Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (test) dùng để đánh giá kết quả học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên đai học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VÃN

TÊN ĐỂ TÀI:
XÂY DỤNG MỘT HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN (TEST) DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA
SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mả sô: QX 2000 -1 3
Họ và tên chủ trì: TS. Nguyễn Hồi Loan

ĐAI H O C Q U Ố C G IA HÁ N ỏ i
TRUNG TẨM t h ò n g tin thự v iê n

DT /IrCỊG
Hà Nội, tháng 7 năm 2004


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

T Ê N Đ Ê TÀI:

XÂY DỰNG MỘT HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN (TEST) DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA
SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mã sô: QX 2000 - 13
Họ và tên chủ trì: TS. Nguyễn H ồi Loan

Cán bộ phối hợp nghiên cứu:
1. PGS. TS. Lê Khanh
2. PGS.TS. Nguyễn Quang Uốn
3. PGS.TS. Lê Đức Phúc
4. PGS.TS. Trần Thị M inh Đức
5. TS. Nguyễn Hữu Thụ

Hà nội, tháng 7 năm 2004


MỤC LỤC
Nội dung
Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài.

Số
trang
1
1

2. Mục đích nghiên cứu.

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.

2

4. Giả thuyết nghiên cứu.

2

5. Phương pháp nghiên cứu.

2

6. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu.

3

Chương 1. cơ sở lý luận về việc xây dựng và đánh giá trắc nghiệm
1.1. Sơ lược về việc hình thành và phát triển các trắc nghiệm trên thế

4
4

giới.
1.2. Việc sử dụng và xủy dựng trắc nghiệm ở Việt Nam.

10

1.3. Khái niệm trắc nghiệm.

12

1.4. Các bước tiến hành khi xây dựng một trắc nghiệm theo tiêu chí

16

(Criterion - referenced test).

1.5. Đánh giá các item của trác nghiệm thông qua phân tích thống kê.

23

1.6. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.

33

1.7. Độ hiệu lực của bài trắc nghiệm.

37

Chương 2. tổ chức và quá trình nghiên cứu xây dựng trắc nghiệm
2.1. Tổ chức nghiên cứu lý luận.
2.2. Tổ chức nghiên cứu xây dựng trấc nghiệm.

42
42
42

2.2.1. Mục đích nghiên cứu.

42

2.2.2. Quá trình thực hiện xây dựng trắc nghiệm.

42

2.2.3. Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm.

43


Ju4
* f\ A

109
112

oản chất hiện

Jng pháp nghiên

nãng của các hiện

112

118

122

lượng tui.
3.2.4. Khối kiến li.

Kinh của các hiện tượng

129

tâm lý người.
3.2.5. Khối kiến thức thứ năm: Hệ tiK

hiệu và phản xạ.

135

3.2.6. Khối kiến thức thứ sáu: Các trường phái tâm lý học hiện đại.

140

3.2.7. Khối kiến thức thứ bảy: Sự nảy sinh, hình thành và phát triển

149

tâm lý, ý thức.
3.2.8. Khối kiến thức thứ tám: Chú ý.

157

3.2.9. Khối kiến ihức thứ chín: Hoạt động và giao tiếp.

162

3.2. ] 0. Khối kiến thức thứ mười: Nhân cách.

] 66

3.2. ỉ 1. Khối kiến thức thứ mười một: Cảm giác và Tri giác.

173

3.2.12. Khối kiến thức thứ mười hai: Trí nhớ.

202

3.2.13. Khối kiến thức thứ mười ba: Tư duy và Tưởng tượng.

216

3.2.14. Khối kiến Ihức thứ mười bốn: Ngôn ngữ.

238

3.2.15. Khối kiến thức thứ mười lăm: Xúc cảm và tình cảm.

243

3.2.16. Khối kiến thức thứ mười sáu: ý chí và hành động ý chí.

249


Kết luận và kiến nghị
1 .K ếtiuận.

253
253

2.

253

Kiến nghị với Nhà trường.

Tài liệu tham khảo

255


Mỏ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài.
Trong lịch sử phát triển của tâm lý học, các nhà tâm lý học luôn trăn trở
với ý tưởng cần phải đo lường được một cách khách quan những hiện tượng
lâm lý của con người. Tư tưởng này đã được hiện thực hoá bằng các trắc
nghiệm (test) và các trắc nghiệm này trở thành một công cụ hữu hiệu để đo
lường và đánh giá về trí tuệ, tài năng và nhân cách... Trắc nghiệm ngày càng
được hoàn thiện và phát triển trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu các mặt khác
nhau của con người, đặc biệt là ở Mỹ và các nước phương Tây,
Tuy vậy, việc sử dụng và đưa trắc nghiệm vào thực tiễn ở Việt Nam còn
nhiều hạn chế. Chúng ta thường thích nghi hoá các trắc nghiệm của nước ngoài
vào việc đo lường các hiện tượng tâm Ịý của người Việt Nam, do vây có những
hạn chế nhất định.
Trong công tác đào tạo và giáo dục,các loại trắc nghiệm đã được phát
triển rộng rãi để đánh giá kỹ năng và kiến thức của học sinh trong mọi môn
học. Các nhóm trắc nghiệm về thành tích học tập của học sinh được sử dụng
rộng rãi ở rất nhiều nước trên thế giới và đã khẳng định vai trò quan trọng của
trắc nghiệm trong việc đánh giá và đo lường kết quả của quá trình đào tạo, giáo

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã mạnh dạn xây dựng trắc nghiệm khách quan
để đánh giá kết quả học tập mồn Tâm lý học đại cương của sinh viên trường

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân vãn. Việc đưa trắc nghiệm này vào quá
trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một việc làm hết sức cần thiết
và sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường. Đánh giá kết quả học
tập bằng trắc nghiệm sẽ khắc phục được tình trạng sinh viên “học vẹt”, “học
tủ” đồng thời sẽ là nhân tố tích cực tác động làm thay đổi cách học của sinh
vicn hiện nay.


