Xây dựng một số đề kiểm tra đánh giá trên lớp học và vận dụng trong dạy học chương “dòng điện không đổi”, vật lí lớp 11 cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THÙY DƢƠNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC
VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG „„DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”, VẬT LÍ LỚP 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THÙY DƢƠNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC
VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG „„DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”, VẬT LÍ LỚP 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2020

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình ............................... 12
Bảng 3.1. thống kê điểm của học sinh lớp TN ................................................ 69
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV ..................................................... 70
Bảng 3.3. Kết quả thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm sƣ phạm .................. 71
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Giáo viên dạy TNSP ....................................................................... 65
Hình 3.2. Học sinh thực hiện phiếu đánh giá .................................................. 66
Hình 3.3. Kết quả tiến bộ của Học sinh thực hiện qua các phiếu đánh giá .... 68

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Dòng điện không đổi” ....... 26
Sơ đồ 2.4. Tìm hiểu về điện năng tiêu thụ và công suất điện của đoạn mạch 49
Sơ đồ 2.5. Tìm hiểu về công và công suất của nguồn điện............................. 50

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Đánh giá học sinh định kì sau mỗi chƣơng, phần ...................... 20
Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá
trên lớp của giáo viên ...................................................................................... 21
Biểu đồ 1.3. Mức độ yêu thích của học sinh về kiểm tra đánh giá thƣờng
xuyên môn vật lý ............................................................................................. 22


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ......................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4
7. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ ................................................................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 5
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .......................................................... 5
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam ......................................................... 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 8
1.2.1. Đánh giá .............................................................................................. 8
1.2.2. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập....................................... 8
1.2.3. Định hƣớng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát
triển năng lực của học sinh............................................................................ 9
1.3. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy
học Vật lí ..................................................................................................... 10
1.3.1. Đánh giá quá trình dạy học ............................................................... 10
1.3.2. Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học .................................................... 13
1.3.3. Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học nhằm phát triển năng
lực sử dụng kiến thức vật lí ......................................................................... 14
1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh
giá quá trình dạy học Vật lí ......................................................................... 18
1.4. Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh
giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trƣờng trung học phổ thông hiện nay 19
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 24


CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP

HỌC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI",
VẬT LÍ 11 ...................................................................................................... 25
2.1. Nội dung kiến thức chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí 11 ........... 25
2.1.1. Đặc điểm, cấu trúc của chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí 11 .. 25
2.2. Xây dựng bộ công cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chƣơng „„Dòng
điện không đổi" ........................................................................................... 27
2.2.1. Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền. ............................................. 27
2.2.2. Ma trận trí nhớ................................................................................... 31
2.2.3. Kĩ thuật đánh giá Trƣng cầu ý kiến lớp học. .................................... 33
2.2.4. Kĩ thuật đánh giá thông qua Nhận diện vấn đề ................................. 35
2.2.5. Thẻ áp dụng ....................................................................................... 36
2.3. Bảng sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đã xây dựng ............ 39
2.4. Thiết kế một số tiến trình dạy học có sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên
lớp học đã xây dựng .................................................................................... 39
2.4.1. Tiến trình dạy học bài "Dòng điện không đổi. Nguồn điện" ............ 39
2.4.2. Tiến trình dạy học bài "Điện năng. Công suất điện" ........................ 47
2.4.3. Tiến trình dạy học bài "Định luật Ôm đối với toàn mạch" ............... 56
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 62
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 63
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 63
3.2. Đối tƣợng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm. .................... 63
3.2.1. Đối tƣợng .......................................................................................... 63
3.2.2. Thời gian và địa điểm ....................................................................... 63
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................... 63
3.3.1. Phƣơng pháp điều tra ........................................................................ 63
3.3.2. Phƣơng pháp quan sát ....................................................................... 63
3.4. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 63
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm. .......................................................... 63
3.4.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 64
3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 65

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 65


3.5.1. Phân tích định tính ............................................................................ 65
3.5.2. Phân tích định lƣợng ......................................................................... 69
3.5.3. Kết quả thăm dò GV về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá trên lớp
học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm ............ 70
3.5.4. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh sau thực nghiệm sƣ phạm ............ 71
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 73
KẾT LUẬN .................................................................................................... 74
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 75
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 77


