Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

SỬ DỤNG MÁY TÍNH BỎ TÚI TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

SỬ DỤNG MÁY TÍNH BỎ TÚI TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các
thầy cô giáo của trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã
nhiệt tình giảng dạy, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Nguyễn Chí Thành - ngƣời thầy đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo
tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và
các em học sinh trƣờng THPT Lê Quý Đôn – Trực Ninh – Nam Định đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập cũng nhƣ
quá trình thực hiện luận văn.
Cùng với đó là sự quan tâm, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, của
các bạn trong lớp Cao học Toán đợt 2 khóa QH –2017S, trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt, gia đình tôi luôn là nguồn
động viên, cổ vũ to lớn đã tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt những
tháng năm học tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn vẫn không tránh khỏi
những khiếm khuyết. Tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý
báu của các thầy, cô giáo và các bạn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả

Bùi Thị Duyên

i


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học......................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................. 4
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................... 5
1.1. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học............................................ 5
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ....................................... 5
1.1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................. 6
1.1.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực .............................. 7
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá .................................................. 11
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá.................................... 11
1.2.3. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học khám phá ......................... 16
1.2.4. Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học ........................ 16
1.3. Phƣơng tiện dạy học ................................................................... 22
1.3.1. Khái niệm và vai trò của phƣơng tiện dạy học ........................... 22
1.3.2. Máy tính bỏ túi ........................................................................ 24
1.3.3. Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học Toán ............................. 27
Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................... 31
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 32
2.1. Phân tích chƣơng trình lƣợng giác lớp 11..................................... 32
2.1.1. Mục tiêu .................................................................................. 32
ii

2.1.2. Nội dung ................................................................................. 33
2.1.3. Yêu cầu cần đạt ....................................................................... 34
2.2. Phân tích sách giáo khoa ............................................................. 34
2.3. Các hoạt động sử dụng máy tính bỏ túi trong sách giáo khoa ........ 40
2.4. Thực tiễn sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lƣợng giác lớp 11 .... 41
2.4.1. Kết quả điều tra thực trạng về sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy
học lƣợng giác lớp 11 ........................................................................ 42
2.4.2. Nguyên nhân thực trạng ........................................................... 44
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................... 45
CHƢƠNG 3: SỬ DỤNG MÁY TÍNH BỎ TÚI TRONG DẠY HỌC
KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ LƢỢNG GIÁC LỚP 11 ..................................... 47
3.1. Một số biện pháp sử dụng máy tính bỏ túi.................................... 47
3.1.1. Định hƣớng ............................................................................. 47
3.1.2. Nguyên tắc .............................................................................. 47
3.1.2. Các biện pháp .......................................................................... 48
3.2. Sử dụng máy tính bỏ túi trong các bài toán góc và cung lƣợng giác .. 56
3.2.1.Thao tác chuyển đổi đơn vị đo góc (độ - radian) trong MTBT..... 56
3.2.2. Thao tác với các hàm lƣợng giác ngƣợc .................................... 57
3.3. Sử dụng máy tính bỏ túi để giải phƣơng trình bậc nhất, bậc hai đối
với một hàm số lƣợng giác ................................................................ 58
3.4. Sử dụng máy tính bỏ túi hỗ trợ giải phƣơng trình bậc nhất đốivới
sinx và cosx....................................................................................... 59
3.5. Sử dụng chức năng CALC của máy tính bỏ túi để kiểm tra các đáp án 62
3.5.1. Dạng 1. Kiểm tra một giá trị là nghiệm của phƣơng trình lƣợng giác 62
3.5.2. Dạng 2. Kiểm tra một họ là nghiệm của phƣơng trình lƣợng giác63
3.5.3. Dạng 3. Kiểm tra một tập là tập xác định của hàm số lƣợng giác65
3.6. Sử dụng chức năng TABLE của máy tính bỏ túi .......................... 67
3.6.1. Dạng 1. Tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số lƣợng giác .. 68
3.6.4. Dạng 4. Tìm nghiệm và số nghiệm của phƣơng trình lƣợng giác
trong một khoảng cho trƣớc ............................................................... 75

iii


Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................... 79
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................ 81
4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm................................................... 81
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 81
4.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 81
4.4. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................ 81
4.4.1. Kế hoạch và đối tƣợng thực hiện thực nghiệm sƣ phạm ............. 81
4.4.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................. 82
4.4.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................. 82
4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 98
4.5.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................... 98
4.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................... 99
4.5.3. Ý kiến đánh giá của giáo viên và học sinh tham gia các giờ học
thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................102
Tiểu kết chƣơng 4 ................................................................................. 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................... 107
PHỤ LỤC ............................................................................................. 110

