Tóm tắt luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THẾ SƠN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN
Mã số: 62 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2017


Cơng trình được hồn thành tại :
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam;

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. Phạm Đức Quang, Viện KHGD Việt Nam;
2. TS. Phạm Thanh Tâm, Viện KHGD Việt Nam.

Phản biện 1:

PGS. TS. Nguyễn Anh Tuấn
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Phản biện 2:

PGS. TS. Nguyễn Ngọc Anh
Học viện Quản lý Giáo dục.

Phản biện 3:

PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện
họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....

Có thể tìm hiểu luận án tại:
-

Thư viện Quốc gia;

-

Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.


DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CƠNG BỐ
CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN
1. Phạm Đức Quang và Nguyễn Thế Sơn (2012). Dạy học tốn
ở trường phổ thơng theo hướng gắn với thực tiễn, tăng cường
thực hành, ứng dụng, liên mơn. Tạp chí Giáo dục và Xã hội,
số 74, tháng 4/2012.
2. Nguyễn Thế Sơn (2012). Tiếp cận tích hợp chương trình
giảng dạy mơn Tốn ở trường phổ thơng. Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 82, tháng 7/2012.
3. Nguyễn Thế Sơn (2015). Định hướng dạy học tích hợp trong
mơn Tốn cho học sinh THCS. Tạp chí Giáo dục, số 363,
tháng 8/2015.
4. Phạm Đức Quang và Nguyễn Thế Sơn (2016). Xu thế tích hợp
chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước trên thế giới.
Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 60 (121), tháng 3/2016.
5. Nguyễn Thế Sơn (2016). Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề
tích hợp trong dạy học Tốn ở trường phổ thơng. Tạp chí
Giáo dục (Số đặc biệt), kỳ 3, tháng 6/2016.
6. Nguyễn Thế Sơn (2016). Một số biện pháp giúp GV xây dựng
và dạy học chủ đề tích hợp trong mơn Tốn ở trường phổ thơng.
Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 63 (124) , tháng 6/2016.



PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường cần phải được
gắn kết một cách chặt chẽ, lôgic, nhất là trong bối cảnh hội nhập
quốc tế và nền kinh tế tri thức
Để đáp ứng yêu cầu trên, người GV cần phải biết tích hợp các
khoa học trong giảng dạy, biết hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm,
thu thập và xử lý các nguồn thông tin, biết cách vận dụng linh hoạt
các kiến thức đã học vào thực tế.
1.2. Sự phát triển của CT GD phổ thông ở nước ta cần phải thay đổi
cho phù hợp với xu thế chung của quốc tế
CT GD phổ thông hiện hành đã thực hiện được sự tích hợp
nhiều phân mơn trong một mơn học, tích hợp nhiều vấn đề tồn cầu
vào nhiều mơn học và trong các hoạt động GD. Tuy vậy, nội dung

vẫn còn nghiêng về lôgic khoa học của từng môn học, chưa tập dượt
được cho HS việc tự phát hiện và giải quyết những vấn đề trong đời
sống thực tế... Đứng trước những yêu cầu đặt ra về khắc phục những
hạn chế, CT GD phổ thông sẽ được đổi mới một cách cơ bản.
1.3. Xu thế DHTH đang trở nên phổ biến trong các nhà trường trên
thế giới
Tích hợp các mơn học trong nhà trường phổ thông trên thế
giới là xu hướng tất yếu. Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu
và tiến tới có thể DHTH ở nhà trường phổ thơng, góp phần đáp ứng
yêu cầu phát triển CT GD phổ thông, theo hướng phát triển NL
người học.

1


1.4. Sự phát triển chương trình mơn Tốn ở nhà trường phổ thông
Việt Nam là cần thiết nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân
lực trong tình hình hội nhập quốc tế ở nước ta.
Xuất phát từ những điều trên NCS chọn đề tài nghiên cứu là:
Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường
Trung học phổ thơng.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất được quy trình và biện pháp xây dựng CĐTH mơn
Tốn với một số CĐTH cụ thể minh họa cho quy trình và biện pháp
đó nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học mơn
Tốn ở trường phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm sáng tỏ một số vấn đề về lý luận về DHTH (khái niệm
tích hợp, đặc trưng của DHTH, các loại hình tích hợp...);
Lựa chọn quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH thích hợp

trong DH mơn Tốn để GV có thể xây dựng được CĐTH mơn Tốn;
Đề xuất biện pháp sư phạm nhằm giúp GV có thể thiết kế
được các CĐTH mơn Tốn và triển khai DH các chủ đề đó;
TNSP kiểm tra tính khả thi của đề tài.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được hình thức tích hợp phù hợp và thực hiện
theo một quy trình thích hợp với những biện pháp đề xuất trong luận
án thì có thể thiết kế được những CĐTH trong mơn Tốn ở trường
phổ thơng và việc DH những chủ đề đó sẽ nâng cao được kết quả
DH mơn Tốn ở trường phổ thông.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: CĐTH trong mơn Tốn ở trường phổ
thông Việt Nam.