Bởi lẽ đó mà chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu này là bước khởi
điiu đưa trắc nghiệm vào nghiên cứu, ứng dụng trong công tác đào tạo và
nghiên cứu khoa học của khoa Tâm lý học.
2. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng trắc nghiêm khách quan đánh giá kết quả học tập môn Tâm lý
học đại cương của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn. Từ
đó, có thể thay Ihế cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên bằng thi viết
hết môn như hiện nay chúng ta vẫn đang sử dụng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận và kỹ thuật làm cơ sở cho việc xây
dựng trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn Tâm lý học đại cương.
- Xây dụng bộ trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập môn Tâm lý học
đại cương (loại 3 ĐVHT và 4 ĐVHT) của sinh viên trường Đại học Khoa học
Xã hội và Nhân vãn.
- Đưa ra các kiến nghị về việc sử dụng trắc nghiệm này để góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo.
4. Giả thuyết nghiên cứu.
Có thể xây dựng được trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập
môn Tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn. Từ đó, có thể thay thế cách đánh giá bằng trắc nghiệm thay cho
cách đánh giá kết quả học tập bằng cách thi viết.
5. Phương pháp nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nhằm tập hợp thông tin, phân tích và
tổng hợp những tài liệu trong và ngoài nước để hình thành cơ sở lý luận của đề
lài, kỹ thuật xây dựng một trắc nghiệm tâm lý.
- Phương pháp thiết kế và kiểm nghiệm trắc nghiệm:
+ Xây dựng các tiêu chí và thiết kế trắc nghiệm.

2


+ Thử nghiệm trắc nghiêm để xác định những item phù hợp với đối tượng
nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia: Góp phần làm sáng rõ các vấn đề nghiên cứu
về lý luận và xây dựng trắc nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý số liệu cũng như đánh giá trác
nghiệm qua khảo sát.
6.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu.

- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, kỹ thuật, chất lượng của một trắc
nghiêm đánh giá kết quả học tập môn học Tâm lý học đại cương của sinh viên
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.
- Khách thể nghiên cứu: 335 sinh viên thuộc các lớp K45, K46, K47, K48
khoa Tâm lý học và sinh viên K48 khoa Xã hội học - Trường Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn.
- Phạm vi nghiên cứu: Do điều kiên và thời gian, chúng tôi chỉ tiến hành
thử nghiệm test trên 4 lớp sinh viên nêu trên.

3

CHƯƠNG 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VỂ VIỆC XÂY DỤNG
VÀ ĐÁNH GIÁ TRẮC NGHIỆM

1.1. Sơ lươc về viêc hình thành và phát triển các trác nghiêm trẽn thế
uiái.
Tâm lý học với tư cách là một bộ môn lý thuyết thì đã ra đời từ rất lâu với
các tác phẩm của Aristote, Platon, Theophraste vào khoảng thế kỷ thứ tư trước
công nguyên. Nhưng với tư cách là một bộ môn khoa học nghiên cứu tâm lý
người trên cơ sở thực nghiệm thì chỉ bắt đầu từ thế kỷ 19. Ở thời kỳ này những
tư tưởng đo lường trong tâm lý học đã được nêu ra và ngày càng được thực
hiện hoá bằng các trắc nghiêm (Test) về trí tuệ, tài nãng, nhân cách... Những
trắc nghiệm này được phát triển với một tốc độ rất nhanh chóng trong nhiều
lĩnh vực nghiên cứu liên quan đến con người, đặc biệt ở Mỹ và các nước
phương Tây.
Đầu tiên có thể kể đến nhà tâm lý học Anh Francis Galton (1822-1911).
Năm 1882, ông đã xây dựng một phòng thí nghiệm trong một viện bảo tàng ở
Luân Đôn. Ở đây, từ những nghiên cứu về nhân trắc (Anthropometry) và sinh
trắc (Biometry), ông đã chuyển sang nghiên cứu về tâm trắc (Psychometry).
Cống hiến to lớn của ông là đã xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những khác
biệt cá nhân trên cơ sở sử dụng phương pháp thống kê. Ông đã cố gắng tìm r a ,
một phương pháp mô tả toán học quy luật chi phối những khác biệt cá nhân.
Lần đầu tiên F. Galton đã gọi những thử nghiệm được tiến hành tại phòng thí
nghiệm của mình là các trắc nghiệm tâm lý (Test).
Nhưng Gustav Fechner (1802-1887) là người đầu tiên thực hiện những đo
đạc trong tâm vật lý (1859). Ông đã công bố những kết quả đo đạc về ngưỡng
cảm giác và tri g iá c ... trong cuốn sách "Tâm vât lý học" xuất bản năm 1861.

4

Sau đó 20 năm (1879) phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên trên thế giới ra
đời do Wundt (1863-1920) sáng lập ở Leipzig (Đức). Một số đo đạc đầu tiên
này được gọi dưới cái tên chung là trắc nghiệm, nhưng không phải với nghĩa
như trắc nghiệm hiện nay, đơn thuần đó chỉ là những đo đạc thực nghiệm theo
đúng nghĩa gốc của từ trắc nghiệm: phép thử, thử nghiệm. Mục tiêu ban đầu
của Wundt không phải là đo lường sự khác biệt ở người mà chủ yếu đo đạc để
mô tả đại cương về hành vi của con người nói chung.
Những tư tưởng của Wundt đã được J.M.Catell (1860-1944), một học trò
của F.Galton, truyền bá rộng rãi ở Mỹ và chính ở đây, các trắc nghiệm đã phát
triển mạnh mẽ nhất trong suốt hơn một thế kỷ qua. Ngay từ những năm 18951896 ở Mỹ đã thành lập hai hội đồng quốc gia để thống nhất những nỗ lực của
các nhà trắc nghiệm và đem lại phương hướng chung cho các công trình
nghiên cứu của họ. Thuật ngữ trắc nghiệm tâm lý được sử dụng rộng rãi sau
khi cuốn sách "Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ" của J.M.Catell ra đời năm
1890 ở New York. Trong lời bạt của cuốn sách này, F. Galton đã viết: "Tâm lý
học sẽ không thể trở thành vững chấc và chính xác như các khoa học vật lý,
nếu nó không dựa trên thực nghiệm và đo lường. Bước quyết định theo hướng
này có thể thực hiện được bằng sự vận dụng các loạt trắc nghiệm trí tuệ đối với
một số lượng lớn cá thể. Các kết quả đó có thể có một giá trị khoa học rõ rệt
trong việc vạch ra sự hằng định của các quá trình tâm lý, sự phụ thuộc lẫn nhau
và những biến đổi của chúng trong các hoàn cảnh khác nhau". Trong cuốn
sách này, J.Caltell đã đưa ra làm mẫu 50 trắc nghiệm về đo lường trí tuệ.
Bước sang thế kỷ 20, thay cho việc chẩn đoán đánh giá các chức năng tâm
lý riêng lẻ, Ch.spearman là người đầu tiên phát triển phương pháp thống kê
toán học trong việc xử lý số liệu các nghiên cứu về tâm lý học với công trình
"Trí tuệ chung đã được xác định và đo một cách khách quan" (1905) (General
Intelligence Objectively Determined and M easured). Từ đó, người ta chú ý đến
mặt lượng hoá các kết quả nghiên cứu của tâm lý học (như khả năng, năng lực,

