Quy trình và nội dung rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên khoa sư phạm ĐHQG hà nội

ĐẠI
• HỌC
• QUỐC GIA DÀ NỘI
•
KHOA Sư PHẠN

ĐỀ TÀI NGHIÊN c ú u KHOA HỌC GIÁO DỤC
MÃ SỐ: QS 03 02

QUY TRÌNH VÀ NỘI DUNG RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG NGHIỆP VỤ s ư PHẠM CHO SINH
VIÊN KHOA Sư PHẠM - ĐHQG HÀ NỘI
•

•

•

Chủ trì đề tài: ThS. Đỗ Dung Hoà

Đ A I H O C Q U Ố C G IA HA N Ọ I
TRUNG TÀM THÕNG TIN THƯ VIÊN

p ĩ /4 94

Ha Nội 06/2004


CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT CỦA ĐỂ TÀI
CĐSP: Cao đẳng sư phạm
CBGD: Cán bộ giáo dục

DH & GD: Dạy học và giáo dục
ĐHSP: Đại học sư phạm
ĐHSP HN : Đại học Sư phạm Hà Nội
ĐHQG HN: Đại học Quốc gia Hà Nội
KN: Kĩ nàng
KNSP: Kĩ năng sư phạm
KHGD: Khoa học giáo dục
PP: Phương pháp
PPDHPH: Phương pháp dạy học phù hợp
PHHS: Phụ huynh học sinh
NCKH: Nghiên cứu khoa học
NVSP: Nghiệp vụ sư phạm
sv : Sinh viên
GDHS: Giáo dục học sinh
GDNVSP: Giáo dục nghiệp vụ sư phạm
TTSP: Thực tập sư phạm
THPT: Trung học phổ thông


MỤC LỤC
NỘI DUNG

Trang

Chương mỏ đẩu: Nhữầig vốn dề chung

1

1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

2

3. Nội dung nghiên cứu

2

4. Đối tượng, khách thể, nghiệm thể và địa bàn nghiên cứu

3

5. Phương pháp nghiên cứu

3

Chương I: Một số vấn đề lý luận cơbản về hoạt động

5

sư phạm và nãng lực sư phạm của ngưòi thầy giáo

5
1.1. Hoạt động sư phạm của người thầy giáo
1.1.1. Lao động sư phạm của người thầy giáo

5

1.1.2. Những điều kiện lao động của người thầy giáo

10

1.2. Năng lực sư phạm của người giáo viên

12

1.2.1. Vấn đề năng lực và cấu trúc năng lực trong tâm lý học

12

1.2.2. Năng lực sư phạm

15

1.3. Nghiệp vụ sư phạm

21

1.3.1. Hệ thống tri thức hoạt động sư phạm

22

1.3.2. Kĩ năng sư phạm

27

1.3.2.1. Khái niệm về KNSP

27

1.3.2.2. Phân loại kĩ năng sư phạm

28

Chương 2: Nội dung và qui trình của một số mô hình

32

đào tạo giáo viên hiện nay và kết quà rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm
ĐHQGHN

của sinh viên Khoa Sư phạm

-


2.1. Một số mô hình rèn luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên

32

su phạm hiện nay
2.1.1. Mô hình rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm ngay từ đầu

32

khoá học
2.1.1.1. Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

32

2.1.1.2. Mô hình trường Đại học Sư phạm Hà Nội

33

2.1.1.3. Mô hình đào tạo của Khoa Sư phạm - ĐHQGHN

34

2.1.2. Các mô hình ghép NVSP với khoa học cơ bản

39

2.2. Tổ chức nghiên cứu kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

^

của sinh viên Khoa Sư phạm - ĐHQGHN
2.2.1. Nội dung nghiên cứu

41

2.2.2. Mẫu nghiệm thể khảo sát

41

2.3. Kết quả nghiên cứu về năng lực và kĩ năng sư phạm của
sinh viên khoa sư phạm - ĐHQGHN

2.3.1. Kết quả học tập và thực tập sư phạm của sinh viên được khảo

42

sát
2.3.2. Kết quả khảo sát về các thành phần trong năng lực và các kĩ

44

năng sư phạm của sinh viên
2.4. Kết quả khảo sát đánh giá của giáo viên và sinh viên về
mức độ cần thiết của các kĩ năng nghiệp vụ đối với nghề

^

dạy học
2.4.1. Nhóm kĩ năng thiết kế bài dạy

51

2.4.2. Nhóm kĩ năng tổ chức dạy học trên lớp

52

2.4.3. Nhóm kĩ năng giáo dục học sinh

53

2.4 .4. Nhóm kĩ năng tập dượt nghiên cứu khoa học

55


2.5. Kết quả khảo sát mức độ khó và sự phù hợp giữa đào tạo

56

của khoa Sư phạm với yêu cầu về năng lực sư phạm của
người giáo viên hiện nay
2.5.1. Đánh giá của CBGD, GV và sv về mức độ khó của nội

56

dung thực tập trong trường phổ thông
2.5.2. Đánh giá của cán bộ giảng dạy và sinh viên về sự phù hợp

58

giữa đào tạo của khoa Sư phạm vối yêu cầu về năng lực sư
phạm của người giáo viên hiện nay
2.6. Đánh giá chung về kết quả khảo sát kĩ năng nghiệp vụ sư

ỏỉ

phạm của sinh viên
2.6.1. Hệ thống tri thức hoạt động sư phạm và lã năng nghiệp vụ của

61

sinh viên.

2.6.2. Tương quan giữa hệ thống kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ sư

62

phạm của sinh viên với mức độ khó khăn trong rèn luyện
nghiệp vụ của sinh viên và mức độ phù hợp giữa đào tạo của
Khoa Sư phạm vói yêu cầu về năng lực sư phạm của giáo
viên hiện nay.

Chương III: Qui trình

và nội dung rèn KNSP cho

sinh viên Khoa sư phạm - ĐHQGHN

3.1. Mục tiêu của việc rèn những kĩ năng sư phạm

63

3.2. Nội dung định hướng rèn luyện kĩ năng sư phạm

64

3.3. Yêu cầu của việc hình thành và rèn luyện kĩ năng

66

3.4. Hình thức triển khai các nội dung rèn KNSP

67

3.5. Qui trình tiến hành rèn các Kĩ năng sư phạm

68

3.6. Hình thức đánh giá các nội dung của việc rèn KNSP

79

3.7. Thử nghiệm rèn các Kĩ năng sư phạm cho sinh viên Khoa Sư

71


phạm - ĐHQG Hà Nội
3.7.1. Mục tiêu thử nghiệm.