2


Khách thể nghiên cứu: DHTH trong mơn Tốn ở trường phổ
thông Việt Nam.
Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung vào quy trình xây
dựng CĐTH trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông; minh hoạ
thông qua một số CĐTH mơn Tốn ở trường THPT theo CT hiện
hành Việt Nam.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận; Phương pháp quan sát, điều
tra; Phương pháp TNSP; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm;
Phương pháp chuyên gia.
7. Các đóng góp mới của luận án
Về mặt lí luận: Làm sáng tỏ thêm một số vấn đề liên quan đến
DHTH, như quan niệm về: tích hợp trong DH, CĐTH, DH CĐTH,

...; Đề xuất được một số hình thức tích hợp phù hợp với mơn Tốn ở
trường phổ thơng Việt Nam; Đề xuất quy trình thiết kế CĐTH trong
dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông Việt Nam; Bước đầu làm
sáng tỏ về phương pháp và hình thức tổ chức DHTH mơn Tốn ở
Việt Nam.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất được các biện pháp sư phạm giúp
GV thiết kế và DHTH trong mơn Tốn ở trường phổ thông; Thiết kế
được một số CĐTH trong DH mơn Tốn ở trường phổ thơng; Đưa ra
một số hướng dẫn để giúp GV có thể thiết kế và DHTH trong mơn
Tốn ở trường phổ thơng..
8. Các vấn đề đƣa ra bảo vệ
Hình thức tích hợp được đề xuất với mơn Tốn ở trường phổ
thơng là có cơ sở khoa học và khả thi khi DH mơn Tốn ở nước ta;
Quy trình thiết kế CĐTH như đề xuất của luận án là có cơ sở
khoa học và khả thi trong DH mơn Tốn ở nước ta;

3


Có thể thiết kế được CĐTH trong dạy học mơn Tốn ở nước
ta dựa theo quy trình đề xuất và chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT
hiện hành;
GV có thể dựa vào các hướng dẫn để thiết kế và DH CĐTH
mơn Tốn ở nước ta, dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT
hiện hành.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các biểu, bảng và
danh mục các tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chương.
CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP

TRONG GIÁO DỤC
Ở chương này chúng tơi tập trung trình bày một số nội dung
chính như sau:
1.1. Quan niệm về tích hợp
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp qua nghiên cứu của
nước ngồi
Qua tìm hiểu một số nghiên cứu trong và ngồi nước cho thấy
đa số cho rằng Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ
tiếng La tinh “integration” với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn
thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Trong giáo
dục, tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa các loại hình kiến thức
và các mơn học tương ứng.
1.1.2. Quan niệm về tích hợp qua một số nghiên cứu trong nước
Qua tìm hiểu cho thấy, đến nay, tuy cịn có nhiều cách tiếp
cận khác nhau nên cịn có những quan niệm chưa giống nhau về tích
hợp, nhưng vẫn có những điểm chung, như: Tích hợp là một q
trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất.

4


Kết quả q trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới
hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ
thống trước đó, chúng có mối liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự
thay đổi về chất trong bản thân thuộc tích của mỗi bộ phận.
1.1.3. Tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình
giáo dục
Qua tìm hiểu một số cơng trình nghiên cứu về tích hợp của
các tác giả trong và ngoài nước như Susan M. Drake,

Robin

Fogarty hay Xavier Roegiers, Trần Đức Tuấn, Nguyễn Anh Dũng...
cho thấy tích hợp là xu thế tất yếu trong xây dựng CT GD phổ thơng
ở thế kỉ XXI.
1.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp
1.2.1. Một số hình thức tích hợp chương trình giáo dục
Theo Susan M. Drake, Robin Fogarty hay Xavier Roegiers,
hay Nguyễn Anh Dũng... cho thấy đến nay có một số dạng tích hợp
trong GD như:
Dạng 1. Tích hợp đa mơn, GV các mơn học chọn lựa và sắp
xếp các yêu cầu cần đạt, hướng vào đạt mục tiêu chung, qua một chủ
đề chung.
Dạng 2. Tích hợp liên môn, GV tổ chức ND giảng dạy hay bài
học quanh chủ đề chung với tất cả các môn liên quan và có thể đóng
góp ít nhiều vào mục tiêu, thành tích chung.
Dạng 3. Tích hợp xun mơn, ND giảng dạy được tổ chức
xoay quanh và dựa trên những vấn đề mà HS quan tâm, gắn liền với
bối cảnh thực.
Dạng 4. Tích hợp nội mơn, khi các mơn học là riêng biệt;
Liên kết; Lồng gh p/đồng tâm.

