời
học thì kết quả có thể sẽ khách quan hơn.
1.3. Việc sử dụng tài liệu của chơng trình đào
tạo
Các tài liệu học tập đóng vai trò quan trọng trong hoạt
động hàng ngày của học viên và giảng viên. Giảng viên
trong quá trình thực hiện chơng trình đào tạo phải cung
cấp những thông tin về tài liệu học tập. Việc hơng dẫn sinh
viên sử dụng Internet đã giúp học viên có nguồn tài liệu
khổng lồ trong học tập và nghiên cứu.
2. Đánh giá chơng trình đào tạo
2.1. Đánh giá chơng trình là gì?
19


2.2. T¹i sao ph¶i ®¸nh gi¸ ch¬ng tr×nh?
2.3. Qu¸ tr×nh ®¸nh gi¸ ch¬ng tr×nh

20


Sơ đồ: Tổng quan về quá trình đánh giá chơng
trình
Lập kế hoạch đánh giá chơng
trình

Thu thập dữ liệu chính thức lẫn
không chính thức sử dụng tập
hợp các phơng pháp và kĩ
thuật. Xử lý dữ liệu
Phân tích dữ liệu

Đa ra kết luận và xây dựng
những đề xuất về chơng
trình đào tạo

Trao đổi các kết luận và đề
xuất
với những ngời phù hợp qua:
- Bản thông báo.
- Trình bày bằng tranh
ảnh.
- Trình bày miệng.
- Báo cáo văn bản
Khi thích hợp hãy tham gia vào
việc thực hiện các đề xuất

21


Đó là những bớc đánh giá chơng trình đào tạo chung
cũng nh đánh giá chơng trình nói riêng phải tuân theo.
2.4. Các hình thức đánh giá chơng trình
Có bốn loại đánh giá chính:
- Đánh giá nghiệm thu.
- Đánh giá quá trình.
- Đánh giá tổng kết.
- Đánh giá hiệu quả chơng trình.

22


Tài liệu tham khảo
1) Wentling T. - Planning for effective training: A guide
to curriculum development. Published by Food and
Agricultural Organization of the United Nation,1993
2) The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford,
Pergamon, 1991.
3) Kelley A.V. - The curriculum: theory and practice.
Third editon, Paul Chapman Publishing Ltd., 1977.
4) Phạm Văn Lập - Một số vấn đề về phát triển chơng
trình đào tạo trong giáo dục đại học- trong sách Gi
áo dục học Đại học, ĐHQG Hà Nội, 2000
5) Lê Văn Giạng - Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lợc: Hơn 1000
năm nền giáo dục Việt Nam (sách tham khảo), NXB
Chính trị Quốc gia - Hà Nội - 2003.
6) The History of Higher Education, ASHE Reader

Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997.
7) Arthur Levine - Handbook on Undergraduate
Curriculum. San Francissco: Jossey Bass, 1978.
8) Handbook of Accreditation - Accrediting Commission
for Senior Colegges and Universities- Westrrn
Assosiation of Schools and Colleges, January 1988
9) Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications
- New Zealand Qualification Authority, 1995.
10) Min Weifang Challenges and Strategies for
Chiness Universities in the Transition from planed
Economy to Socialist Market Economy in the
information Age. In: Higher Education in Transition
Economies in Asia, UNESCO PROAP, 1998.
11) Cloud Bai Yun - The case of United Kingdom in
Hanbook
on
Diplomas,
Degrees
and
other
Certificates in Higher Education in ASIA and the
PACIFIC, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
12) Yuri Akimov - The case of Russian Federation in
Hanbook
on
Diplomas,
Degrees
and
other
Certificates in Higher Education in ASIA and the

PACIFIC, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
13) Akira Arimoto Akihiro Asonuma - The case of Japan
in Hanbook on Diplomas, Degrees and other
Certificates in Higher Education in ASIA and the
PACIFIC, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.
23


14) Luật Giáo dục và Văn bản hớng dẫn thi hành. NXB CTQG,
HàNội-2006
15) Omporn Regel The Academic Credit System in
Higher Education: Effectivness and Relevance in
Developing Country The World Bank (Bản dịch: Về
hệ thống tín chỉ học tập - Bộ Giáo dục và Đào tạo
1994)
16)
GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp - TS. Lê Viết
Khuyến. Chơng trình và quy trình đào tạo đại học. Tập
bài giảng giáo dục học đại học (Dành cho các lớp bồi dỡng cán
bộ Quản lý đào tạo và giảng viên các trờng đại học, cao
đẳng). Bộ Giáo dục và Đào tạo. Học viện Quản lý giáo dục.
Hà Nội. 2007.
17) TS. Lê Viết Khuyến . Phát triển chơng trình đào tạo
đại học, cao đẳng. Tập bài giảng giáo dục học đại học
(Dành cho các lớp bồi dỡng cán bộ Quản lý đào tạo và giảng
viên các trờng đại học, cao đẳng). Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Học viện Quản lý giáo dục. Hà Nội. 2007.
18) GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp. Giáo dục đại học thế
giới. Tập bài giảng giáo dục học đại học (Dành cho các lớp bồi
dỡng cán bộ Quản lý đào tạo và giảng viên các trờng đại học,

cao đẳng). Bộ Giáo dục và Đào tạo. Học viện Quản lý giáo
dục. Hà Nội. 2007.

24