71

3.7.2. Nghiêm thể nghiên cứu

71

3.7.3. Nội dung thử nghiệm

71

3.7.4. Hình thức tiến hành các nội dung thực nghiệm

75

3.7.5. Qui trình 6 bước

75

3.7.6. Một số kết quả bước đầu về việc ren các KNSP

75

Chương IV: Kết luận và kiến nghị

4.1. Những kết luận của đề tài

77

4.2. Những kiến nghị của đề tam

78

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC SỐ 1: RÈN TÁC PHONG SƯ PHẠM

85

PHỤ LỤC SỐ 2: RÈN NÓI CHUẨN VÀ ĐỌC DIÊN CẢM

90

PHỤ LỤC SỐ 3: RÈN KĨ NĂNG THUYẾT TRÌNH

95

PHỤ LỤC SỐ 4: RÈN Kĩ NẢNG VIẾT VÀ TRÌNH BÀY BẢNG

99

PHỤ LỤC SỐ 5: RÈN KĨ NĂNG XỬLÝ TÌNH HUỐNG SƯPHẠM

101

PHỤ LỤC SỐ 6: RÈN KN Tổ CHỨC VÀ QUẢN LÝ TRONG GIÒ HỌC

107

PHỤ LỤC Số 7: RÈN KN Tổ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHOÁ

108

PHỤ LỤC SỐ 8: RÈN KĨ NĂNG XÂY DỤNG MỘT Hồ sơ CÁ NHÂN (CASE

117

STUDY).
PHỤ LỤC SỐ 9: RÈN KN XÂY DựNG MỘT s ố KẾ HOẠCH THựC TẬP VÀ

117

HỔ Sơ CHỦ NHIỆM LỚP
PHỤ LỤC SỐ 10: PHIẾU ĐIỂU TRA SINH VIÊN

123

PHỤC LỤC SỐ 11: MAU điểu tra

132

giáo viên


Chương mỏ đẩu: nhữhg vấn để chung
í. Lý do nghiên cứu đề tài.
1.1. Để có thể hoạt động dạy học và giáo dục có hiệu quả, người thầy giáo
không chỉ nắm vững kiến thức bộ môn cần dạy mà còn phải có hiểu
biết về kỹ năng nghiệp vụ dạy học và giáo dục học sinh. Hệ thống tri
thức và kỹ năng này có thể được hình thành và tích luỹ qua nhiều năm
tháng hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhưng những nền tảng cơ
bản của chúng phải được hình thành ngay từ ban đầu, trong thcd gian
người sinh viên học trong trường sư phạm. Nói cách khác, trong dạy
học hiện đại, trường sư phạm giữ vai trò quyết định trong việc hình
thành những cơ sở của phẩm chất và năng lực người giáo viên tương
lai.
1.2. Trong công tác đào tạo giáo viên hiện nay của ngành sư phạm, mặc dù
đã cố gắng rất nhiều, nhưng chúng ta mới chỉ đạt được sự thống nhất
về nội dung, chương trình, sách giáo khoa các khoa học bộ môn, còn
lĩnh vực hình thành kỹ năng nghiệp vụ sư phạm (NVSP) cho sinh viên
vẫn chủ yếu do từng cơ sở đào tạo quy định. Vì vậy, để có nội dung và
quy trình giáo dục NVSP phù hợp, hiệu quả cao, các sơ sở đào tạo phải
chủ động xây dựng, điều chỉnh nội dung, phương thức, quy trình giảng
dạy và rèn luyện NVSP cho sinh viên của mình. Muốn vậy, một trong
những việc cần làm đầu tiên là phải tổ chức nghiên cứu nhằm thu thập

các tư liệu thực tiễn để qua đó xác lập cơ sở của việc xây dựng chương
trình giáo dục NVSP.
1.3. Khoa Sư phạm - ĐHQG Hà Nội là cơ sỏ đào tạo giáo viên mới được
thành lập 5 năm. Vì vậy, cũng như nhiều lĩnh vực khác, giáo dục
NVSP đang trong quá trình định hình. Hơn nữa, do tính đặc thù của
mô hình đào tạo của Khoa so với các trường Sư phạm: 3 năm đầu sinh
viên chủ yếu học các mồn khoa học cơ bản tại các trưòng thành viên,

1


có xen một vài môn thuộc kiến thức nghiệp vụ sư phạm; năm thứ 4 các
em mới được học sâu các môn thuộc khoa học giáo dục. Trong bối
cảnh chung cùa ngành sư phạm và do tính đặc thù của mình hiện nay,
nên vấn đề xây dựng các nội dung và quy trình giáo dục NVSP của
khoa Sư phạm càng trở nên cấp thiết và khó khăn hơn nhiều so với các
cơ sở đào tạo giáo viên khác. Để hoàn thành được công việc này phải
tiến hành nghiên cứu từ nhiều phía. Đề tài “Quy trình và nội dung rèn
luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên khoa Sư phạm- Đại học Quốc
gia Hà N ộ r là một trong những đóng góp theo hướng đó.
2. Mục tiêu nghiên cứu.
Nâng cao năng lực thực hành nghiệp vụ (kỹ năng sư phạm) cho sinh
viên sư phạm thuộc khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Nội dung nghiên cứu.
3.1.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về hệ thống kỹ năng sư phạm trong nãng lực
thực hành nghiệp vụ sư phạm của sinh viên khoa Sư phạm- ĐHQG
HN.

3.2.

Lựa chọn các kỹ năng sư phạm cần thiết để hình thành và phát triển

năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Sư phạm- ĐHQGHN.
3.3.

Xây dựng quy trình tổ chức rèn luyện các kỹ năng sư phạm cho sinh
viên trong quá trình thực hành nghiệp vụ sư phạm: năm thứ nhất, năm
thứ hai, năm thứ ba, năm thứ tư.

3.4.

Xây dựng và thử nghiệm một số kĩ năng sư phạm bổ trợ cho việc rèn
luyện NVSP cho sinh viên khoa Sư phạm - ĐHQGHN.

3.5.

Thử nghiệm và lấy ý kiến chuyên gia về việc rèn luyện các kỹ năng
sư phạm cho sinh viên sư phạm tại khoa Sư phạm.