5


Dạng 5. Tích hợp thơng qua người học (gồm 2 dạng: Đắm
mình/trầm ngâm; Nối mạng).
Qua tìm hiểu lí luận và thực tiễn chúng tơi nhận thấy, mơn
Tốn ở trường phổ thơng nước ta có cơ hội để thực hiện tích hợp
theo các hình thức như: Tích hợp trong nội bộ mơn học; Tích hợp

LM, xun mơn; Tích hợp bằng và thơng qua việc học (Đắm
mình/trầm ngâm). Hơn nữa, theo quan điểm của tác giả thì DHTH
trong mơn Tốn cần tiến hành từ từ, nâng dần theo thời gian, để GV
kịp ngấm và thực hiện hiệu quả.
1.2.2. Nghiên cứu về quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Qua tìm hiểu một số cơng trình nghiên cứu trong và ngồi
nước cho thấy:
+ Susan M. Drake đưa ra quy trình tích hợp gồm 8 bước.
+ Xavier Roegiers cũng chỉ rõ một số quy trình theo các
hướng tiếp cận khác nhau: Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận từ
ND (tiến hành theo 6 giai đoạn); Quy trình tích hợp theo cách tiếp
cận từ mục tiêu tích hợp (tiến hành theo 5 giai đoạn); ...
+ Theo Gary và Jerri-Ann Jacobs, quy trình thiết kế CĐTH
gồm 4 bước.
+ Đỗ Hương Trà và Nguyễn Văn Biên sau khi nghiên cứu xây
dựng các chủ đề môn KHTN đã đề xuất quy trình thiết kế CĐTH
gồm 7 bước
+ Theo The California Center for College and Career, có 11
bước chính khi xây dựng CĐTH.
+ Đỗ Hương Trà và Nguyễn Văn Biên sau khi nghiên cứu xây
dựng các chủ đề mơn KHTN đã đề xuất quy trình thiết kế CĐTH
gồm 7 bước.
...

6


Nhận x t: Do có nhiều cách tiếp cận tích hợp khác nhau nên
cũng có nhiều quy trình xây dựng CĐTH. Qua nghiên cứu và tìm
hiểu, tác giả nhận thấy thấy cách tiếp cận và quy trình xây dựng

CĐTH của nhóm Gary và Jerri-Ann Jacobs là gần nhất với CT GD
phổ thơng mơn Tốn.
1.2.3. Nghiên cứu tổ chức dạy học tích hợp ở một số nước
trên thế giới
1.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong mơn tốn
1.3.1. Quan niệm về chủ đề tích hợp, bài học tích hợp, giáo
án tích hợp và dạy học tích hợp
a) Chủ đề tích hợp là một tình huống liên quan đến ND học
tập mà GV và HS có thể khai thác để phát hiện, chiếm lĩnh rồi vận
kiến thức, hình thành và phát triển NL.
b) Bài học tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng
hình thành ở người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để
giải quyết một công việc hoặc phần công việc chuyên mơn cụ thể,
góp phần hình thành NL thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ.
c) Giáo án tích hợp là một bản thiết kế các hoạt động, tình
huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để
giải quyết các nhiệm vụ học tập.
d) Dạy học tích hợp nhằm hình thành ở HS những NL giải
quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động ND, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.3.2. Quy trình xây dựng và cấu trúc chủ đề tích hợp trong
và ngồi nước
Qua tìm hiểu một số cơng trình nghiên cứu trong và ngồi
nước cho thấy có những quy trình khác nhau, như:

7


+ Nhóm Gary and Jerri-Ann Jacobs High Tech High Charter
School cho rằng có 4 bước: Xác định mục tiêu tích hợp; Xác định

CĐTH; Lên kế hoạch thực hiện, làm rõ sơ đồ nhiệm vụ; Đánh giá
dự án.
+ Nhóm Matt Perry đề xuất 11 bước khi xây dựng CĐTH.
+ Trong tài liệu tập huấn GV, Bộ GD&ĐT đã đề xuất quy
trình xây dựng CĐTH gồm 6 bước, các Sở GD&ĐT vận dụng thiết
kế CĐTH.
+ Nguyễn Văn Biên [24] để xây dựng CĐTH trong DH
KHTN gồm 7 bước.
...
Dựa vào kết quả nghiên cứu và thực tiễn GD nước nhà, tác
giả đề xuất quy trình xây dựng và cấu trúc một CĐTH mơn Toán
gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu học tập (2) Đề xuất CĐTH
chung cho các môn học. (3) Dự kiến các hoạt động - Lập sơ đồ, lên
kế hoạch thực hiện. (4) Đánh giá các đơn vị tích hợp.
1.4. Sơ bộ thực trạng tình hình nghiên cứu và triển khai về
DHTH ở Việt Nam
Qua tìm hiểu tác giả nhận thấy: với một số mơn ít thể hiện
tích hợp, như mơn Tốn, vẫn tiềm ẩn tư tưởng về tích hợp. Tuy
khơng được phát biểu tường minh về tích hợp, nhưng các yêu cầu về
tích hợp được thể hiện khá rõ n t trong mục tiêu GD của CT mơn
Tốn. Hiện nay, với mơn Tốn, cũng đã có một số bài dự thi tích
hợp, LM, nhưng chủ yếu là tích hợp nội mơn, một số bài có lồng
gh p một số ND hướng đến LM khi có điều kiện. Các chủ đề được
GV đề cập như: Giải toán bằng cách lập phương trình; luỹ thừa và
số mũ; thống kê trong đời sống;...