5


thái đ ộ ...) thành các con số, số lượng, các chỉ số khách quan và từ đây các trắc
nghiệm tâm lý mới thật sự mang những tính chất như nó đang tồn tại hiện nay.
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới kể từ
1905, khi nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet (1857-1911) cộng tác với bác sĩ
lâm Ihần Theodre Simon (1873-1961) thực hiện trắc nghiệm nghiên cứu năng
lực trí tuệ của trẻ em. Sau khi đã thực hiện trên nhiều đối tượng và tổng kết
iheo các tiêu chuẩn thống kê, những kết quả này đã trở thành trắc nghiệm để
xác định mức độ phát triển trí tuệ, được gọi là thang đo lường trí tuệ BinetSimon. Bộ trắc nghiệm xuất bản lần đầu tiên gồm 50 bài tập dùng cho trẻ 3-11
tuổi (1905). Lần xuất bản thứ hai (1908), bộ trắc nghiệm được sửa chữa với số
lượng hài tập tăng lên và phạm vi lứa tuổi cũng mở rộng đến 13 tuổi. Lần xuất
bản thứ ba (1911) bộ trắc nghiệm về căn bản không có gì đổi khác, chỉ tăng
Ihêm số lượng bài tập cho phép mở rộng thêm giới hạn độ tuổi đến 15.
Đây là trác nghiệm được tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ về sự thống
nhất hoá các bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về việc đánh giá các tài
liệu thu được. Trong trắc nghiệm này, tác giả đã đưa ra khái niệm "tuổi trí
khôn". Trắc nghiệm này được phổ biến rộng rãi trên thế giới với một đặc điểm
cơ bản là một phương pháp để sớm phát hiện ra những trẻ chậm phát triển trí

Trong thời kỳ chiến tranh thế giới thứ nhất và thứ hai, nhiều nhiệm vụ khó
khàn và mới mẻ được đặt ra. Quân đội cần tuyển chọn những người thích hợp
để học tập và sử dụng những phương tiện kỹ thuật mới và phức tạp. Vì vậy,
những trắc nghiệm cho các đám đông ra đời (các trắc nghiệm "Anpha lục
quán" và "Bêta lục quân" phát triển ở Mỹ). Trong chiến tranh thế giới lần thứ
nhất, các nhà tâm lý học M ĩ đã dùng trắc nghiệm để nghiên cứu 1.750.000 tân
binh và trong chiến tranh thế giới II, con số này đã lên đến 20.000.000 người.
Đây là một bước ngoặt trong sự phát triển trắc nghiệm đánh dấu sự ứng dụng
rộng rãi và chẩn đoán tâm lý trong cuộc sống thực của con người.

6


Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V.Stem đã đưa ra khái niệm hộ số thông
minh (Intelligence Quotient) viết tắt là IQ và nó được coi là chỉ số về nhịp độ
phát triển trí tuệ dặc trưng cho một đứa trẻ.
Từ cuối những năm 1930, xuất hiện xu thế sử dụng các trắc nghiệm nhiều
mặt, liên hợp hoá hay các tổng nghiệm (Test Batteries). Mỗi tổng nghiêm bao
gồm nhiều tiểu nghiệm (Subtests), mỗi tiểu nghiệm lại bao gồm nhiều bài tập
(Items). Các trác nghiệm trí tuệ của David W eschler (1869-1981), nhà tâm lý
trưởng của bệnh viện tâm thần Bellevue kiêm giáo sư tâm lý học lâm sàng của
trường Đại học Y khoa New York, thuộc loại những tổng nghiệm đầu tiên về
trí tuệ. Ông đã đưa ra "Thang Wechsler Bellevue" dùng cho người lớn. Năm
1049, ông đưa ra trắc nghiệm

wise đành

cho trẻ 5-15 tuổi. Đến năm 1955,

ông lại đưa ra trắc nghiệm WAIS dành cho những người từ 16 tuổi trở lên. Và
đến năm 1967, lại có thêm trắc nghiệm WPPSI (The W echsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence) dành cho trẻ em 4-6 tuổi. Khi sử dụng ở nhiều
nước trên thế giới các trắc nghiệm của W echsler đã được thích nghi hoá, cải
biên và bổ xung thêm nhiều.
Bên cạnh những trắc nghiệm sử dụng ngôn ngữ, một số trắc nghiệm có
Ihế không cần sử dụng ngôn ngữ cũng ra đời, ví dụ như trắc nghiệm "Khuôn
hình tiếp diễn" của J.C.Raven (Anh) năm 1936. Bộ trắc nghiệm này chia thành
5 loạt A,B,C,D,E. Mỗi loạt đều gồm những hình vẽ có những mối liên hệ nào
đó. Qua đó, khả năng tri giác, tư duy logic, hệ thống v.v... của nghiệm thể

được đánh giá.
Dựa trên ý tưởng của Binet-Simon, bộ test Kramer do J.Kramer soạn thảo
dã được Viện Giáo dục học, giáo dục học trị liệu và tâm lý học ứng dụng thuộc
trường Đại học tổng hợp Freiburg (Thụy Sĩ) lần đầu ấn hành năm 1972. Bộ trắc
nghiệm này đã được sử dụng rộng rãi ở Châu Âu và đã được cải tiến, sửa đổi
llico thời gian. Có test Kramer lời (sử dụng ngôn ngữ) và test Kramer hình