2


Chương I
Một số vấn dề lý luận cơ bản vể hoạt động sư
phạm và nãng lực sư phạm của ngưòi thây giáo
1.1 Hoạt động sư phạm của ngưòi thầy giáo
1.1.1. Lao động sư phạm của người thầy giáo.
Xã hội cũng như cá nhân muốn tồn tại và phát triển cần có giáo dục. Giáo

dục là bộ phận của quá trình tái sản xuất xã hội và con người. Sự nghiệp
“trồng người” cao cả này được toàn xã hội tin cậy và giao phó cho người
thầy giáo. Vì vậy, lao động sư phạm của người thầy giáo là một dạng lao
động nghề nghiệp có những nét đặc thù do mục đích, đối tượng và công cụ
lao động sư phạm quy định.
Mục đích lao động sư phạm của người giáo viên là giáo dục thế hệ trẻ một
cách toàn diộn và hài hoà, chuẩn bị cho họ mọi mặt về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực cần thiết để họ tham gia tích cực vào đời sống xã
hội. Nói cách khác, lao động sư phạm của người thầy giáo góp phần sáng
tạo ra những cá nhân biết làm chủ bản thân và xã hội, biết sáng tạo và
hưởng thụ các giá trị vật chất và tinh thần xã hội. Thông qua lao động sư
phạm, người thầy giáo trở thành đại diện của nền văn hoá xã hội trong quá
trình tương tác với học sinh.
Đôi tượng và nội dung hoạt động của người giáo viên có nhiều điểm khác
vói các loại lao động khác. Đối tượng lao động sư phạm là thế hệ trẻ,
những chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và
đang trong quá trình trưởng thành. Vì thế, tác động sư phạm của người thầy
giáo đến đối tượng giáo dục hoàn toàn khác với các loại lao động khác. Đầy
không phải là quan hệ Chủ thể- Khách thể (người lao động - đối tượng lao
động) như vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan hệ

5


4. Đối tượng, khách thể, nghiệm thể và địa bàn nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
Quy trình và nội dung rèn luyện kĩ năng sư phạm.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.
4.3. Nghiệm thể và địa bạn nghiên cứu.

SỐ nghiệm thể được chọn là 131 sinh viên năm thứ 3 và năm thứ tư các
khoa Ngữ văn, Lịch sử, Toán- Tin, Hoá, Vật lý, Sinh học của khoa Sư phạm
- ĐHQGHN. Các kết quả nghiên cứu trên các nghiệm thể này thường xuyên
được so sánh với sinh viên Trường ĐHSP tại cùng thời điểm học tập. Ngoài
ra, mẫu khách thể còn là 57 giảng viên của Khoa Sư phạm - ĐHQGHN và
giáo viên một số trường THPT thuộc địa bàn Hà Nội.
5. Phương pháp nghiên cứu.
5.1. Các phương pháp thu thập thông tin.

Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi.
Mục tiêu của phương pháp nhằm thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ giảng
dạy và sinh viên về các vấn đề thuộc nội dung nghiên cứu: hoạt động sư
phạm, năng lực và kỹ năng sư phạm của ngưòi thầy giáo; nội dung và quy
ữình rèn luyện NVSP cho sinh viên.
Có hai loại bảng hỏi: dùng cho sinh viên và cho cán bộ giảng dạy.

•

Phương pháp quan sát.

Quan sát việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trong các hoạt
động rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, thực hành, kiến tập, thực tập, để
qua đó thu nhận thống tin về mức độ kỹ năng sư phạm của sinh viên.
Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thử nghiệm các bài tập rèn luyện kỹ
năng NVSP cho sinh viên. Mục tiêu thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu
quả của nội dung và quy trình tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường
xuyên cho sinh viên. Biến thực nghiệm là nội dung và quy trình rèn luyện

3

nghiệp vụ sư phạm, biến phụ thuộc là các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của
sinh viên.
Phương pháp phân tích sẩn phẩm. Phân tích các kết quả hoạt động của
sinh viên qua đó
5.2. Các phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu điều tra và kiểm
tra tính khách quan của số liệu thu được.

4


Chương I
Một số vấn để lý luận cơ bán vể hoạt động sư
phạm và nãng lực sư phạm của ngưòi thây giáo
1.1 Hoạt động sư phạm của người thầỹ giáo
1.1.1. Lao động sư phạm của người thầy giáo.
Xã hội cũng như cá nhân muốn tồn tại và phát triển cần có giáo dục. Giáo
dục là bộ phận của quá trình tái sản xuất xã hội và con người. Sự nghiệp
“ữổng người” cao cả này được toàn xã hội tin cậy và giao phó cho người
thẫy giáo. Vì vậy, lao động sư phạm của người thầy giáo là một dạng lao
động nghề nghiệp có những nét đặc thù do mục đích, đối tượng và công cụ
lao động sư phạm quy định.
Mục đích lao động sư phạm của người giáo viên là giáo dục thế hệ trẻ một
cách toàn diện và hài hoà, chuẩn bị cho họ mọi mặt về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực cần thiết để họ tham gia tích cực vào đời sống xã
hội. Nói cách khác, lao động sư phạm của người thầy giáo góp phần sáng
tạo ra những cá nhân biết làm chủ bản thân và xã hội, biết sáng tạo và
hưởng thụ các giá trị vật chất và tinh thần xã hội. Thông qua lao động sư
phạm, người thầy giáo trở thành đại diện của nền văn hoá xã hội trong quá

trình tương tác với học sinh.
Đối tượng và nội dung hoạt động của người giáo viên có nhiều điểm khác
với các loại lao động khác. Đối tượng lao động sư phạm là thế hệ trẻ,
những chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và
đang trong quá trình trưởng thành. Vì thế, tác động sư phạm của người thầy
giáo đến đối tượng giáo dục hoàn toàn khác với các loại lao động khác. Đây
không phải là quan hệ Chủ thể- Khách thể (người lao động - đối tượng lao
động) như vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan hệ