8


Nhìn chung đến nay, tích hợp chưa trở thành quan điểm thống

nhất, xuyên suốt các cấp học. Việc vận dụng quan điểm tích hợp chủ
yếu ở mơn học và cấp tiểu học, tài liệu còn hạn chế. Việc tiếp thu
kinh nghiệm nước ngồi về thực hiện quan điểm tích hợp vẫn chưa
đầy đủ và xác thực, từ mục tiêu, ND, phương pháp và đánh giá kết
quả học tập của HS…
KẾT LUẬN CHƢƠNG I
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn DH ở nước ta cho thấy có thể
thiết kế CĐTH trong DH mơn Tốn theo hướng: Tích hợp nội bộ
mơn Tốn; Tích hợp LM và tích hợp xun mơn.
Qua học hỏi kinh nghiệm trong và ngồi nước thơng qua một
số tài liệu, xem như cơ sở lí luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất
được quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH mơn Tốn ở nước ta,
quy trình gồm 4 bước: Xác định mục tiêu học tập; Đề xuất CĐTH
chung cho các môn học; Dự kiến các hoạt động - Lập sơ đồ, lên kế
hoạch thực hiện; Đánh giá các đơn vị tích hợp.
CHƢƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP GIÁO VIÊN XÂY DỰNG
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN
Ở chương này chúng tơi tập trung trình bày một số nội dung
chính như sau.
2.1. Định hƣớng xây dựng các biện pháp
Theo chúng tôi cần dựa vào các định hướng sau đây:
Định hướng 1: Khi thiết kế một số chủ đề tích hợp mơn
Tốn, cần tham khảo một số môn khoa học khác liên quan và
phương pháp dạy học những mơn học đó, để đảm bảo tính khả thi.

9


Định hướng 2: Quan tâm thích đáng tới cả hai dạng hoạt động

của giáo viên gồm: thiết kế chủ đề tích hợp và phương pháp dạy học
chủ đề tích hợp.
Định hướng 3: Quy trình thiết kế và phương pháp dạy học chủ
đề tích hợp phải có tính khả thi và hiệu quả; kiểm nghiệm được qua
thực nghiệm sư phạm.
Định hướng 4: Các biện pháp phải phù hợp với lý luận và
thực tiễn, bảo đảm được mục tiêu dạy học môn Tốn ở trường phổ
thơng: Phù hợp với lý luận dạy học tốn ở trường phổ thơng; Phù
hợp với q trình đào tạo và bồi dư ng giáo viên; Đảm bảo mục tiêu
dạy học tốn ở trường phổ thơng.
2.2. Một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng và dạy học
chủ đề tích hợp
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn chúng tôi đề xuất
các biện pháp sư phạm nhằm giúp GV triển khai có hiệu quả việc
thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp mơn Tốn như sau:
2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị tài liệu bồi dưỡng giáo viên về
Tích hợp và dạy học tích hợp.
2.2.1.1. Cơ sở của biện pháp
a) Cơ sở triết học: Muốn làm tốt cần phải nắm vững lý luận và
kiến thức cơ bản mơn học.
b) Cơ sở tâm lí học: Khích lệ học tập và công nhận những cố
gắng của người học, tạo niềm tin cho người học chính là cơ sở để
việc dạy đạt hiệu quả.
2.2.1.2. Mục đích của biện pháp: Giúp GV hiểu sâu sắc về
tích hợp, CĐTH và DHTH.
2.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp
a) Biên soạn tài liệu bồi dư ng giáo viên về DHTH

10

Trên cơ sở ND đã trình bày tại Chương 1 của luận án, chúng
tôi tiến hành biên soạn tài liệu bồi dư ng nhằm phổ biến, trang bị
cho đội ngũ GV phổ thông những cơ sở lý luận và thực tiễn để có
thể yên tâm, vững tin khi thiết kế và DHTH.
b) Tập huấn cho giáo viên về quy trình thiết kế chủ đề tích
hợp. Hình thức tổ chức: Kết hợp các hình thức lên lớp, thảo luận và
dành thời lượng phù hợp cho việc trải nghiệm của GV tham gia tập
huấn (có thể tham khảo một số chủ đề mà chúng tơi đã thiết kế và
trình bày trong luận án này).
2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho giáo viên trải nghiệm về
thiết kế và dạy học chủ đề tích hợp
2.2.2.1. Cơ sở của biện pháp
+ Dựa trên Nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành”: Để
thông thạo một kỹ năng địi hỏi phải thực hành có trọng điểm với
một lượng thời gian nhất định.
+ Cơ sở tâm lý học: Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm thực
tiễn, ý nghĩa của DHTH.
+ Thực tiễn công tác bồi dư ng GV: Thực trạng việc bồi
dư ng, tập huấn cho GV, nhất là hình thức cấp tỉnh, cấp huyện vẫn
cịn nhiều hạn chế.
2.2.2.2. Mục đích của biện pháp
Thơng qua hoạt động trải nghiệm về thiết kế và DH CĐTH
giúp GV chủ động trong việc thiết kế và triển khai dạy một CĐTH.
2.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp
+) Đổi mới nội dung, phương pháp tập huấn, bồi dư ng
chuyên môn cho đội ngũ cốt cán Sở GD&ĐT địa phương.
+) Hướng dẫn GV biết cách thiết kế chủ đề tích hợp.