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT
STT

Chữ viết tắt

Ý nghĩa chữ viết tắt

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

DH

Dạy học

3

GTLN

Giá trị lớn nhất

4

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

MTBT

Máy tính bỏ túi

8

NXB

Nhà xuất bản

9

PP

Phƣơng pháp

10

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

11

PTLG

Phƣơng trình lƣợng giác

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THPT

Trung học phổ thông

14

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

v


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chủ đề lƣợng giác lớp 11 ....................... 35
Bảng 2.2. Mức độ thƣờng xuyên sử dụng MTBT của học sinh và giáo viên. 42
Bảng 2.3. Đánh giá tính hiệu quả và khó khăn trở ngại của việc sử dụng máy
tính bỏ túi trong dạy học Toán của học sinh ................................ 43
Bảng 4.1: Kết quả xếp loại học tập môn Toán của lớp 11D2 năm học trƣớc
2018 – 2019 .............................................................................. 82
Bảng 4.1. Thống kê kết quả các phiếu học tập ............................................ 98
Bảng 4.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra .................................................... 99
Bảng 4.3. Đối chiếu kết quả học tập trƣớc và sau thực nghiệm...................101
Hình 1.1. Máy tính Casio fx 570VN PLUS, fx 570ES PLUS ...................... 25
Hình 1.2. Máy tính VinaCal 570EX PLUS ................................................. 26
Biểu đồ 4.1. So sánh khả năng khám phá của học sinh thông qua các phiếu
học tập ...................................................................................... 99

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục nƣớc Xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy định:
- “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”[18].
- “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng
lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập
cho học sinh”[18].
Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phƣơng pháp giáo dục để
giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngƣời với thực trạng lạchậu

nói chung của phƣơng pháp giáo dục nƣớc ta hiện nay. Mâu thuẫn này đã làm
nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất
cả các cấp trong ngành giáo dục với định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy
học là: Phƣơng pháp dạy học cần hƣớng vào tổ chức cho ngƣời học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo gọi tắt
là hoạt động hóa ngƣời học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán theo
hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm khơi dậy và phát
triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tƣ duy tích cực, độc lập, sáng
tạo, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, khoa học công nghệ phát triển rất
mạnh mẽ và đƣợc ứng dụng rất nhiều trong đời sống. Trong dạy học việc ứng
dụng khoa học cũng rất phổ biến. Bên cạnh những phƣơng tiện hỗ trợ cho
việc dạy – học nhƣ máy vi tính, các phần mềm hỗ trợ giảng dạy và học tập,
máy tính bỏ túi đã trở thành một trong số đồ dùng học tập quen thuộc với hầu
1


hết học sinh. Việc dạy – học Toán kết hợp với công cụ máy tính bỏ túi đã trở
nên quen thuộc với học sinh và giáo viên.
Nhƣ chúng ta đã biết các loại máy tính bỏ túi đƣợc sử dụng trong nhà
trƣờng phổ thông hiện nay có chức năng ngày càng đƣợc nâng cao và rất dễ
sử dụng, nó có thể cho kết quả các phép tính rất nhanh và tiết kiệm thời gian
tính toán. Vì thế, trong chƣơng trình giáo dục phổ thông đã quan tâm đến việc
hƣớng dẫn học sinh sử dụng máy tính bỏ túi trong quá trình học tập nhằm
mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học, kích thích tính ham muốn, tìm tòi
khám phá trong học tập và áp dụng vào trong thực tế cuộc sống. Từ năm
2001, Bộ Giáo dục và đào tạo đã xem xét ứng dụng của máy tính bỏ túi trong
dạy học và đã tổ chức một sân chơi bổ ích cho các em học sinh cấp trung học
phổ thông thông qua cuộc thi giải toán bằng máy tính bỏ túi.