5


Chủ thể- Chủ thể (người thầy giáo - học sinh). Thực ra việc nhận thức
đúng mối quan hệ này và ứng xử theo hiểu biết về nó là cả một qúa trình
lịch sử. Trong hệ thống giáo dục trước đây, mối quan hệ này được hiểu là
chủ thể - đối tượng, trong đó thầy giáo là chủ nhân toàn quyền quyết định
mục đích, nội dung và phương thức tác động đến người học {giống như
trong lao động sản xuất). Vì vậy, hướng tác động chính ỉà từ thầy giáo đến
học sinh, thồng qua kênh chủ yếu là truyền giảng của thầy. Ngày nay,
những người có hiểu biết về giáo dục không còn quan niệm như vậy. Lao
động sư phạm được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức và
điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập và tu dưỡng của học sinh.
Các cung bậc hoạt động của thầy giáo tuỳ thuộc vào khả năng người học.
Trường hợp lí tưởng nhất, thầy giáo chỉ đóng vai trò hướng đạo, lao động sư
phạm chủ yếu là định hướng cho học sinh hoạt động trong môi trường sư
phạm, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc. Sự định hướng
của thầy giáo được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm,
trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của trẻ em mà xã
hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng. Ở mức thấp hơn, người học vừa
cần có sự định hướng, vừa cần cố sự trợ giúp của thầy giáo trong quá trình

thực hiện. Trong trường hợp này, người học không thể tự mình hoạt động có
hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy, để giảm bớt sai lầm cho các
em, một mặt thầy giáo tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho các em
hoạt động trong đó, mặt khác thường xuyên ở bên cạnh các em để trợ giúp

khi cần thiết. Ở mức thứ 3, học sinh chưa thể tự mình tổ chức việc học tập
và tu dưỡng, thì cần có sự can thiệp trực tiếp của thầy giáo vào các quá
trình đó, với tư cách là người tổ chức cho các em hoạt động trong môi
trường sư phạm. Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển
hoạt động của học sinh bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong cả 3
mức độ cần có sự điều chỉnh và động viền kịp thời của thầy giáo đối với học

6


sinh thông qua các tác động ngược. Điểu cần nhái mạnh là, theo quan niệm
hiện đại, trong mọi trường hợp, thầy giáo đều không phải là người đại diện
chủ yếu (càng không phải là duy nhất) của nền văn hoá mà học sinh phải
tiếp thu gián tiếp qua đó. Ngược lại, người học phải trực tiếp đối mặt với
đối tượng học tập (nền văn hoá xã hội), còn thầy giáo chỉ là tác nhân, giúp
học sinh khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên
con đường chỉnh phục đối tượng. Nói cách khác, có sự chuyển biến trong
nhân thức từ Thầy giáo - người truyền giáo sang thầy giáo - người tổ chức.
Điều này kéo theo sự biến đổi nhận thức về yêu cầu phẩm chất và năng lực
sư phạm của người thầy giáo trước kia và hiện nay. Có thể tóm tắt các kiểu
quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh trong các sơ dồ sau.

Học sinh

Thầy giáo

Đối tượng học

Vai trò của người thầy giáo truyền Vai trò của ngưòi thầy giáo hiện đại. Trong
thống. Trong đó đối tượng học của đó đối tượng học của học sinh là đối tượng
học sinh được khúc xạ qua thầy và làm việc của cả thầy và trò. Sự tác động
tác động một chiều lên người học. của thầy đến trò thông qua sự tác động của
Còn sự tác động của người học lên trò đến thầy. Tương tự, sự tác động của đối
đối tượng và lên thầy là thứ yếu, tượng học lên trò là trực tiếp thông qua tác
phụ. Đây là tương tác một chiều

động của người học lên đối tượng học. Đây
là quá trinh tương tác đa phương

Như vậy, với vai trò mái của mình, để lao động sư phạm thành công, người
thầy giáo cần có những hiểu biết về đối tượng lao động của mình, biết thiết
kế và thực hiện có hiệu quả các tác động sư phạm hợp quy luật, tôn trọng và
phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của học sinh trên cơ sở nắm vững vai trò

7


chủ đạo của mình Điều này được phản ánh trong các phẩm chất và năng
lực sư phạm của người thầy giáo ngày nay
Bất kỳ hoạt động nào cũng phải có công cụ (phương tiện). Theo C.Mác,
công cụ là thước đo trình độ lao động. Hoạt động sư phạm cũng cần phải có
công cụ. Công cụ sư phạm của người thầy giáo rất đa dạng, từ các phương
tiện dạy học và giáo dục thầy sử dụng hàng ngày trong giáo dục học sinh,
đến tri thức, năng lực và cao hơn nữa, chính nhân cách của thầy cũng là
phương tiện giáo dục. Bởi lẽ, bằng nhân cách của mình, thầy tác động đến

học sinh, làm lay động và biến đổi tâm hồn các em. Đây là đặc trưng nghề
nổi bật trong lao động sư phạm của người thầy giáo. Ở các nghề khác,
phẩm chất nhân cách của người lao động tuy có ảnh hưởng tới chất lượng
sản phẩm nhưng không nhiều. Ngược lại, trong nghề sư phạm, nhân cách
của người thầy giáo tác động mạnh mẽ tới tâm hồn học sinh. Như K.Đ.
Usinxki đã nói: “Ảnh hưởng của nhân cách nhà giáo dục tới tâm hồn thế hệ
trẻ là một sức mạnh giáo dục mà không một sách giáo khoa nào, một châm
ngôn đạo đức nào, một hệ thống trừng phạt và khuyến khích nào có thể thay
thế được”. Vì thế, để nâng cao hiệu quả giáo dục, ngưòi giáo viên cần
không ngừng nâng cao những phẩm chất và năng lực của mình, thực sự mẫu
mực là tấm gương sáng cho học sinh noi theo.
Tính kỹ thuật và tính nghệ thuật là một đặc trưng trong hoạt động sư
phạm. Xét một cách tương đối, trong đời sống cũng như trong mọi lĩnh vực
hoạt động, thường tồn tại 3 mối quan hệ: quan hệ lô gíc; bán lô gíc và phi
lô gíc. Quan hệ lôgíc đòi hỏi toàn bộ các thao tác của một hoạt động phải
tuân theo quy trình chặt chẽ, có thể tiên lượng, huấn luyện và kiểm soát
được. Chẳng hạn, việc triển khai các thuật toán, thao tác kỹ thuật, quy trình
công nghệ. Những lĩnh vực vận hành theo bán lôgíc bao gồm một lõi kĩ
thuật (lôgíc) kết hợp với các thủ thuật phi lôgíc - thủ thuật nghệ thuật, ở
đây các thao tác kĩ thuật là cơ sở cần thiết để trên đó hình thành và vận