11

Việc xây dựng CĐTH được thực hiện theo quy trình như đã
đề cập ở chương trước. Phần này tác giả trình bày rõ hơn các hoạt
động trong các bước của quy trình gồm: Xác định tình huống có vấn
đề; Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực,… dự kiến
các hoạt động học tập; Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp; Xác định
các phương tiện, thiết bị dạy học; Thiết kế tiến trình DH CĐTH.
+) Hướng dẫn GV tổ chức các hoạt động học theo CĐTH. GV
cần lưu ý một số ND: Kĩ thuật dạy học tích cực; Cách chuyển giao
nhiệm vụ cho học sinh; Cách để tổ chức cho học sinh báo cáo; Cách
để đánh giá kết quả.
+) Hướng dẫn giáo viên dạy học tích hợp.
Về cơ bản phương pháp và hình thức tổ chức DHTH khơng
nằm ngồi định hướng đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thơng.
Về quy trình tổ chức DHTH gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp.
Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp, gồm các việc chính: Xác
định mục tiêu của bài học; Xác định ND bài học; Xác định các hoạt
động dạy - học của GV và HS; Xác định các phương tiện DH sử
dụng trong bài dạy; Xác định thời gian cho mỗi ND của bài. Trong
việc xác định thời gian cần chú trọng thời gian dạy - học cho từng
kỹ năng đề cập; Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công
tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ mà HS cần lĩnh hội.
Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá.
+) Trong luận án chúng tôi minh họa chi tiết những điều trên
qua ví dụ về Chủ đề: Diện tích bề mặt và thể tích của vật thể.

12


Bước 1. Xác định mục tiêu học tập. Sản phẩm chính của bước
1 là mục A sau đây:
A. Mục tiêu. Sau khi học xong chủ đề này người học: Có hiểu
biết về diện tích bề mặt và thể tích của vật thể; Tính (hay ước lượng)
được diện tích bề mặt và thể tích của vật thể; từ đó tính được tỉ số
giữa thể tích và diện tích bề mặt của vật thể; Biết cách tạo ra những
vật có diện tích bề mặt nhỏ nhất, nhưng có thể tích lớn nhất; Hiểu
được ích lợi hoặc bất lợi thơng qua quan hệ giữa tỉ số diện tích bề
mặt và thể tích của vật thể trong đời sống hằng ngày; Biết được toán
học có ứng dụng thực tiễn, LM.
Bước 2. Đề xuất CĐTH và phân công trách nhiệm
Xác định trọng tâm CĐTH: Diện tích và thể tích trong thực
tiễn. Sản phẩm của phần này là mục B dưới đây:
B. Nội dung chính của chủ đề
(a) Sơ đồ cấu trúc ND; (b) Các câu hỏi cốt lõi cho chủ đề ; (c)
Mong muốn HS làm được gì; (d) Trình tự thực hiện các phần thuộc
chủ đề: Nêu tình huống có vấn đề; Các kiến thức (cơng thức) về tính
diện tích; Tính diện tích vật thể khơng biết cơng thức tính; Các kiến
thức (cơng thức) về tính thể tích; Tính thể tích vật thể khơng biết
cơng thức tính; Tính tỉ số S/V (trong đó S là diện tích bề mặt, V là
thể tích vật thể); Ứng dụng tỉ số giữa diện tích bề mặt và thể tích
trong thực tiễn, LM; Luyện tập tổng hợp.
Bước 3. Dự kiến các hoạt động, lập sơ đồ, lên kế hoạch thực
hiện. Căn cứ vào các mục trên, có thể đưa ra sản phẩm chính của
phần này như sau: (1) Đặt vấn đề. (2) Các kiến thức (cơng thức) về
tính diện tích. (3) Kiến thức (cơng thức) tính thể tích vật thể. (4) Tỉ
số giữa diện tích bề mặt và thể tích. (5) Ứng dụng tỉ số giữa diện tích

bề mặt và thể tích trong thực tiễn cuộc sống, LM, gồm các nội dung:

13


Sản suất bao bì ; Diện tích bề mặt và thể tích trong Sinh học; Diện
tích bề mặt và thể tích trong Sinh lí học; Diện tích bề mặt và thể tích
trong đời sống; Diện tích bề mặt, thể tích trong Hàng khơng; Diện
tích bề mặt và thể tích trong Hố – Lí; Khí cầu.
Bước 4: Đánh giá các đơn vị tích hợp.
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo viên đánh giá và tự
đánh giá về kết quả thiết kế và dạy học các chủ đề tích hợp
2.2.3.1. Cơ sở của biện pháp
Lý luận chung về đánh giá kết quả học tập của HS; Phương
pháp, công cụ đánh giá góp phần phát huy tinh thần tự lực, chủ động
và sáng tạo của người học.
Cơ sở tâm lý học: Theo thuyết nhận thức, mục đích của việc
DH là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực. Vì vậy,
để đạt được mục tiêu học tập, khơng chỉ kết quả học tập mà cả quá
trình học tập và q trình tư duy là đều quan trọng.
2.2.3.2. Mục đích của biện pháp
Thông qua việc đánh giá và tự đánh giá kết quả thiết kế và DH
các chủ đề TH mơn Tốn giúp GV kiểm tra tính khả thi của quy trình
thiết kế, kết quả CĐTH xây dựng, qua đó điều chỉnh và bổ sung hoàn
thiện CĐTH đã xây dựng.
2.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp
- Giúp GV, HS hiểu rõ về đánh giá kết quả học tập qua DHTH
Bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập như truyền thống,
(đánh giá bằng điểm số, bài thi), cần kết hợp với đánh giá quá trình,
đánh giá tinh thần, thái độ tham gia, đánh giá khả năng giao tiếp, hợp

tác, đánh giá sản phẩm,... hướng vào đánh giá NL thực hiện của HS.
Như vậy, bên cạnh cách đánh giá theo truyền thống GV cũng cần kết
hợp các phương pháp khác, như: Quan sát, bảng kiểm, ghi hồ sơ,...

14


Có thể lập thành bảng (hay rubric) chung, để dễ hình dung
tổng thể các nhiệm vụ, các yêu cầu cần đạt. Cũng có thể lập thành
từng bảng (rubric) riêng biệt, để làm rõ từng mảng việc, từng mặt
yêu cầu đánh giá: Yêu cầu cần đạt về kiến thức; Yêu cầu cần đạt về
NL... Chẳng hạn, như bảng sau:
Bảng 2.3: Bảng Rubic thể hiện các nhiệm vụ, yêu cầu cần đạt
Về mức độ
cần đạt

Về NL
giao tiếp

Về kiến thức

Mức 1

Biết....

Biết cách....

Mức 2
......
Mức t

Hiểu....

.........
.........
.........

Vận dụng sáng tạo...

Về NL
ICT
Bước đầu
biết sử dụng.....
.........
.........
.........

....

Sau khi có bản mơ tả trên, ta có thể lượng hố bằng điểm số
cho từng kết quả thực hiện nhiệm vụ, theo ND học tập đã định.
- Tổ chức cho GV lập các mẫu phiếu đánh giá
Để đánh giá tính khoa học, tính tích hợp, tính khả thi và hiệu
quả của những CĐTH mà các nhóm đã đề xuất, cần phải thiết kế các
mẫu phiếu đánh giá và tự đánh giá. Cũng cần phải lập các phiếu đánh
giá về sự hứng thú của người học, về phương pháp tổ chức DH; Kết
hợp giữa đánh giá của GV và kết quả học tập của HS.
- Trong luận án chúng tôi minh họa chi tiết những điều trên
qua: Phiếu xin ý kiến GV về CĐTH; Phiếu xin ý kiến HS về bài dạy
CĐTH; Mẫu phiếu đánh giá cá nhân và các nhóm HS.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Ở chương 2 tác giả đã đề xuất các định hướng và biện pháp để
giúp GV hiểu, xây dựng và có thể DH CĐTH trong mơn Tốn ở
trường phổ thông.
Các biện pháp đề ra gồm: (1) Chuẩn bị tài liệu bồi dư ng GV
về Tích hợp và DH tích hợp; (2) Tổ chức cho GV trải nghiệm về

15


thiết kế và DH CĐTH; (3) Tổ chức cho GV đánh giá và tự đánh giá
về kết quả thiết kế và DH các CĐTH.
Các biện pháp này giúp GV nâng cao nhận thức về tích hợp,
LM, có cách hiểu đúng về nó để có thể khơng chệch hướng khi tiếp
cận và tiến hành xây dựng CĐTH cũng như khi tổ chức DHTH.
Thông qua hoạt động trải nghiệm về thiết kế và DH CĐTH
giúp GV hiểu và chủ động trong việc thiết kế và triển khai dạy một
CĐTH. Có thể xem đây là biện pháp trọng tâm, cốt lõi của luận án.
Hơn nữa, đây là khâu quyết định chất lượng của CĐTH.
Thông qua việc đánh giá và tự đánh giá kết quả thiết kế và
DH các CĐTH giúp GV kiểm tra tính khả thi của quy trình thiết kế,
kết quả CĐTH xây dựng, qua đó điều chỉnh và bổ sung hồn thiện
CĐTH đã xây dựng.
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Ở chương này chúng tơi tập trung trình bày một số nội dung
chính như sau:
3.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức, nội
dung thực nghiệm sƣ phạm
- Mục đích thực nghiệm sư phạm: Bước đầu kiểm nghiệm tính

khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đề xuất.
- Nội dung thực nghiệm sư phạm:
Đợt 1 (2 lần tập huấn GV). Đợt 2 (2 lần dạy TNSP). Việc đánh
giá thực nghiệm đợt 2 được tiến hành theo 2 hình thức: (1) Đánh giá
định tính: GV dạy và nhóm GV dự giờ có ý kiến nhận x t về tính khả
thi, hiệu quả của việc DH CĐTH (theo phiếu hỏi); Thăm dò sự hứng
thú của HS khi học CĐTH, đánh giá và tự đánh giá của HS, của các
nhóm HS... (theo phiếu hỏi). (2) Đánh giá định lượng: Dựa trên kết