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vào năm 1990, một hội thảo về các kĩ thuật đánh giá trên lớp học đƣợc
tổ chức bởi Patricia Cross và Thomas Angelo đã làm nhiều giáo viên thay đổi
quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong việc áp dụng các kĩ
thuật đánh giá trong giờ học làm thay đổi thói quen và cải thiện việc học tập
của học sinh[14].
Đánh giá trong lớp học khác với kỹ thuật giảng dạy. Nó đáp ứng với
thách thức cốt lõi của việc dạy học: khi chúng ta dạy một cái gì đó, làm thế
nào để chúng ta biết các học sinh "hiểu đƣợc"? Thông thƣờng câu hỏi đó đƣợc
trả lời bằng một bài kiểm tra hoặc bài kiểm tra giữa kỳ, nhƣng nếu đợi đến
kiểm tra giữa kì mới phản hồi về ngƣời học thì sẽ là quá muộn để giải quyết
khoảng cách giữa việc giáo viên đã dạy và những gì học sinh thực sự học
đƣợc. Kỹ thuật đánh giá lớp học đáp ứng đƣợc vấn đề này, GV bằng nhiều kĩ
thuật đơn giản có thể biết đƣợc kiến thức, kĩ năng mà học sinh đạt đƣợc sau
giờ học. Mỗi kỹ thuật đánh giá trong lớp học thƣờng thể hiện các đặc điểm

sau: (1) cung cấp ngay thông tin sẽ giúp GV hoặc học sinh thực hiện công
việc tốt hơn; (2) dễ dàng thực hiện đối với học sinh ngay trong giờ học; (3)
các kết quả phản hồi đƣợc thực hiện ngay tại lớp học.
Kỹ thuật đánh giá lớp học có thể là cách tuyệt vời để GV biết đƣợc bài
dạy của học có kết quả nhƣ thế nào từ đó phản hồi tích cực cho ngƣời học biết
những gì họ đạt/hoặc chƣa đạt đƣợc giúp thúc đẩy học tập tích cực của học
sinh trong bất kỳ lớp học nào. Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá trong lớp học
giúp quá trình phản hồi về học sinh liên tục giúp thu hút sinh viên tham gia
các hoạt động tại lớp học đồng thời khuyến khích họ tự theo dõi việc học của
mình thƣờng xuyên. Điều này tạo ra cơ hội cho học sinh điều chỉnh ngay lập
tức những điều chƣa đạt trong học tập của họ, thay vì chờ đợi giữa kỳ để nhận
đƣợc phản hồi nhƣ vậy, tại thời điểm đó thƣờng là quá muộn để học sinh bù
1


lấp những kiến thức bị mất. Hơn nữa, nếu có một khoảng cách đáng kể giữa
kiến thức giáo viên đã dạy và những gì học sinh có thể chứng minh rằng họ đã
học thì sẽ là khó khăn cho việc dạy lại, đào tạo lại học sinh.
Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học giúp đánh giá học sinh thƣờng
xuyên, liên tục nhƣng lại không gây ra bất kì một áp lực nào trong quá trình dạy
học cho học sinh. Hình thức đánh giá này phù hợp với yêu cầu đổi mới dạy học và
kiểm tra đánh giá tại Việt Nam trong thời gian gần đây, cụ thể gần đây nhất là chỉ
đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3711/BGDĐT-GDTrH ngày
24/8/2018 Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2018 –
2019 đã đƣa ra các nhiệm vụ trọng tâm, cụ thể hóa nhiệm vụ kiểm tra đánh giá đối
với tất cả học sinh đặc biệt nhấn mạnh GV có thể đổi mới các hình thức đánh giá
để thay thế cho các hình thức hiện hành. [1]
Vì vậy, việc cần thiết là nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá để xây dựng
đƣợc bộ đề KTĐG trong lớp học giúp phản hồi kịp thời về ngƣời học từ đó
điều chỉnh đƣợc phƣơng pháp dạy và học giúp nâng cao chất lƣợng dạy học

các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng sẽ giúp đối mới dạy học tại
Việt Nam theo hƣớng tích cực.
Trong thời gian qua, tại Việt Nam cũng có một số công trình nghiên
cứu về vận dụng kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Vật lí nhƣng
chƣa có tác giả nào nghiên cứu về xây dựng đề KTĐG lớp học trong dạy học
chƣơng "Dòng điện trong không đổi", Vật lí 11.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Xây dựng và
sử dụng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học chương "Dòng điện không
đổi", Vật lí lớp 11".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các kĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây
dựng đề kiểm tra đánh giá trong giờ học một số kiến thức chƣơng "Dòng điện
không đổi", Vật lí lớp 11.
2