7


(không sử dụng ngôn ngữ). Đây là bộ trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ 3-15
tuổi.
Với trẻ nhỏ, bên cạnh những bộ test để đánh giá sự phát triển trí tuệ của
trẻ nói riêng, những gần đây còn có những test đánh giá sự phát triển chung
của trẻ. Trong số đó có thể kể đến test Denver (Denver Development Screening
Test) của các tác giả William, Frankenburg, Josian, B.Dodd và Alma W.Fandal
thuộc trường đại học của Trung tâm y học Denver Colorado (Mỹ) xuất hiện
vào những nãm 60 của thế kỷ XX và hiện nay vẫn được áp dụng ở rất nhiều
nước để phát hiện sớm những trẻ nhỏ chậm phát triển. Trắc nghiệm này sử
dụng những phương tiện đơn giản, đễ kiếm nhung có thể giúp phát hiện sớm
những trẻ MN lừ 2 tuần đến 72 tháng tuổi chậm phát triển.
Trong trường phổ thông, các loại trắc nghiệm đã được phát triển rộng rãi
dể đánh giá kỹ năng và kiến thức của học sinh trong mọi môn học. Các nhóm
trắc nghiệm về thành tích học tập của trẻ (Batteries of Achievement Tests)
được sử dụng rộng rãi ở rất nhiều nước trên thế giới đã chứng minh vai trò
quan trọng của trắc nghiệm trong việc đánh giá và giáo dục trẻ em.
Như vậy, trong suốt hơn một thế kỷ qua, trắc nghiệm đã phát triển rất
nhanh để đánh giá con người ở mọi lứa tuổi và trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống. Trắc nghiệm được phát triển rộng rãi ở Mỹ và các nước phương Tây.
Ở Liên Xô (cũ), việc phát triển các trắc nghiệm có thể chia thành ba thời

kỳ. Thời kỳ thứ nhất 1917-1936: Trong thời kỳ này, các trắc nghiệm được sử
dụng nhiều, chủ yếu là sự vay mượn thường là không phê phán các trắc nghiệm
của nước ngoài, thiếu những căn cứ lý luận và thực nghiệm chặt chẽ, dẫn đến
việc tuyệt đối hoá các kết quả trắc nghiêm để phân chia một cách vô cân cứ
học sinh thành những em "có năng lực" và "không có năng lực". Kết quả là
nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Liên Xô "Về những
sự xuyên tạc của Nhi đồng học trong hệ thống Hội đồng dân uỷ giáo dục"
(1936). Sau đó, là thời kỳ từ 1936 đến 1960, trắc nghiệm hầu như không được
8


sử dụng ở Liên Xô nữa. Thời kỳ thứ ba bắt đẩu từ 1960, các nhà nghiên cứu lại
hướng vào vận dụng và xây dựng lại một hệ thống các phương pháp chẩn đoán
lâm lý phù hợp với các nguyên tắc cùa tâm lý học Xô Viết. Ở các nước XHCN
(cũ), việc sử dụng và phát triển trắc nghiệm cũng có những bước thăng trầm và
ít nhiều bị ảnh hưởng bởi các quan điểm của tâm lý học Xô Viết về vấn đề này.
Nhimg càng ngày trắc nghiệm càng được sử dụng và phát triển một cách đúng
đắn và thích hợp hơn.
Tóm lại, khi mới xuất hiện, các trắc nghiệm được phát triển ồ ạt, được sử
dụng rộng rãi va thậm chí hơi thái quá. Các kết quả trắc nghiêm được chấp
nhận dễ dàng, không có sự phân tích, suy xét toàn diện và được xem như là cơ
sở cho rất nhiều đánh giá, thẩm định về tâm lý cá nhân. Xuất hiện những người
"sùng bái" trắc nghiệm. Họ cho rằng trắc nghiệm là phương pháp vạn năng để
nghiên cứu tâm lý, vấn đề gì cũng có thể dùng trắc nghiệm để đo và tuyệt đối
hoá các số liệu đo bằng trắc nghiệm.
Sau một thời gian, vấn đề trắc nghiệm đã được nhìn nhận lại. Càng ngày
càng có nhiều người chỉ trích gay gắt việc đánh giá chỉ dựa vào các trắc
nghiệm. Những quan điểm về việc sử dụng điểm số trắc nghiệm làm cơ sở cho
việc phân nhóm học sinh, dựa vào hệ số IQ để đánh giá năng lực của trẻ và cho
rằng trẻ em ở các tầng lớp xã hội thấp do tính quy định di truyền ít có khả năng

vượt qua các kỳ thi tuyển cao bằng trắc nghiệm đã bị phản đối gay gất nhất. Sự
phê bình còn nhằm vào mối quan hệ giữa số lượng và chất lượng biểu hiện ra
thành những con số về kết quả của trắc nghiệm và việc sử dụng những con số
này để hiểu diễn các đặc điểm tâm lý phức tạp và có tính chất tổng hợp của
con người.
Với thời gian, trắc nghiệm ngày càng được nhìn nhận một cách đúng đắn
hơn. Trắc nghiệm không còn được coi là công cụ vạn nãng để đánh giá mọi sự
phát triển, mọi đặc điểm tâm lý phức tạp của con người, nhưng nó là một công
cụ quan Irọng cùa khoa học chẩn đoán tâm lý và tiên đoán những hành vi của
9


con người. Trắc nghiêm giúp cho tâm lý học không còn là một môn khoa học
thuần tuý lý thuyết mà có những ứng dụng hữu hiệu trong cuộc sống thực tế,
Nếu được sử dụng một cách đúng mức, kết hợp với các phương pháp đánh giá
khác thì trắc nghiệm có thể giúp chúng ta nhìn nhân một cách sát thực hơn về
sự phát triển của trẻ, về các kỹ năng và kiến thức mà chúng đã lĩnh hội được
trong quá trình giáo dục.
1.2. Viẽc sử dung và xây dưng trác nghiêm ở Viêt Nam .
Trắc nghiệm bắt đầu được sử dụng ờ Việt Nam từ khi nào thì khó có thể
xác định chính xác được. Tuy nhiên, ngay từ những năm đầu thập kỉ 1950,
nhiều học sinh Việt Nam đã được làm quen với trắc nghiệm qua các cuộc khảo
sát về ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tại Việt Nam tổ chức. Nhưng trong
lliập kỷ 1960, trắc nghiệm vẫn còn là một khái niệm khá mơ hồ với các nhà
nghiên cứu ở Việt Nam. Chỉ có một vài bài viết trên các tập san giáo dục xuất
ban ở miền Nam là để cập một cách sơ sài đến vấn đề trắc nghiệm.
Trong thập kỉ 1970, ở một số khoa thần kinh của các bệnh viện lớn ở Hà
Nội đã sử dụng phổ biến các trắc nghiệm tâm lý để chẩn đoán bộnh (Ví dụ như
khoa Thần kinh bệnh viện Bạch Mai đã sử dụng test Denver và một số test
khác để chẩn đoán sự chậm phát triển của trẻ nhỏ). Sau đó, các trắc nghiệm về