16


quả phân tích bài kiểm tra và so sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng.
3.2. Thời gian, đối tƣợng, quy trình, phƣơng pháp
đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
- Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm:
Đợt 1. Tập huấn cho GV được chia thành 2 lần tập huấn: Lần
1 (15-16/6/2015), 23 GV; lần 2 (22-23/6/2015), 83 GV.
Đợt 2. Tổ chức dạy TNSP: Lần 1 (08-11/5/2016); Lần 2: Lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng (15-18/5/2016).
- Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm: Kiểm
tra tự luận; Kiểm tra vấn đáp qua phiếu hỏi GV; Phiếu khảo sát dành
cho HS; Quan sát lớp học; Phương pháp thống kê toán học.
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 1
- Nội dung TNSP:
Buổi 1 (1/2 ngày): Tập trung GV; Triển khai tập huấn và ND
đã biên soạn; hướng dẫn nghiên cứu thêm tài liệu về tích hợp.
Buổi 2 (1/2 ngày): Chia nhóm thảo luận, nghiên cứu giáo án

mẫu. Trên cơ sở đó, lớp tập huấn thống nhất tổng hợp, hồn thiện
CĐTH.
Buổi 3 (1/2 ngày): Thảo luận nhóm, đề xuất CĐTH mới. Các
nhóm tiến hành thảo luận, trong mỗi nhóm tiếp tục chia thành các bộ
phận nhỏ (2-3 GV/1 bộ phận) để nghiên cứu, trao đổi với GV môn
học khác về CĐTH mới.
Buổi 4 (1/2 ngày): Các nhóm trình bày; Trao đổi giáo án mẫu,
các kiến thức đã được tập huấn và hoàn thiện CĐTH mới.
- Kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 1
+) Về định tính

17


Khơng khí lớp tập huấn sơi nổi, hào hứng. GV dự tập huấn thể
hiện sự tích cực, chủ động trong trao đổi và tiếp nhận kiến thức tập
huấn. Để đánh giá chất lượng các lần tập huấn (hiệu quả biện pháp 1)
chúng tơi tiến hành thăm dị người học thơng qua Phiếu góp ý (Phụ
lục 7) và tổng hợp kết quả góp ý nhận thấy đa số GV tham dự tập
huấn có đánh tốt về các ND tập huấn (đạt tỷ lệ cao).
+) Về định lượng
Qua 2 đợt tập huấn tác giả cùng đội ngũ GV cụm thành phố đã
tập trung trao đổi, thảo luận và hoàn thành các sản phẩm: Hoàn thiện
01 CĐTH mẫu; Đề xuất 01 CĐTH mới: “Ứng dụng của luỹ thừa và
số mũ trong thực tiễn” (Phụ lục 2); Đề xuất giáo án tích hợp: “Mặt
cầu trong không gian tọa độ” (Phụ lục 3).
3.3.2. Nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 2, lần 1
- Nội dung TNSP đợt 2, lần 1
Giai đoạn 1. Giao nhiệm vụ, lập kế hoạch (1 tiết)
Hình thức: GV và HS hoạt động cùng nhau trên lớp. Hoạt

động: (1) Lập kế hoạch thực hiện của nhóm; (2) Trình bày kế hoạch
thực hiện của nhóm.
Giai đoạn 2: Các nhóm tự hoạt động để hồn thành nhiệm vụ
được giao (2 tiết, tình huống 1-2 thực hiện: 1 tiết, tình huống 3 thực
hiện: 1 tiết).
Giai đoạn 3: Báo cáo kết quả (thời gian: 1 tiết)
Hoạt động (1) Các nhóm báo cáo kết quả làm việc; (2) Đánh
giá kết quả.
- Kết quả đợt 2, lần 1:
+) Về định tính: Lấy phiếu xin ý kiến GV về chủ đề đã dạy và
sử dụng mẫu phiếu 8c để tiến hành đánh giá sản phẩm, thái độ hợp
tác của cá nhân và nhóm. Qua tổng hợp, phân tích, nhận thấy: GV dự