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động KTĐG trên lớp học chƣơng trình Vật lí 11.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu các kĩ thuật. ĐG trên lớp học, lựa. chọn và vận dụng vào.
xây dựng bộ công, cụ ĐG nhằm ĐG kết. quả học tập của. HS trong quá. trình
dạy học chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lí lớp 11 cơ bản.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
KTĐG quá trình học tập của HS chƣơng “Dòng điện không đổi”, Vật lí
lớp 11.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để xây dựng đề KTĐG
trong giờ học một số kiến thức chƣơng " Dòng điện không đổi" sẽ đánh giá đƣợc
quá trình học tập của học sinh qua đó nâng cao kết quả học tập của học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên. cứu cơ. sở lý. luận về KTĐG. KQHT. của HS và cơ. sở lí.
luận về. các kĩ. thuật ĐG trên. lớp học trong. dạy học. Vật lí.
- Điều tra. thực. trạng. hoạt. động KTĐG. KQHT môn. Vật. lí của HS.
nói. chung. và hoạt. động ĐG. trên lớp. học trong. quá. trình dạy. học Vật. lí
nói. riêng ở trƣờng. THPT hiện. nay để. phân. tích những kết. quả đạt đƣợc,
những tồn. tại hạn chế. và tìm. hiểu nguyên. nhân của những. tồn tại đó. làm
cơ. sở thực. tiễn cho đề. tài.
- Phân tích mục tiêu dạy học và xác định mục đích KTĐG năng lực của
HS trong quá trình dạy học chƣơng " Dòng điện không đổi", Vật lí 11.
- Vận dụng một số kĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết kế bộ công cụ ĐG năng
lực của HS trong quá trình dạy học chƣơng " Dòng điện không đổi", Vật lí 11.
- Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng “Dòng điện không đổi”,
Vật lí 11 có sử dụng bộ công cụ ĐG trong giờ học đã xây dựng.
3


- Tiến. hành TNSP. nhằm kiểm. định giả. thuyết. khoa. học và đánh. giá
tính khả. thi, hiệu. quả của các. kết luận đƣợc. rút ra từ. luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu. và xử. lí. thông. tin.
từ. sách., báo., tạp. chí. về các vấn. đề liên. quan. đến. đề. tài, đặc. biệt. là.
vấn. đề. KTĐG kết. quả. học. tập. của. HS, các. kĩ. thuật. ĐG. trên. lớp. học.
trong. quá. trình. dạy. học. Vật. lí.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều. tra. cơ. bản. về. thực. trạng.
KTĐG. kết. quả. học. tập và ĐG. trong quá. trình. dạy. học. môn. Vật lý. của. HS
.THPT. thông. qua. phỏng. vấn. và. phân. tích. các. phiếu. điều. tra.
- Phương pháp TNSP: Tổ. chức. TNSP. các. nội. dung đã. đề xuất.
trong. luận văn. nhằm. kiểm. nghiệm. tính. khả. thi. của. đề. tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng. phƣơng. pháp. thống. kê.

toán. học. để. xử. lý. các. số. liệu. thu. đƣợc. từ. thực. nghiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Hệ. thống. hóa. cơ. sở. lí. luận. về. KTĐG. kết. quả. học.
tập. của. HS; góp. phần. làm. sáng. tỏ. cơ. sở. lí. luận. về. các. kĩ. thuật. ĐG.
trong. giờ. học. trong. quá. trình. dạy. học. vật. lý. ở. trƣờng. THPT.
- Về thực tiễn: Xác định đƣợc các kĩ thuật ĐG, xây dựng bộ công cụ
ĐG trong giờ học Vật lí chƣơng "Dòng điện không đổi"; Soạn thảo đƣợc một
số tiến trình dạy học có áp dụng bộ công cụ ĐG đã xây dựng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của. việc. vận. dụng. các. kĩ.
thuật. đánh. giá. trên. lớp. học. trong. quá. trình. dạy. học. Vật lí.
Chƣơng 2: Xây dựng một số đề kiểm tra đánh giá trong giờ học một số
kiến thức chƣơng "Dòng điện không đổi", Vật lý lớp 11.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC
KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Theo tài liệu Classroom assessment techniques (CATs): Tools for
improving accounting education, CATs là các công cụ và kỹ thuật đƣợc sử
dụng trong suốt học kỳ để đánh giá cụ thể và liên tục về việc dạy và học. Kết
quả đánh giá trên lớp học giúp không đƣa ra tổng kết điểm của một học kì mà
cung cấp thông tin về những điều làm đƣợc và chƣa làm đƣợc khi dạy học.
CATS đánh giá sự tƣơng tác giữa một giáo viên cụ thể và một lớp học cụ thể
trong thời gian và địa điểm cụ thể [15]. Vấn đề này cũng đƣợc trình bày trong