trí tuệ cũng được nghiên cứu và sử dụng tại Viện nhi Hà Nội. Các bác sĩ quân
đội cũng dùng các trắc nghiệm tâm lý trong công tác chữa bệnh và khám
tuyển.
Cuối năm 1969 và đầu năm 1970, các môn trắc nghiệm thành qua học tập
và thống ké trong khoa học giáo dục được giảng dạy ở các lớp cao học, tiến sĩ
giáo dục tại Đại học Sư phạm Sài Gòn. Trong thời gian này, một số trắc
nghiệm tâm lý nước ngoài cũng được dịch và xuất bản ở miền Nam (Ví dụ
cuốn "Trắc nghiệm tâm lí Roschach" của Nguyễn Văn Thành, "Trắc nghiệm trí
thông minh" của Lê Quang L iêm .. .)• Năm 1972, các nhà giáo dục ở miền Nam
đã quan tâm nhiều hơn đến những vấn để trắc nghiệm thành quả học tập và sau
10


hai năm nghiên cứu thì những bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá đầu tiên đã
được áp dụng cho hai khoa thi tú tài tại miền Nam năm 1974.
Trong những năm 1970, ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, một số bộ
môn đã sử dụng trác nghiệm để nghiên cứu trình độ nắm khái niệm của sinh
viên (Trần Bá Hoành, 1971). Nhưng phải đến năm 1984, chuyên đề chẩn đoán
tâm lý do PGS. Trần Trọng Thuỷ phụ trách mới bắt đầu được giảng dạy cho hệ
sau đại học của khoa tủm lý học và cuốn sách "Khoa học chẩn đoán tam lí" do
ông viết và xuấl bản 1992 là một tài liệu tổng quan về vấn đề này.
Ở Viện Khoa học Giáo dục, trắc nghiệm và việc chẩn đoán tâm lí cũng
được nghiên cứu từ cuối những năm 1970 và đến 1984, phòng Chẩn đoán tâm
Ií và tư vấn học đường do PGS.TS. Lê Đức Phúc phụ trách đã ra đời và áp dụng
nhiều trắc nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu học sinh phổ thông. Các trác
nghiệm "Đến tuổi học" đã được chú ý nghiên cứu ở Trung tâm tâm lí học sinh lí học lứa tuổi và một trong những nghiên cứu theo hướng này là cồng
trình "Góp phần hoàn thiện bộ trắc nghiệm đo lường mức độ sẵn sàng đi học
của trẻ 6 tuổi vào lớp một" của Nguyễn Thị Hồng Nga công bố năm 1996
trong khuôn khổ của một luân án tiến sĩ tâm lí học tại Viện Khoa học Giáo
dục.

Trong những năm 1972-1975, bác sĩ Vũ Thị Chín và các cộng sự ở phòng
nghiên cứu của Ưỷ ban Bảo vệ bà mẹ và Trẻ em Trung ương đã nghiên cứu
(hang Brunet-Lezin để đánh giá sự phát triển tâm vận động của trẻ từ 1 tháng
đến 3 năm tuổi; và sau đó bà và các cộng sự ở Trung tâm N-T tại nghiên cứu sử
dụng thang này với trẻ 2,5 tuổi - 5 tuổi trong những năm 1990.
Phòng tâm lý thuộc Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học đã áp dụng
lest Denver trên gần 4000 trẻ em 0-6 tuổi ở Việt Nam và đã đưa ra những sô'
liệu có ý nghĩa về sự phát triển tâm vận động của trẻ em Việt Nam so với trẻ
em thế giới.

11


Trong những nãm 90 của thế kỉ qua, vấn để trắc nghiệm đã được nghiên
cứu và sử dụng rộng rãi hơn trong các lĩnh vực của tâm lí và giáo dục học. Bộ
Giáo dục và Đào tạo cũng quan tâm hơn đến việc nghiên cứu và sử dụng trắc
nghiệm trong việc đánh giá, kiểm tra, thi cử . Một số luận án tiến sĩ tâm lí học
về đề lài trắc nghiệm đã được bảo vệ trong năm 2001 như: luận án của Nguyễn
Thị Thuý Vân "Xây dựng bài trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập môn
Toán và để chấn đoán năng lực tư duy toán của học sinh lớp 5" và luận án của
Đoàn Văn Điều "Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với khả năng học
Toán ở học sinh trưng học cơ sở". Các dự án Giáo dục Tiểu học, Giáo đục
Trung học cơ sở vay vốn của Ngân hàng thế giới và Ngân hàng Châu Á cũng
sử dụng trắc nghiệm trong việc đánh giá thành tích học tập của bọc sinh. Vào
cuối năm 2000, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, mã số B98-49-56 "Nghiên
cứu ứng dụng bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban trên trẻ em
tuổi học sinh tiểu học Việt Nam" do TS. Nguyễn Huy Tú làm chủ nhiệm cũng
đã hảo vệ thành công.
Nhìn chung, vấn đề nghiên cứu và sử dụng trắc nghiêm vẫn còn là mới
mẻ ở nước ta, nhưng các nhà tâm lí, giáo dục học Việt Nam không chỉ quan

tủm đến trắc nghiệm chung chung mà đã chú ý thích nghi một số trắc nghiệm
liêu biểu trên thế giới và bắt đầu tạo ra những trắc nghiệm riêng, phù hợp với
điều kiện Việt Nam, đáp ứng được những đòi hỏi của thực tiễn. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu lý luận và xây dựng các trắc nghiệm ở nước ta vẫn đang ở giai đoạn
hắt đầu, nhưng với sự phát triển của mạng thông tin toàn cầu (Internet) và
những cố gắng hội nhập của chúng ta vào nền kinh tế, khoa học thế giới thì
công việc này hứa hẹn sẽ có những thành công, đóng góp tích cực vào sự phát
triển của khoa học tam lý nói riêng và nền giáo dục nước ta nói chung.
1.3. Khái niêm trắc nghiêm .
1.3.1. Trắc nghiệm là gì?