18


giờ có nhận x t tích cực về tính khả thi của chủ đề; Khơng khí lớp
học TNSP sơi nổi, hào hứng. TNSP HS tích cực học, tự tin hơn,
khơng thấy môn học hàn lâm mà đa số HS cho rằng mơn học có vai
trị quan trọng với một số ND môn học khác, cũng như thực tiễn.
+) Về định lượng. Nhận x t: Qua kiểm tra, tổng hợp kết quả,
tác giả nhận thấy lớp học có tỷ lệ điểm đạt loại khá, giỏi (7-10 điểm)
đạt 50%. Một số HS cịn lúng túng khi gặp dạng bài tốn mới có yếu
tố LM, thực tiễn. Chứng tỏ việc thực hiện DH ND xác suất thống kê
cho HS, đã có sự tác động nhất định tới HS khi vận dụng giải quyết
các bài tốn có yếu tố thực tiễn, LM.
3.3.3. Nội dung, kết quả thực nghiệm sư phạm đợt 2, lần 2
- Nội dung TNSP đợt 2, lần 2. Rút kinh nghiệm từ kết quả thực
nghiệm đợt 2, lần 1, tác giả điều chỉnh những hạn chế của các biện
pháp sao cho đảm bảo tính khả thi của các biện pháp đề ra.

- Kết quả TNSP 2, lần 2
+) Về định tính
Tiến trình DH soạn thảo phù hợp với thực tế DH; CĐTH đã
thể hiện tính khả thi cao, có sự đổi mới trong PPDH, cấu trúc CĐTH
hợp lý. Đa số GV dự giờ đánh giá có sự sáng tạo, hiệu quả.
Khơng khí lớp học của nhóm lớp thực nghiệm sơi nổi và hào
hứng hơn với lớp đối chứng.
HS nhóm lớp thực nghiệm thể hiện rõ n t hơn ở khả năng huy
động kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, LM nhanh
hơn, phù hợp hơn. Tính chủ động, hợp tác nhóm của HS lớp thực
nghiệm được thể hiện rõ thông qua các hoạt động học tập.
+) Về định lượng
Bài kiểm tra 1. Đánh giá hiệu quả tiếp thu tri thức lý thuyết
môn học.

19


Hình 3.2: Biểu đồ Tần suất điểm kiểm tra bài số 1 (đợt 2, lần 2)
Đánh giá điểm trung bình của hai nhóm:
Đặt giả thiết H 0 : Điểm trung bình về tiếp thu tri thức lý thuyết
mơn học của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng sau khi thực
nghiệm tương đương nhau;
H1 là điểm trung bình về tiếp thu tri thức lý thuyết môn học

của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng sau khi thực nghiệm

  0,05 . Ta có:
T

X TN  X DC
S12
S2
 2
nTN nDC

6,32  5,92



2, 48 2, 29

40
38

 1,143  t0,05  1,671

Giả thiết H 0 được chấp nhận. Điểm trung bình của 2 nhóm
tương đương nhau.
Bài kiểm tra 2. Đánh giá việc vận dụng kiến thức đã học của
HS vào thực tiễn, LM, làm căn cứ đánh giá NL hình thành qua lớp
học thực nghiệm.
Bảng 3.5: Phân bố tần số điểm nhóm thực nghiệm - đối chứng
3

4

5

6

7

8

9

10

Tổng
HS

x

S2

Thực nghiệm ( n )

1

2

8

11

10

6

2

0

40

6,33

1,87

Đối chứng ( n )

4

5

10

10

6

3

0

0

38

5,47

1,93

xi

1

2

20


Bảng 3.6. Phân bố tần suất điểm nhóm thực nghiệm - đối chứng
xi

3

4

5

6

7

8

9

10

Tổng
HS

x

Thực nghiệm

2,5

5

20

27,5

25

15

5

0

40

6,33

Đối chứng

10

12,5

25

25

15

7,5

0

0

38

5,47

Đặt giả thiết H 0 : Điểm trung bình của 2 nhóm tương đương
nhau; Đối thiết H là điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn
1

lớp đối chứng (mức   0,05 ). Ta có:
T

X TN  X DC
2

1

2
2



S
S

nTN nDC

Giả thiết

H0

6,33  5, 47
1,87 1,93

40
38

 2,75  t0,05  1,671

bị bác bỏ. Vậy điểm trung bình của nhóm thực

nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.
Ta kiểm định phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng với giả thiết

H0 :

sự khác nhau giữa phương sai của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng khơng có ý nghĩa.
2
Do STN2  SDC
nên ta chọn tiêu chuẩn kiểm định:
F

2
SDC
1,93

 1,032.
2
STN
1,87

Giá trị tới hạn F tra trong bảng phân phối F ứng với mức
  0,05 và với các bậc tự do 39; 37 là 1,75. Ta thấy 1,032 < 1,75 hay
F < F : Chấp nhận giả thuyết H 0 tức là sự khác nhau giữa phương sai

của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khơng có ý nghĩa.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Qua TNSP bước đầu cho thấy: GV hiểu được về tích hợp,
DHTH; bước đầu hiểu quy trình và có thể thiết kế được CĐTH. Một
số chủ đề mà chúng tôi giao cho GV TNSP thiết kế (trong phần Phụ

21