Song song với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là đổi mới phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá. Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo đã thực
hiện đổi mới phƣơng thức và hình thức thi Trung học phổ thông quốc gia. Đối
với môn Toán, sự thay đổi từ hình thức tự luận sang trắc nghiệm khách quan
đã khiến không ít giáo viên cũng nhƣ học sinh lúng túng trong cách dạy cũng
nhƣ cách học. Và hơn hết việc hƣớng dẫn học sinh giải toán trắc nghiệm
nhanh và chính xác trong một khoảng thời gian rất ngắn là vô cùng cần thiết.
Chính vì thế mà máy tính bỏ túi chính là một công cụ rất hữu ích trong việc
dạy và học Toán.
Chủ đề “Lƣợng giác” là một nội dung rất quan trọng của chƣơng trình
Toán trung học phổ thông. Trong các kì thi trung học phổ thông quốc gia, chủ
đề lƣợng giác đã xuất hiện trong các đề thi của Bộ giáo dục và đào tạo với tỉ
trọng không hề nhỏ.Và đây cũng là một chủ đề hơi hóc búa với học sinh lớp
11, bởi lƣợng kiến thức cần nhớ tƣơng đối nhiều.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy
học khám phá chủ đề lượng giác lớp 11”.
2


2. Lịch sử nghiên cứu
Qua tìm hiểu tôi thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học, hay cụ thể vào phƣơng pháp dạy học khám phá.Tuy
nhiên, tôi muốn tập trung nghiên cứu về vấn đề sử dụng máy tính bỏ túi trong
dạy học khám phá chủ đề lƣợng giác lớp11 để kích thích sự ham học, tìm tòi,
khám phá của học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới giáo dục, dạy học tích cực, dạy học
khám phá cùng với tìm hiểu các chức năng của máy tính bỏ túi trong dạy học
khám phá.
- Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm phù hợp để vận dụng phƣơng pháp

dạy học khám phá vào dạy học lƣợng giác lớp 11. Đồng thời xây dựng các kỹ
thuật sử dụng máy tính bỏ túi để giải nhanh một số bài toán lƣợng giác nhằm
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán lớp 11.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Tổng quan một phần cơ sở lí luận và nghiên cứu cơ sở thực tiễn
của đề tài: đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học khám
phá, phân tích chƣơng trình sách giáo khoa,vai trò của máy tính bỏ túi trong
dạy học Toán.
- Tìm hiểu thực tiễn việc sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học lƣợng
giác lớp 11 tại hai trƣờng THPT ở tỉnh Nam Định: trƣờng THPT Lê Quý Đôn
và THPT Trực Ninh, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định.
- Nghiên cứu một số kỹ thuật sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học
khám phá chủ đề lƣợng giác lớp 11.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Lê Quý Đôn để
đánh giá tính phù hợp của các biện pháp đã đề xuất trong việc sử dụng máy
tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lƣợng giác lớp 11.
3


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học toán ở trƣờng THPT, tập trung vào dạy học lƣợng giác.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lƣợng giác lớp 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu chƣơng trình toán THPT, tập trung nghiên cứu chủ đề
lƣợng giác lớp 11.
- Dạy thực nghiệm chủ đề lƣợng giác có sử dụng máy tính bỏ túi
tạitrƣờng THPT Lê Quý Đôn, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định.

7. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở lí luận, thực tiễn và nội dung chƣơng trình Toán THPT và
sách giáo khoa Toán lớp 11 có thể đƣa ra một số biện pháp sƣ phạmtrong dạy
học chủ đề lƣợng giác lớp 11 để phát huy đƣợc tính tích cực học tập của học
sinh và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các tài liệu có liên
quan đến đề tài. Sử dụng một số phƣơng pháp nhƣ phân tích, đánh giá, tổng
hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu thu thập đƣợc.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát quá trình học tập
của học sinh qua các giờ học. Điều tra mức độ khả thi và hiệu quả của các tác
động sƣ phạm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong bốn chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chƣơng 2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Chƣơng 3. Sử dụng máy tính bỏ túi trong dạy học khám phá chủ đề lƣợng giác
lớp 11
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm
4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bƣớc sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lƣợng ngày
càng trở thành vấn đề hết sức bức thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai trò
quyết định trong sự phát triển và sự thành công của mỗi nƣớc trong xu thế hội

nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và cạnh tranh trên trƣờng quốc tế ngày càng
gay gắt. Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu hƣớng toàn cầu
hóa đang trở thành thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của mỗi
quốc gia.Nhận thức đƣợc điều này, các nƣớc trên thế giới đều xác định giáo
dục là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của
đất nƣớc.
Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn quan tâm
và coi trọng phát triển giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI
tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học
và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu
tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu
phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[6]. Năm 2013, hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành
Trung ƣơng Đảng (khóa XI) đã thông qua nghị quyết về “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo”, trong đó khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổimới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
5


Tại khoản 2, Điều 28, chƣơng II Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”[18].