12


Theo nghĩa chữ Hán "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiêm" là "suy xét,
chứng thực". Với tiếng Anh trắc nghiệm (Test) là phép thử mà người đầu tiên
tlùng thuật ngữ này là nhà tâm lý học Anh Francis Galton (1822-1911).
Cho đến nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm. Có
những định nghĩa rất rộng, cho rằng trắc nghiệm là "bất cứ một loạt các câu
hỏi hay bài tập hay một phương tiện nào để đo kỹ xảo, trí thức, trí tuệ, năng lực
hay tài năng của một cá nhân hay nhóm" (từ điển W ebster's Collegiate) [đẫn
theo 36,tr.37]. Rõ ràng định nghĩa này không thể hiện được đạc trưng của trắc
nghiệm là một công cụ chẩn đoán tâm lí. X.L.Rubinstêin (1940) đã khắc phục
nhược điểm trên bằng định nghĩa: "Trắc nghiệm là sự thử nghiệm. Nó nhầm
mục đích phân bậc, xác định vị trí xếp hạng của nhân cách trong nhóm haỷ tập
thể, xác lập trình độ của vị trí ấy. Trắc nghiệm hướng vào nhân cách, nó phải là
một phương tiện chẩn đoán và dự đoán". Định nghĩa này đã chú ý đến chức
năng của trắc nghiệm, nhưng lại không nêu được tính chất đặc thù của nó.
Trong sách Từ điển tâm lý, ông Nguyễn Khắc Viện cho rằng: "Trong tâm ]ý
học, test là một hệ thống biện pháp đã được chuẩn hoá về kỹ thuật, được quy

định về nội dung và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết quả hoạt động của
một người hay một nhóm người, cung cấp một chỉ báo vẻ tâm lý (trí lực, cảm
xúc, năng lực, nét nhân cách ...) trên cơ sở đối chiếu với môt thang đo đã được
tiêu chuẩn hoá hoặc với một hệ thống phân loại trên những nhóm mẫu khác
nhau về phương diện xã hội”. Định nghĩa này đã chú ý đến chức năng của trắc
nghiệm cũng như những yêu cầu kỹ thuật của nó. Đây có thể coi là một định
hướng cho các nhà nghiên cứu trong việc xây dựng các trắc nghiệm tâm lí.
Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá (Standardized Test) là một bài trắc nghiệm đã
được các chuyên gia nghiên cứu kỹ, đã được kiểm nghiệm để đạt những tiêu
chuẩn của một bài trắc nghiệm trước khi công bố.
1.3.2. Các đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá.
Trắc nghiệm tiêu chuấn hoá có những đặc điểm sau:
13


- Tính tiêu chuẩn hoá nghĩa là các hướng dẫn cụ thể và chi tiết về cách
thực hiện và cách chấm điểm trắc nghiệm đã được xác định rõ ràng.
- Tính khách quan là tính khổng phụ thuộc của kết quả trắc nghiêm vào
anh hưởng của tình huống thực nghiệm và nhân cách của trắc nghiệm viên.
- Tính đối chiếu là kết quả trắc nghiệm của mỗi cá nhân có thể so sánh
được với kết quả thu được từ một nhóm mẫu khá tiêu biểu cho những người có
điều kiện tương lự như cá nhân đó.
1.3.3. Phân loại trắc nghiệm.
Ngày nay trên thế giới có hàng vạn trắc nghiệm các loại. Vì vậy, các trắc
nghiệm cần được phân loại để tiện sử dụng. Hội Tâm ]ý học Mỹ đã xuất bản
cuốn "Các tiêu chuẩn của các bài trắc nghiệm giáo dục, tâm lý học và các sách
hưởng dãn" (The Standards for Educational and Psychological Tests and
Manuals) để cung cấp chỉ dẫn cho việc nghiên cứu các cẩm nang hướng dẫn
chi tiết các trắc nghiệm cụ thể.
Các trắc nghiệm có thể chia thành nhiều loại theo các tiêu chuẩn khác

nhau. Có thể kể ra một số cách phân loại chính như sau:
- Căn cứ vào kiểu loại trắc nghiệm, người ta phân thành hai loại chính là
trắc nghiệm không định chuẩn (informal test) ví dụ như: phiếu quan sát, phiếu
kiểm tra, các thang đo ... và trắc nghiệm định chuẩn (formal hay standardized
test). Trắc nghiệm định chuẩn lại được chia thành hai loại là: trắc nghiệm theo
chuẩn (norm - referenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterionreferenced test). Trắc nghiêm theo chuẩn cho biết thông tin về cá nhân so sánh
với những cá nhân khác. Trắc nghiệm theo tiêu chí cho biết thông tin về cá
nhân theo một hệ thống những tiêu chuẩn hay tiêu chí nhất định.
- Căn cứ vào kiểu loại các thuộc tính tâm lý cá nhân cần đo đạc, người ta
phân thành trác nghiệm thành tích và trắc nghiệm nhân cách. Trắc nghiệm
ihành tích lại được phân ra các loại: Trí tuệ, thành tích học tập, sáng tạo, nhận

14


ihức, nãng lực học, sức tập trung chú ý, cảm giác vận động. Trắc nghiệm nhân
cách được phân ra các loại: Thái độ, tính cách, động cơ, hứng thú và khí chất.
- Căn cứ vào thể chế và hình thức thực hiện, người ta phân thành trắc
nghiệm cá thể và trắc nghiệm nhóm.
- Căn cứ vào mức độ phụ thuộc ngôn ngữ, người ta phân thành trắc
nghiêm ngôn ngữ và trắc nghiệm phi ngôn ngữ.
- Căn cứ vào cấu trúc hình thức, người ta phân thành trắc nghiệm đơn giản
VÌ1 trắc nghiệm phức hợp hay tổng nghiệm (Test Batteries) v.v...
1.3.4. Những ưu, nhược điểm của trắc nghiệm.
Trắc nghiệm phát triển rất mạnh mẽ trong thế kỷ
cho thấy đó không phải là một phương pháp nghiên

qua, nhng lịch sử cũng
cứu tâm lývạn

năng.

Những ưu, nhược điểm của trắc nghiệm đã được nhà tâm lý học Nga
V.A.Kruchetxki đúc kết ngắn gọn như sau:
ưu điểm của trắc nghiêm là:
1 - Tính chất ngắn gọn của trắc nghiệm.
2 - Tính tiêu chuẩn hoá của nó.
3 - Tính đơn giản về kỹ thuật và thiết bị.
4 - Sự biểu đạt kết quả dưới hình thức định lượng.
5 - Tính tiện lợi đối với việc xử lý toán học.
Nhược điểm của các trắc nghiệm là:
1 - Tính chất không rõ ràng về bản chất tâm lý của cái được xác định
hằng trắc nghiệm.
2 - Chỉ quan tâm đến kết quả thống kê, mà không chú ý đến quá trình dẫn
đến kết quả.
3 - Dễ bị đánh tráo đối tượng nghiên cứu.
4 - Không tính đến sự phát triển cùa các năng lực nói riêng và tâm lý nói
chung.