8


hành các thủ thuật mang tính nghệ thuật. Việc sáng tạo tác phẩm âm nhạc,
văn học, nghệ thuật v.v của các nghệ sỹ, việc triển khai bài tập làm văn của
học sinh, các ứng xử của thẩy giáo ữong dạy học v.v là những ví dụ về các
hoạt động bán lôgíc. Ở đó, mọi hoạt động đều được dựa trên cơ sở một
khung kỹ thuật cơ bản (kết cấu bài văn, kỹ năng sư phạm v.v). Nhưng, nếu
chỉ có phần cốt lõi đó thì chưa thể mang lại hiệu quả hoạt động, mà phải có

các thủ thuật riêng của từng kĩ thuật (phi lốgic). Phần này khó có thể khái
quát và truyền thụ theo quy trình cồng nghệ như đối với các thao tác lôgic.
Trong các hoạt động được vận hành theo bán lôgíc, phần thao tác lôgíc là
điều kiện cần, còn các thủ thuật phi lôgic là điều kiện đủ. Tuỳ theo lĩnh vực
hoạt động mà các thao tác lôgíc chiếm tỉ trọng nhiều hay ít. Lĩnh vực hoạt
động càng gần vói khoa học chính xác và công nghệ thì tính lôgíc của các
thao tác càng nhiều, ngược lại, các lĩnh vực hoạt động càng gần với nghệ
thuật thì tính phi lôgíc càng chiếm ưu thế.Trong trường hợp tính lôgíc ở
mức tối thiểu sẽ có hành vi phi lôgíc như hành động theo cảm tính của cá
nhân hay hành vi tôn giáo của các tín đổ v.v. Việc xác định các quan hệ
lôgic, bán lôgíc và phi lôgíc mặc dù chỉ có tính tương đối về phương diện lí
luận, nhưng có giá trị rất lớn về thực tiễn. Nó cho ta cách ứng xử với các
loại hình hoạt động khác nhau, đặc biệt là trong đào tạo, huấn luyện. Với
những hoạt động đòi hỏi tính lôgíc cao thì việc huấn luyện hệ thống kỹ
năng rất quan trọng, ngược lại, những hoạt động chỉ cần cốt lõi lốgíc, còn
chủ yếu là sự sáng tạo tự do của chủ thể, thì trong đào tạo chỉ cần tập trung
huấn luyện những kỹ năng cơ bản, làm giá đỡ cho các gợi mở sáng tạo của
chủ thể. Nói cách khác, nội dung, chương trình và quy trình đào tạo, huấn
luyện một hoạt động nào đó tuỳ thuộc nhiều vào tính chất, mức độ và mối
tương quan giữa thành phần lôgíc và phi lôgíc của hoạt động đó.
Hoạt động sư phạm là lĩnh vực vừa có tính lôgíc cao vừa phi lôgic, nói cách
khác, hoạt động sư phạm vừa có tính kỹ thuật vừa có tính nghệ thuật. Vì
vậy, để hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực sư phạm, người thầy giáo vừa

9


phải có các thao tác (kỹ năng) vừa phải có thủ thuật (nghệ thuật) sư phạm.
Trong đó hệ thống kỹ năng sư phạm là yếu tố cần để người thầy giáo thích
ứng với nghể dạy học, còn các thủ thuật sư phạm sẽ giúp thầy giáo đạt hiệu

quả cao (yếu tố đủ ưong nghề dạy học), về phương diện đào tạo, các kỹ
năng sư phạm (phần lôgíc sư phạm) có thể và phải được hình thành ngay
trong nhà trường sư phạm, còn các thủ thuật (phần nghệ thuật sư phạm)
được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động sư phạm sau này
của người thầy giáo.
1.1.2. Những điều kiện lao động của người thầy giáo hiện nay.
Lao động sư phạm của người giáo viên hiện nay diễn ra trong bối cảnh công
nghệ thông tin phát triển nhanh chóng. Điều này đã tạo ra những phương
pháp, phương tiện giao lưu mới, mở rộng khả năng học tập, tạo cơ hội cho
mỗi người có thể học dưới nhiều hình thức, theo khả năng và điều kiện cho
phép. Giáo dục nhà trường không còn là nguồn thông tin duy nhất đem đến
cho thanh thiếu niên trong tuổi học đường các tri thức mới mẻ của loài
người. Tuy nhiên, giáo dục nhà trường, dưới sự chỉ đạo của giáo viên vẫn là
con đường đáng tin cây và có hiệu quả nhất trong việc làm cho thế hệ trẻ
tiếp thu có mục đích, có chọn lọc hệ thống tinh hoa di sản văn hoá, khoa
học, nghệ thuật của loài người và của dân tộc. Đặc điểm này đòi hỏi trong
quá trình đào tạo giáo viên phải làm cho họ có khả năng chọn lọc các tri
thức cập nhật, phù hợp với mục tiêu giáo dục của bài học, chuyển tải tới học

sinh với sức hấp dẫn cao.
+ Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật, công nghệ đem lại sự biến đổi nhanh
trong đời sống kinh tế xã hội, đồng thcã tạo ra sự dịch chuyển định hướng giá
trị, thì giáo viên không thể chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức khoa học, kỷ
thuật mà phải phát triển những cảm xúc, thái độ, hành vi... bảo đảm cho
người học làm chủ được và biết ứng dụng hợp lý những tri thức đó. Giáo viên
phải quan tâm phát triển ở người học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh thần

10

thẩm mỹ tạo nên bản sắc tài trí của loài người, vừa kế thừa phát triển những
giá trị truyền thống, vừa sáng tạo những giá trị mới, thích nghi vói thời đại
mới.
+ Tương ứng với sự chuyển biến mục tiêu giáo dục, ngày nay phương pháp
dạy học đang chuyển từ kiểu dạy học hướng vào người dạy, vào vai trò của
giáo viên và hoạt động dạy sang kiểu dạy học hướng vào người học và hoạt
động học, từ cách dạy học theo kiểu thông báo đồng loạt sang kiểu dạy hoạt
động - phân hoá, học tập tích cực. Giáo viên không còn đóng vai trò chính
là người truyền thụ kiến thức mà là người gợi mở, hưóng dẫn, tổ chức, cố
vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, tranh luận của học sinh. Giáo viên
là người biết giúp đỡ học sinh của mình tiến bộ nhanh trên con đường học
tập, tự học, kết hợp thành công việc giảng dạy tri thức với việc giáo dục giá
tri và phát triển tư duy.
+ Trong thời đại ngày nay, cồng nghệ thông tin sẽ được áp dụng ngày càng
rộng rãi vào quá trình dạy học, đem lại những khả năng mới, giúp giáo viên
dễ dàng đưa những cái ở ngoài vào tiết học, biểu diễn trực quan cơ chế, hiện
tượng, quá trình trong thế giới vĩ mô và vi mô, cung cấp một khối lượng lớn
thông tin trong thời gian ngắn, xử lý các số liệu phức tạp, giảm nhẹ lao
động chấm bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu không
muốn bị tụt hậu, người giáo viên cần sớm tìm hiểu và nắm vững tin học cơ

sở, ứng dụng tin học trong dạy học.
Trên đây là một số điểm về đặc trưng và điều kiện lao động sư phạm của
người thầy giáo. Những đặc trưng này là yếu tố khách quan quy định phẩm
chất và năng lực sư phạm tương ứng của người thầy giáo và là cơ sở để triển
khai công tác đào tạo giáo viên nói chung, giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho
sinh viên nói riêng.