Nhƣ vậy, có thể thấy mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng không chỉ
nhằm trang bị kiến thức cho học sinh mà điều quan trọng là dạy cho học sinh
cách học, học để chung sống và học để sáng tạo. Dạy học không chỉ dừng lại
ở việc trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh mà còn phải dạy cho các
em cách suy nghĩ, cách tƣ duy để các em có thể tìm đƣợc cách giải quyết các
vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Tuy nhiên,
các phƣơng pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một
vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trƣờng THPT nói chung, hạn chế việc
phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Đây là những lý do dẫn tới
nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con ngƣời lao động
sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Nghị quyết 40/2000/QH10 của quốc hội khóa X năm 2000 đã khẳng
định: Mục tiêu của việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông lần này là
xây dựng nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục, SGK phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông của các nƣớc phát triển trong khu vực và thế giới.
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt mộtchiều
từ ngƣời dạy mà phải sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, phát huy tính

6


tích cực của học sinh. Đó là đổi mới PPDH còn đƣợc gọi là “Dạy học hƣớng
vào ngƣời học” hay “Dạy lấy ngƣời học làm trung tâm”.
Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tƣ duy: Thay đổi kiểu tƣ duy
đơn tuyến: Là tƣ duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt độngnhận
thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; Là chuyển kiến thức từ thầy sang trò theo một

chiều. Tƣ duy đơn tuyến là tƣ duy dễ cả tin, cần phải khắc phục.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác,
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với đặc điểm từng
lớp học môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo đƣợc hứng thú
học tập cho học sinh, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất, rất cần phát huy
năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cƣờng
học cá thể với hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định
hƣớng chung trong đổi mới PPDH.
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở
nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
“Tích cực” trong PPDH - Tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì GV phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.

7


Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt
động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng

hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích
ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách
dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phƣơng pháp học tập chủ động
một cách vừa sức, từ thấp đến cao.Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải
có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành công.Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ “dạy và học tích
cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động
“dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - đƣợc cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc
GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học
trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
8


Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy

cho HS phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng
phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,
kết quả học tập sẽ đƣợc nâng lên gấp bội. Vì vậy, ngày này ngƣời ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
trong cả tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không
thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,

9


qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời giáo viên.

Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động
theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi
thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần
tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm
cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phƣơng pháp tích
cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng
phải trang bị cho HS.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

10


học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết

những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, GV trở thành ngƣời thiết kế, tổ
chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có
vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tƣ công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài
trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá
1.2.1. Một số quan niệm về dạy học khám phá
Hiện nay thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá chƣa đƣợc sử dụng
thống nhất. Trong tiếng Anh có hai cụm từ đƣợc các tác giả hiểu nhƣ nhau:
“discovery learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học
bằng phát hiện). Nhƣng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng nhƣ mong
muốn thuật ngữ của mình sử dụng lột tả đƣợc bản chất của phƣơng pháp dạy
học mà mình nghiên cứu, tôi xin dùng thuật ngữ dạy học khám phá.
Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác
nhau nhƣ “dạy học tự phát hiện”, “phƣơng pháp phát hiện lại”. “phƣơng pháp
tìm tòi”, “dạy học phát hiện”, “dạy học tự phát hiện”, “dạy học khám phá”.
Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của dạy học
khám phá, cũng nhƣ nhấn mạnh việc học tự mình phát hiện ra tri thức mới

11

thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dƣới sự tổ chức, hƣớng
dẫn, điều khiển của giáo viên.
Các thuật ngữ nhƣ: “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi – khám
phá” , “tìm tòi - phát hiện” đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “
discovering” ,“exploring”. Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể hoàn toàn
không đồng nhất, nhƣng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu
của vai trò tƣ duy và sự tìm tòi trong học tập của học sinh.
J. Bruner đã đƣa ra khái niệm: “Dạy học khám phá là “lối tiếp cận mà
qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử
dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn
thí nghiệm”
Tác giả J. Foster lại coi “Dạy học bằng phát hiện như là sự tò mò ban
đầu thường được kích thích bởi môi trường do giáo viên đề xuất mà nó dẫn
đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý và tìm
câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh
nghiệm trực tiếp”.
Nhƣ vậy, dạy học khám phá đòi hỏi ngƣời giáo viên gia công nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngƣời thầy bao
gồm: định hƣớng phân tích tƣ duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề
và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm
trên lớp; các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của
giáo viên nhƣ thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổitranh
luận tích cực – đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi ngƣời giáo viên đầu tƣ
công phu vào nội dung bài giảng.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp
học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đƣa ra nội dung của vấn đề, làm cơ
12

sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri
thức khoa học nhân loại.
Định nghĩa: Phương pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo
hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới,
cách thức hành động mới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.
1.2.2. Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá
Nhiều tác giả cho rằng dạy học bằng việc tổ chức các hoạt động khám
phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn đề phát sinh
trong học tập.Trong đó, GV là ngƣời nêu vấn đề, HS hợp tác với nhau giải
quyết vấn đề. Dạy học khám phá là một hƣớng tiếp cận mới của dạy học giải
quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật:
- Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực
hợp tác theo nhóm.
- Có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Trong đó, dạy
học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học
của HS, chƣa hoàn chỉnh khả năng tƣ duy logic trong nghiên cứu khoa học
nhƣ trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thƣờng xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi trong việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học
khám phá có thể sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy
học giải quyết vấn đề.
Vì sao nên tổ chức dạy học theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá ?
Để làm sáng tỏ câu hỏi nêu ra trên đây, chúng ta cần dựa vào lý thuyết
kiến tạo (constructivision theory) và tâm lý học phát triển.
Trƣớc hết là vì việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình
dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự đƣợc diễn ra khi mỗi HS là những thực
13

thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là thụ động để có thể đƣợc đổ đầy thông
tin. Nói cách khác, thuyết kiến tạo là một trong những cơ sở lý thuyết của
cách dạy học theo hƣớng tìm tòi khám phá.
Thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vƣợt trội
đƣợc sử dụng trong giáo dục.Lý thuyết này khuyến khích HS tự xâydựng kiến
thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào
môi trƣờng học tập của các em.Thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức đƣợc xây
dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân.Lý
thuyết kiến tạo xem ngƣời học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động
để có thể đổ đầy thông tin.Môi trƣờng học tập với nhiều loại tiện ích của công
nghệ thông tin ngày nay cho phép HS đƣợc khám phá và tìm kiếm thông tin,
tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập khoa học trong
khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp HS đạt và sử dụng thông tin mới thông
qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho phép HS khai thác
và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới.Các mối quan hệ tƣơng tác
có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với GV cũng
nâng cao kinh nghiệm nhƣ trên. Nhƣ Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về
“vùng phát triển gần”, sự tƣơng tác giữa những ngƣời mới với chuyên gia có
thể đƣa ngƣời mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng nhƣ thành tích hơn
là ngƣời mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính mình. Vai trò của GV
là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức vào tiến
trình suy ngẫm, phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan sát. Và tiến
trình suy ngẫm này đƣợc nâng cao thông qua tƣơng tác giữa GV, HS và tài
liệu học tập.
J. Bruner đề xuất mô hình dạy học mang tính khám phá phù hợp với
quan điểm của J. Piaget. Mô hình này đƣợc đặc trƣng bởi bốn yếu tố chủ yếu:
Cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học; học tập
khám phá và bản chất của sự thưởng - phạt. Trong đó cấu trúc tối ƣu của

14


nhận thức là yếu tố then chốt. Ông đƣa ra những điểm nổi bật của mô hình
học tập khám phá:
(1) Học sinh phải là ngƣời tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá
đối tƣợng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tƣởng cơ bản
từ tình huống học tập cụ thể. Trong học tập môn vật lí, học toán hay các khoa
học xã hội, học sinh phải có thái độ khám phá các định luật, các định lí, các
quy luật... giống nhƣ các nhà vật lí học, toán học hay xã hội học thực thụ.
Trong học tập khám phá cho phép học sinh đi qua ba giai đoạn, ba hình thức
hành động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu
đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng
(hành động mô hình hóa) và cuối cùng rút ra đƣợc các khái niệm, các quy tắc
chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa). Điều này phù hợp quan
điểm của J.Piaget về các giai đoạn phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ em
(hành động vật chất – hình ảnh – thao tác).
(2) Có hai loại học tập khám phá: tự khám phá (học sinh tự học tập để
khám phá) và khám phá có hƣớng dẫn (là quá trình học tập, khám phá của học
sinh có sự hƣớng dẫn của GV). Trong một số trƣờng hợp, tự khám phá có thể
mang lại hiệu quả cao, nhƣng về cơ bản, quá trình học tập của học sinh là
khám phá có hƣớng dẫn.
(3) Trong học tập khám phá, GV cần cung cấp nhiều ví dụ nhiều tình
huống, đặt ra nhiều câu hỏi để học sinh quan sát, đặt câu hỏi, khám phá và
thực nghiệm cho đến khi tìm ra đƣợc các nguyên tắc, các ý tƣởng, mối liên hệ
cơ bản trong cấu trúc môn học. GV không giảng giải, không đƣa ra các kết
luận mà cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động học tập tƣơng ứng
với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô
hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo phƣơng pháp chung là từ các hành