15


5 - Không lính đến tất cả các nhân tố đa dạng có thể ảnh hưởng đến kết

quả.
Tuy có những nhược điểm như trên, nhưng hơn một thế kỷ qua, trắc
nghiệm đã phát triển rất nhanh chóng. Nó đã tiến công vào mọi lĩnh vực mà
con người sống và hoạt động. Trắc nghiệm đã trở thành một phương tiện đánh
giá và đo lường cần thiết trong một xã hội khoa học và tiến bộ. Trắc nghiệm
giúp cho việc nghiên cứu các biến đổi tâm lý bên trong con người được thể

hiện một cách cụ thể bằng số lượng chứ không chỉ bằng cảm giác trừu tượng
nữa. Trắc nghiệm là một phương pháp nghiên cứu tâm ]ý tương đối khách
quan, góp phần làm phong phú thêm các phương pháp nghiên cứu tâm lý con
người. Sự thành công của phương pháp trắc nghiệm đã góp phần tách tâm lý
học khỏi triết học, làm cho nó trở thành một khoa học độc lập, góp phần thiết
thực vào sự phát triển của xã hội hiện đại.
1.4.

Các hước tiến hành khi xây dưng mốt trác nghiêm theo tiêu chí

(Criterion - referenced test).
Các trắc nghiệm theo tiêu chí, thường được tiến hành theo các bước cơ
bản sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và các tiêu chí của trắc nghiệm.
Muốn một công việc đạt kết quả tốt thì trước khi bắt tay vào việc, chúng
ta cần xác định rõ đích mà ta cần đạt tới là gì? và đạt tới đích đó bằng cách
nào? Cũng như vậy, để xây dựng một trắc nghiệm theo tiêu chí, trước tiên
chúng ta phải xác định rõ mục đích của trắc nghiệm là gì? trong mục đích này
cần chỉ rõ Irắc nghiệm sẽ nhằm đánh giá cái gì? (Ví dụ đánh giá về trí tuê,
nhân cách, sự phát triển tâm lý trẻ v.v...) và đánh giá đối tượng nào? (Ví dụ
đánh giá trẻ sơ sinh, trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ, trẻ 1 tháng đến 6 tuổi...). Mục
đích chung này chính là cái đích mà ta cần tới. Việc xác định rõ ràng mục đích
trác nghiệm sẽ giúp người xây dựng trác nghiệm tìm ra được phương hướng và
con đường đúng đắn để đi tới đích.
16


Con đường đi tới đích được vạch ra dựa trên những lý luận về cách đánh
giá và đặc điểm của đối tượng cần đánh giá. Thế nào là một trắc nghiệm được
xây dựng tốt? Câu trả lời khá đơn giản nhưng việc thực hiện lại không dễ dàng.

Một trắc nghiệm theo tiêu chí được xây dựng tốt cần thực hiên hai bước: 1)
Xác định rõ mục tiêu và các tiêu chí của trắc nghiệm, 2) Viết được trắc nghiệm
với những item (câu hỏi, bài tập) phù hợp với các tiêu chí này.
Hệ thống các tiêu chí của trắc nghiệm chính là một sơ đồ đơn giản về trắc
nghiệm như là một tổng thể. Sơ đồ này cần bao gồm các tiêu chí không nhất
Ihiết Ihật chi tiết, nhưng ít ra cũng khái quát ở mức độ có thể đo lường được.
Yếu tố tiêu chí trác nghiệm cần được diễn tả để có thể đo lường được là một
vấn đề tương đối khó xác định đối với người soạn thảo trắc nghiệm. Khó khăn
ở đây chính là do các đặc điểm phát triển tâm lý hay các mục tiêu giáo dục
thường được phát triển ở dạng tổng quát, có thể hiểu theo nhiều cách và đôi khi
không rõ ràng, không thể đánh giá được.
Như vây, mục tiêu và tiêu chí của một trắc nghiệm tâm lý cần được phát
hiểu một cách rõ ràng, cụ thể và có thể đo lường được dựa trên các đặc điểm
phát triển tâm lý và các mục tiêu giáo dục trẻ.
Các mục tiêu khác hoặc các đặc điểm tâm lý không thể đo lường được
nhưng có mối quan hệ tích cực với tiêu chí đã được nêu ra để đánh giá thì có
the coi là những yếu tố song hành, "tiềm tàng" trong sự phát triển của trẻ,
chúng có khả năng trở thành hiện thực khi các mục tiêu, các tiêu chí của trắc
nghiệm đã đạt được.
Bước 2: Thiết kế trắc nghiệm đầu tiên.
Dựa vào các tiêu chí đánh giá như một sơ đồ lý thuyết về trắc nghiệm cần
thiết kế, nguời xây dựng trắc nghiệm cần thiết kế được một trắc nghiệm đầu
tiên. Trắc nghiệm này là sự cụ thể hoá các tiêu chí đánh giá trên thành những
câu hỏi, bài tập (item) có thể đo lường được trên trẻ. Nên lựa chọn để trắc
£)A i H O C

u o c G>IA h A N C 1 ;