11

1.2. Năng lực sư phạm của người giáo viên
1.2.1. Vấn đề năng lực và cấu trúc năng lực trong tâm lí học.
Theo tâm ư học, mỗi hoạt động muốn đạt kết quả cao cẩn phải có một số
năng lực tương ứng. Nói tới năng lực là nói tới khả năng hoàn thành công
việc một cách nhanh chóng và hiệu qủa. Đồng thời nâng lực được hình
thành trong chính hoạt động của cá nhân. Tuy nhiên, năng lực là gì? Cấu
trúc của nó? Làm thế nào để hình thành và phát triển năng lực cho cá nhân?
Những vấn đề cơ bản nêu trên và nhiều vấn đề khác tưởng như đã rõ ràng,
nhưng thực ra không phải như vậy. Hiện tại chưa có sự thống nhất cần thiết
về một cấu trúc có tính tường minh của năng lực.
Về thuật ngữ, trong tiếng Anh, từ phổ biến được dùng để ám chỉ năng lực là
Ability = năng lực, đồng thòi nhiều khi người ta còn dùng từ Skill, mặc dù thuật

ngữ này có nghĩa hẹp, vói nghĩa là kỹ năng. Theo nghĩa này có sự đồng nhất năng
lực với kỹ năng.
Hiện tại có 4 cách hiểu về năng lực và cấu trúc của nó:
Cách hiểu thứ nhất: Trong tâm lí học Liên xô trước đây phổ biến quan niệm
cho rằng năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí nhất định để đảm bảo cho
sự thành của một công việc nào đó. Xin dẫn ra 2 trong số các định nghĩa
kiểu này :1) Định nghĩa của Lâytex, trong giáo trình Tâm lí học do các nhà
tâm lí học nổi tiếng của Liên xô chủ biên (A. A.Xmiêcnôp, A.N.Lêôngchep,
X.L.Rubinxtêin, B.M.Chiêplôp), Lâytex đã định nghĩa năng lực như sau:
“Những thuộc tính tâm lí nào của cá nhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt
đẹp những loại hoạt động nhất định thì gọi là năng lực”1.2) Định nghĩa của
A.G.Côvaliôp: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính
của cá nhân con người đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo
cho hoạt động đạt được những kết quả cao”2. Ta cũng có thể gặp các định

1 A .A.Xm iêcnôp, A.N.Lêôngchep, X.L.Rubinxtên, B.M.Chiêplôp (chù biên ): Tâm lí học .Tập II. NXB

Giáo dục Hà Nội. 1975
2 A.G.Côvaliôp. Tâm lí học cá nhân. Tập II. NXB Giáo dục .1971. Tt 90

12


nghĩa như trên trong nhiều giáo trình Tâm lí học ở Việt Nam hiện nay.
Chẳng hạn, của Trần Trọng Thuỷ3, Nguyên Quang UẩnVv Phân tích quan
niệm của các tác giả này ta thấy có vài điểm cần chú ý: Thứ nhất: năng lực
được coi là những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu
cầu của hoạt động và mang lại hiệu quả cao. Thứ hai: Năng lực được phân
biệt với tri thức, kỳ năng, kỹ xảo hoạt động. Mặc dù có quan hệ hữu cơ với
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhưng năng lực không đồng nhất với chúng. Thứ
ba: có thể chia năng lực ra thành các loại: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt (riêng). Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều loại
hoạt động (các thuộc tính về thể chất..). Năng lực riêng (chuyên biệt,
chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, đáp ứng yêu
cầu của một loại hoạt động (năng lực toán, thơ, hội hoạ) v.v5. Cách hiểu về
năng lực của các nhà tâm lí học trên có tính truyền thống, nhưng hiện còn
rất phổ biến trong tâm lí học. Tiếc rằng, các nhà tâm lí học này chưa đưa ra
cấu trúc có tính tường minh các yếu tố của năng lực để có thể kiểm soát và
hình thành nó trong thực tiễn. Nhất là đối với những hoạt động phức tạp như
hoạt động sư phạm, thì ngay việc xác định những năng lực chung và năng
lực riêng đã là việc làm không đơn giản, còn việc hình thành và kiểm soát
chúng thì hầu như không thể thực hiện được. Mặt khác, sự tách biệt giữa
năng lực với tri thức kỹ năng, kĩ xảo hoạt động chỉ có tính tương đối. Rõ
ràng trong bất kì hoạt động nào cũng đều phải có hệ thống tri thức và các kĩ
năng, kĩ xảo tương ứng. Chúng là điều kiện thiết yếu, đảm bảo cho chủ thể
đạt hiệu quả cao trong lĩnh vực đó. Vì vậy, chúng chính là cơ cấu để tạo ra

năng lực. Người có năng lực cao về hoạt động nào đó, chắc chắn phải có
hiểu biết sâu rộng về nó và phải triển khai chúng thành thạo (kĩ năng). Nếu
qúa nhấn mạnh sự khác biệt này dễ dẫn đến sự thần bí năng lực hoặc đồng
3 Trán Trọng Thuý (chủ biên): Tâm lữiọc. NXB Giáo dục.Hà Nội. 2000. Tr87.
6. Nguyễn quang uẩn (chủ biên). Tâm Lí học đại cượng. NXB Đại học Quốc gia Hà nội. 1997. .
5 Trần Trọng Thuỳ (chủ biên): Tâm lữiọc. NXB Giáo dục.Hà Nội. 2000. Tr88.