động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung. Trong quá trình
học sinh khám phá và rút ra các nhận định, GV không nên phê phán, cần có
những gợi ý, khích lệ để học sinh hứng khởi đƣa ra các nhận định, các dự
đoán của mình.
15


Chúng tôi đồng ý với ý kiến cho rằng quá trình học tập là quá trình
“khám phá lại”.Trong quá trình đó, HS cần phải “thích nghi” để tìm tòi, phát
hiện, khám phá ra những tri thức mới.
1.2.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học
không phải là một quá trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của GV.Trong đó,
ngƣời học đóng vai trò ngƣời phát hiện còn ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời tổ
chức hoạt động. Do vậy, dạy học khám phá bao hàm các đặc trƣng cơ bản:
(1) Phƣơng pháp dạy học khám phá trong nhà trƣờng phổ thông không
nhằm phát hiện những vấn đề mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp HS lĩnh
hội một số tri thức mà loài ngƣời đã phát hiện ra.
(2) Mục đích của phƣơng pháp dạy học khám phá không chỉ làm cho
HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho
ngƣời học phƣơng pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề
mang tính độc lập, sáng tạo.
(3) Phƣơng pháp dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện thông qua
các câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp
thì sẽ xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức.
(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thƣờng
đƣợc tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình
hoạt động nhóm: Trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, qua đó HS
tự đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở để
hình thành phƣơng pháp tự học.

1.2.4. Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học
1.2.4.1. Các hình thức, cấp độ của hoạt động khám phá
*) Các hình thức của hoạt động khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp
lên trình độ cao, tùy theo trình độ nhận thức, năng lực tƣ duy của ngƣời học

16


mà đƣợc tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo
độ phức tạp của vấn đề cần khám phá[12].
Các hoạt động khám phá trong học tập có thể là:
a) Trả lời câu hỏi.
b) Điền từ, điền bảng, tra bảng.
c) Lập bảng, biểu đồ, đồ thị.
d) Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo
kết quả.
e) Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề.
f) Giải bài toán, bài tập.
g) Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực
nghiệm giải pháp lớn.
h) Làm bài tập lớn, chuyên đề, luận án, luận văn, đề án.
*) Các cấp độ của hoạt động khám phá
Dựa vào các hình thức và các nguyên tắc để xây dựng phƣơng pháp dạy
học khám phá ở các cấp độ khác nhau, dạy học khám phá gồm ba cấp độ:
- Cấp độ thấp: Hoạt động khám phá có hƣớng dẫn hoàn toàn của GV Cấp độ
này áp dụng cho đối tƣợng HS trung bình và yếu, giúp các em phƣơng pháp
khám phá, định hƣớng con đƣờng khám phá có hƣớng đích. Ở cấp độ này,
GV đặt ra vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết (chứ không phải đơn thuần
nêu lời giải). GV theo sát hƣớng dẫn cả quá trình tìm kiếm, dự đoán và rút ra

kết quả theo mong muốn. Trong quá trình hoạt động, GV nhiều khi phải chia
thành nhiều đoạn nhỏ để tạo cho các em cơ hội vận dụng kiến thức đã học, kiến
thức có sẵn để khám phá hƣớng tiếp theo. HS không còn chủ động trong tìm
kiếm, lĩnh hội tri thức mà phải dựa vào sự hƣớng dẫn của GV.
- Cấp độ vừa: Hoạt động khám phá có hƣớng dẫn một phần của GV
Ở cấp độ này, HS không phải làm việc một cách độc lập mà có sự tác
động của ngoại lực đó là GV, hay thông qua một ý kiến của HS.GV gợi ý
17