tf?UNG TÃr/ t h õ n g Ti n :><■; V IFr ! Ị

17


nghiệm này có hình thức (cá nhân hay nhóm, ngôn từ hay hành độhg...) phù
hợp nhất với nhóm đối tượng cần đánh giá.
Khi xày dựng trắc nghiệm đổu tiên, người nghiên cứu cần căn cứ vào các
trắc nghiệm, các bài tập dành cho nhóm đối tượng mà mình định nghiên cứu
hoặc kinh nghiệm của mình để đưa ra tập hợp những item có thể sử dụng được
lương ứng với các tiêu chí đã được xác định (items pool). Trong một số trường
hợp, việc sử dụng (mượn) các item của các bộ trắc nghiệm khác có hiệu quả
hơn là xây dựng các item mới vì các item "mượn" này đã được thực nghiệm và
chứng tỏ sự phù hợp với đối tượng đánh giá. Tìm được tất cả các item tương
ứng với các tiêu chí đã xác định là một trong những vấn đề khó khăn nhất đối
với người soạn thảo trắc nghiệm.
Sau khi tập hợp những item có thể sử dụng cho trắc nghiệm đã được xác
dị nil, nhà nghiên cứu cần tiến hành một quá trình sàng lọc để tìm ra những
hem phù hợp nhất với các tiêu chí của trắc nghiệm. Điều này đòi hỏi nhà
nghiên cứu phải có kinh nghiệm và nắm vững đối tượng nghiên cứu. Nhimg
nếu ta thiết lập được một sơ đồ trắc nghiệm, nghĩa là có được hệ thống các tiêu
chí tốt và phân bố số item hợp lý cho các phần cần đánh giá thì cũng có nhiều
hy vọng lựa chọn được số item "đại diện" thích hợp vào trắc nghiệm. Trong
quá trình lựa chọn các item, các vấn đề sau cần được quan tâm:
- Đánh giá bản chất, nội dung của từng item: Mỗi item chỉ nên tập trung
vào một nội dung thật cụ thể và chỉ bao hàm một phạm vi rất hẹp các vấn đề
cần đánh giá. Loại bỏ những item có nội dung không cụ thể, không thích hợp
và kết hợp những item có nội dung gần trùng nhau thành một item có tính đại
diện hơn.
- Đánh giá kiểu, hình thức item: Những kiểu item nào thích họp nhất, có
tính dơn nghĩa và có thể phát hiện được thực chất, tránh được sự giả dối của
dối tượng khi thực hiện nó. Những item có nội dung tốt nhưng hình thức khồng

18


thích hợp (đa nghĩa, khó hiểu, đối tượng không muốn trả lờ i...) cần được viết
lại, cấu Irúc lại.
-

Đánh giá cấu trúc: Các item được chọn có phản ánh "rõ nhất" cấu trúc

của những đặc điểm tâm lý định đo không. Những đặc điểm tâm lý cơ bản có
gồm nhiều item để đánh giá hơn những đặc điểm tâm lý khác không. Nếu cấu
trúc đặc điểm tâm lý cần đánh giá được chia thành nhiều cấu trúc nhỏ thì cần
xét xem các item trong từng cấu trúc nhỏ có tính đổng nhất không, có mâu
Ihuẫn với nhau không.
Sau khi lựa chọn xong, trắc nghiệm đầu tiên phải bao gồm những item
bao quát hết được các tiêu chí đánh giá đã xác định. Số lượng các item trong
trác nghiệm giả định phải nhiều hơn số các item đã sử dụng trong trắc nghiệm
chính thức và có mức độ khó khác nhau, để sau khi thử nghiệm, nếu loại bỏ
những item không đạt yêu cầu thống kê thi vẫn còn đủ item cho trắc nghiệm
chính thức.
Một số điều cần lưu ý thêm là: trong trắc nghiệm, thứ tự của các item phải
gủy được không khí tự nhiên, tạo sự chuyển tiếp nhẹ nhàng từ ý này sang ý
khác. Các item phải dễ hiểu và nếu chúng gây được hứng thú thì càng tốt.
Những item khó nên sắp xếp sau cùng.
lĩtrớc 3: Thử nghiệm trắc nghiệm đầu tiên và chỉnh sửa lại các item
của trắc nghiệm.
Sau khi đã thiết kế xong trắc nghiệm đầu tiên, chúng ta cần thử nghiệm
nó trên một nhóm đối tượng có những đặc điểm tương tự nhóm đối tượng mà ta
định nghiên cứu (Pretest). Mục đích của thử nghiệm là xác định xem các item

của trắc nghiệm có phù hợp để đánh giá trên nhóm đối tượng đó khồng. Số
lượng của nhóm đối tượng cho thử nghiệm thường không lớn lắm (khoảng SO­
SO người). Nếu số item của trắc nghiệm đầu tiên quá nhiểu thì ta có thể chia
ihành hai phần để thử nghiệm cho phù hợp với khả năng tâp trung chú ý cùa
trẻ. Làm sao để kết quả thử nghiệm các item phản ánh đúng khả năng của trẻ,
19


chứ khống phải là những kết quả do trẻ một mỏi, không thích làm nữa mà trả
lời hoặc làm "bừa" cho xong.
Sau khi thử nghiệm, kết quả của các item cần được đánh giá bằng các
phương pháp thống kê toán học để xem item nào phù hợp thì giữ lại trong trắc
nghiệm và item nào không phù hợp thì loại bỏ hoặc chỉnh sửa cho phù hợp
hơn. Ngoài ra, những item đòi hỏi nhiều thời gian mới thực hiện xong, do đó,
ảnh hưởng đến thời gian hoàn thành toàn bộ trắc nghiệm cũng có thể bị loại

Trắc nghiệm khi đó sẽ bao gồm những item đã được chỉnh sửa qua thử
nghiệm dựa theo các tiêu chuẩn thống kê. Trắc nghiệm này phải phù hợp với
sơ đổ trắc nghiệm là tập hợp các tiêu chí đánh giá đã được xác định ban đầu và
không nên quá dài để thời gian làm trắc nghiệm phù hợp với khả năng tập
trung chú ý của đối tượng nghiên cứu.
Bước 4: Soạn thảo các tài liệu trác nghiệm.
Sau khi xác định được hệ thống các item của trắc nghiệm, người xây dựng
trắc nghiệm cần soạn thảo các tài liệu để chuẩn bị cho việc thực nghiệm trắc
nghiệm này. Những tài liệu đó bao gồm: Bản hướng dẫn chỉ tiết cho việc tiến
hành trắc nghiệm (Ví dụ như: các công việc cần chuẩn bị, cách xác định đối
tượng thực nghiệm, thời gian trắc nghiệm, công cụ, cách cho điểm, đánh giá và
những lưu ý để trắc nghiệm đạt kết quả tốt...)- Các loại phiếu để ghi kết quả
trắc nghiệm. Các loại phiếu để thu thập thông tin cần thiết chuẩn bị cho trắc
nghiệm. Các tài liệu này cần được viết rõ ràng, cụ thể và tiện lợi cho việc sử

dụng.
Một điẻu rất quan trọng khi soạn thảo tài liệu hướng dẫn trắc nghiệm là
phải tránh tối đa những tác động chủ quan của nghiệm viên trong khi làm trắc
nghiệm. Để làm được điều này thì trong bản hướng dẫn mọi lời nói, việc làm
của nghiệm viên: từ cách nêu nhiệm vụ trắc nghiệm, cách hướng đẫn làm các
item, cách giải thích hoặc tổ chức tình huống trắc nghiệm đều phải được viết ra
20