13


nhất năng lực với năng khiếu (với tư cách là những mầm mống, cơ sở ban
đầu để trên đố hình thành năng lực).
Cách hiểu thứ hai: Một số nhà Tâm lí học Liên Xô trước đây, tiêu biểu là
K.K. Platôlôp có quan niêm linh hoạt về các chức năng tâm lí nói chung,
năng lực nói riêng. Theo quan niệm này, năng lực là hệ thôhg chức nâng
tâm lí cơ động, cho phép chủ thể đạt kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động
nào đó6. Trên cơ sở quan niệm này, K.K.Platônôp đã đưa ra cấu trúc cơ
động về năng lực, gồm 4 tiểu cấu trúc:
- Tiểu cấu trúc quy định chiều hướng vận động của nhân cách cá nhân:
xu hướng, khuynh hướng phát triển của cá nhân (nếu mở rộng tiểu
cấu trúc này, ta có thể đưa vào đó năng khiếu cá nhân).
- Tiểu cấu trúc liên quan tới sự phản ánh: tri thức, kinh nghiệm đã có
về lĩnh vực hoạt động nào đó.
- Tiểu cấu trúc liên quan tới phương thức hiện thực hoá: kĩ năng, kĩ
xảo hành động.
- Tiểu cấu trúc liên quan tói các chức năng tâm- sinh lí cá nhân: các
chức năng phản ánh như tư duy, trí nhớ tri giác, xúc cảm v.v.
Trong lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ, khi phân tích cấu trúc của năng lực trí tuệ
cá nhân, nhà tâm lí học đương đại Mỹ D.N.Perkinsư cũng đưa ra mô hình
cấu trúc năng lực trí tuệ gồm 3 thành tố : Các năng lực hoạt động của hệ

thẩn kinh + Các thủ thuật (thao tác) trí tuệ + Trình độ hiểu biết (trình độ
chuyên môn) cao về hoạt động tương ứng7. D.N.Perkinsư còn nhấn mạnh:
các yếu tố hoạt động của hệ thần kinh và trình độ chuyên môn tuy có ảnh

hưởng nhiều tói năng lực trí tuệ cá nhân nhưng việc hình thành, phát triển
của chúng thường diễn ra trong thời gian rất dài, chỉ có yếu tố thủ thuật trí
tuộ là tác động mạnh và nhanh.Vì vậy, trong thực tiễn, để phát triển năng
lực trí tuệ cho trẻ em thì việc huấn luyện các thủ thuật tư duy, trí tuệ là có
4 K.K.Platôlôp, Bàn vẻ hộ thống tâm lí học . Bản tiếng Việt ( in Rônèô). ĐHSP Hà Nội 1.1978 ữ 214
7 Trích trong R. Fischer (1992).Teaching children to Think. Simon & Schuster Education.

14


tính khả thi và mang lại hiệu quả cao. Mặc dù, năng lực trí tuệ không phải
là lĩnh vực chúng ta đang bàn, nhưng các nghiên cứu của D.N.Perkinsư
cũng gợi ra nhiều điều đáng suy nghĩ về năng lực sư phạm của người thầy
giáo.
Cách hiểu thứ ba: Các nhà tâm lí học có khuynh hướng thực tiễn, đặc biệt là
các nhà tăm lí học theo trường phái hành vi có xu hướng coi năng lực như ỉà
kỹ năng triển khai hoạt động nhất định. Với cách hiểu này, thước đo năng lực
được tính bằng kĩ năng triển khai hành động có hiệu quả hay không. Mặc dù
mọi ngưòi đều ngầm hiểu để có kĩ năng hành động (nhất là ữong các hoạt
động phức lạp) thì chủ thể phải có hiểu biết về hoạt động đó, tức là phải có ui
thức mới có kĩ năng, nhưng việc quy năng lực vào kĩ năng sẽ làm mất tính
phong phú ữong nội hàm của năng lực, nhất là các đặc trưng tâm - sinh lí cá

nhân.
Như vậy,việc khái quát các cách hiểu về năng lực trong tâm lí học cho thấy,
mỗi cách hiểu nêu trên đều có điểm hợp lí và giá tri thực tiễn nhất định.

Trong bình diện hoạt động sư phạm, là hoạt động phức hợp nên có thể dựa
theo cách hiểu thứ hai để phân tích năng lực sư phạm thì sẽ có giá trị lí luận
và thực tiễn hơn.
1.2.2. Năng lực sư phạm
Trong tâm lí học sư phạm, váh đề năng lực sư phạm của người thầy giáo rất
được quan tâm nghiên cứu và đã thu được nhiều thành tựu, đặc biệt là trong hệ
thống tâm lí học Xôviết trước đây. Có thể tham khảo vấn đề này trong rất
nhiều công trình của Ph.N.Gônôbôlin, M.M Rubinxtêin, P.M Phôsibôc,
N.V.Cudơmia , D.N.Lêvitôp, A.V.Pêữopxki, N.I.Bondarep v.v. Điểm chung
của hầu hết các công trình hiện có về vấn đề này đều dựa vào hai cơ sở sau
đây:
Thứ nhất: Dựa trên cơ sở cách hiểu thứ nhất về nãng lực trong tâm lí học.
Thứ hai: Xuất phát từ đặc trưng và cấu trúc của hoạt động sư phạm.

15


Dưới đây là một số quan niệm về các năng lực sư phạm của người thấy
giáo.
Theo Ph.N.Gônôbôlin8. Ph.N.Gônôbôlin được coi là một trong nhừng nhà
tâm lí học chuyên nghiên cứu về người thầy giáo ở Liên Xô trước đây. Ông
cho rằng: năng lực sư phạm là loại năng lực đặc biệt. Nó bao gồm một số
yếu tố của năng lực chung và năng lực chuyên môn nhằm đảm bảo hoàn
thành tốt công tác giáo dục. Dựa vào định nghĩa này Ph.N.Gônôbôlin đề
xuất cấu trúc năng lực sư phạm như sau:
1. Năng lực hiểu học sinh
2. Năng lực truyền đạt tài liệu học tập cho trẻ em
3. Nãng thu hút học sinh.
4. Năng lực thuyết phục mọi người
5. Năng lực tổ chức

6. Năng lực khéo léo sư phạm
7. Năng lực thấy trước kết quả công tác của mình
8. Năng lực sáng tạo trong dạy học và giáo dục.
9. Năng lực kịp thời và nhanh chóng định hướng.
10. Năng lực tạo khả năng nắm vững và tái hiện kịp thời năng lực
giảng dạy.
Dễ dàng nhận thấy danh mục nêu trên có khá nhiều năng lực thành phần,
mà nếu có chúng người giáo viên có thể đạt được kết quả cao trong hoạt
động sư phạm của mình. Tuy nhiên bảng danh mục này có nhiều năng lực
không còn hấp dẫn người thầy giáo hiện đại (năng lực truyền đạt), đồng

thời còn thiếu các năng lực cần thiết trong hoạt động sư phạm hiện nay.
Theo N.Đ.Lêvitôp9. Trong số các nhà nghiên cứu về người thầy giáo ở Liên
Xồ thì N.Đ.Lêvitôp có ảnh hưởng khá lớn đối với các nhà nghiên cứu Việt
Nam đương thời. Theo ông, năng lực sư phạm là các phẩm chất tâm lí cần
8 Ph. Gônôbôlin. Những phẩm chất tâm lí cùa người giáo viên. 2 tập. NXB Giáo dục .Hà nội. 1976
9 N.D. Lêvitôp . Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm, tập 3 . NXB Giáo dục Hà nội .1970

16


thiết để người thầy giáo hoạt động có kết quả trong lĩnh vực sư phạm.
Nhũng năng lực đó là:
1. Năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ em.
2. Năng lực hiểu học sinh.
3. Có nếp suy nghĩ độc lập và sáng tạo.
4. Sự nhanh trí hay là sự định hướng nhanh chóng và chính xác.
5. Năng lực tổ chức.
Theo A.V. Pêtrôpxki10. A.V. Pêtrôpxki là nhà tâm lí học có uy tín của Nga. Trong
lĩnh vực tâm ư học người M y giáo, ông cho rằng, hoạt động sư phạm là loại lao

động phức tạp. Vì vậy, để hoàn thành công việc của mình, ngoài hiểu biết về triết
học Mác - Lênin, người giáo viên cần phải nắm vững: 1) bộ môn khoa học mình
dạy; 2) Lý luận nhận thức và các khoa học giáo dục; 3) kỹ năng vạch ra mối liên
hệ và các quan hệ giữa các khái niệm riêng; 4) kĩ năng liên kết các tri thức khoa
học các bộ môn thành hệ thống; 5) Kỹ năng sử dụng những phương tiện kỹ thuật

hiện đại, các phương tiện thông tin đại chúng để phát triển nhận thức của học
sinh. Khi đề cập tới các năng lực sư phạm, ông đưa ra một hệ thống các năng lực
sau:
1. Các năng lực dạy học.
2. Các năng lực thiết k ế .
3. Các năng lực tri giác .
4. Các năng lực truyền đạt.
5. Các năng lực giao tiếp.
6. Các năng lực tổ chức11.
Mặc dù hệ thống năng lực sư phạm do A.V. Pêtrôpxki xác định còn phải tranh
luận thêm, song những yêu cầu về hiểu biết và kỹ năng hoạt động sư phạm do
10 A. V. Petrovski. Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Tập II. NXB Giáo dục Hà nội, 1982.
11 Cũng theo hưóng này, nhà tâm lí học sư phạm V.A. Cruchetxki (trong cuốn những cơ sở của tâm lí học
sư phạm, tập II. N X B Giáo dục Hà nội. 1980) để xuất các năng lực sư phạm : Những nàng lực dạy học;
những năng lực khoa học (hiểu biết khoa học bộ môn và các khoa học khác ); những năng lực nhận biết;
nhũng năng lực ngôn n g ữ ; những năng lực tổ chức; những năng lực xây dựng uy tín; những năng lực giao
tiếp; óc tường tượng sư phạm; năng lực phản phối chú ý.

ĐA HOC Q u ô r QlA HA
NOI
TRUT' s TAM Ih O'v( Tir; IHí
VIỀN
r
1

___ 1


ông vạch ra là rất cần thiết để đảm bảo cho ngưòi thầy giáo thành công trong hoạt
động SƯphạm của mình.

Ở Việt Nam, nhiều tác giả dựa vào các công trình của các nhà nghiên cứu nêu
trên để xác định các năng lực sư phạm của ngưcã thầy giáo. Chẳng hạn:
1) Theo Phạm Minh Hạc,12có 3 nhóm năng lực sư phạm: a) Các nâng lực thuộc
về nhân cách (gắn vói thái độ của giáo viên đối với học sinh); b) Các năng lực
dạy học; c) Nhũng năng lực tổ chức - giao tiếp (gắn vói việc tổ chức- giao tiếp và
giáo dục theo nghĩa hẹp).
2) Theo Lê Văn Hồng13trong cấu trúc năng lực sư phạm của người thầy giáo có 3
nhóm năng lực: A) Nhóm năng lực dạy học (bao gồm các năng lực: hiểu học sinh
trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo;
năng lực chế biến tài liệu; nắm vững kỹ thuật dạy học; năng lực ngồn ngữ). B)
Nhóm năng lực giáo dục (bao gồm: năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học
sinh; năng lực giao tiếp sư phạm; năng lực cảm hoá học sinh; khéo léo đối xử sư
phạm). Q Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm (bao gồm: năng lực tổ chức
và cổ vũ học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập và giáo dục; Tập hợp, đoàn kết học
sinh thành tập thể giáo dục mạnh; tổ chức và động viên các tầng lóp nhân dân
tham gia hoạt động giáo dục).
Thực ra, còn có thể dẫn thêm nhiều công trình khác nghiên cứu về năng lực sư
phạm của người thầy giáo. Tuy nhiên, chi với các công trình đã nêu cũng đã
chứng tỏ tính phong phú, đa dạng các quan niệm về vấn đề này. Phân tích các
quan niệm trên, có thể rút ra 3 nhận xét: Thứ nhất: Mỗi quan niệm đều có cách
nhìn riêng về năng lực sư phạm của người thầy giáo. Vì vậy, có một số khía cạnh
nào đó về năng lực được nhấn mạnh hơn so với các khía cạnh khác; thứ hãi: Mỗi
quan niệm đều có các hạt nhân hợp lí về năng lực sư phạm của ngưòi thầy giáo và

đều có thể ứng dụng vói các mức độ khác nhau vào thực tiễn đào tạo giáo viên ở
các trường sư phạm; thứ ba: Tuy có nhiều điểm khác nhau, nhưng tất cả các cồng
12 Phạm Minh Hạc. Tâm lí học. Sdd.
13 Lể Văn Hổng (Chù biẽn). Tâm ưhọc lứa tuổi và sư phạm . NXB Đại học Quốc gia. Hà nội. 1997

18