tài liệu Using Classroom Assessment to Change Both Teaching and Learning,
Mimi Steadman của Mimi Steadman, Ông cho rằng thông qua phản hồi kịp
thời, giáo viên có cơ hội thực hiện các điều chỉnh trong kế hoạch giảng dạy,
từ đó cải thiện việc học tập và đạt đƣợc các mục tiêu dạy học. Đánh giá lớp
học tốt cho cả giáo viên và học sinh [19].
Trong tài liệu Classroom Assessment Techniques, Thomas Angelo and
K. Patricia Cross, tác giả Thomas Angelo and K. Patricia Cross đã đƣa ra
quan điểm về việc tồn tại một thách thức đối với Giáo dục là bằng cách nào
đảm bảo đánh giá có ý nghĩa và phản hồi là kịp thời để đạt mục tiêu thúc đẩy
học tập. Một vấn đề khác là làm thế nào để giáo viên có thể không nhằm mục
đích lấy điểm mà vẫn nhận đƣợc thông tin phản hồi hiệu quả, kịp thời, liên
tục. Khi đánh giá các hoạt động trong lớp học và hiệu quả học tập của học
sinh, phản hồi của giáo viên thƣờng bị giới hạn bởi ý thức chủ quan về điểm
số kiểm tra học kì [14]. Đồng quan điểm, tác giả Dawn-Marie Walker đã nêu
lên quan điểm rằng "Kỹ thuật đánh giá trên lớp học là một cách tốt để giải
quyết cả hai khó khăn trên" trong tài liệu Classroom Assessment Techniques:
An Assessment and Student Evaluation Method [20].
5


W James Popham đã nêu trong Classroom Assessment: What Teachers
Need to Know (Second Edition) vai trò quan trọng của kiểm tra đánh giá trên
lớp học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên. CATs giúp chẩn
đoán điểm mạnh, điểm yếu, theo dõi tiến độ học tập của học sinh, đồng thời
giáo viên cũng tự đánh giá đƣợc hiệu quả giảng dạy. Cũng trong tài liệu này
tác giả đã đƣa ra vai trò của các mục tiêu trong việc thiết kế các bài kiểm tra
phải phù hợp. Mục tiêu giảng dạy có thể đƣợc viết ở các mức độ cụ thể khác
nhau. Nếu mục tiêu có phạm vi nhỏ, rất cụ thể, thì nhiệm vụ đánh giá có thể
trở nên khó khăn. Mặt khác, nếu phạm vi của mục tiêu rất rộng, mục tiêu
đƣợc nêu chung chung dẫn đến khó đo lƣờng chính xác và vì thế đánh giá

không còn tác dụng [18].
Trong công trình Improving Classroom Assessment to Improve
Learning: Guidelines from Research and Practice, Thomas A. Angelo, tác giả
Thomas Angelo and K. Patricia Cross đã nêu hầu hết học sinh sẽ tích cực học
tập hơn khi họ tham gia các bài kiểm tra đánh giá trên lớp. Thay vì các bài
kiểm tra định kì nhƣ phƣơng pháp truyền thống, học sinh đƣợc viết những bài
ngắn gọn về mức độ hiểu những kiến thức vừa học hay hoàn thành các Nhật
kí học tập để theo dõi tiến độ và có phƣơng án kịp thời để nâng cao hiệu quả
học tập. Giáo viên tìm hiểu những mong đợi của học sinh về môn học, kết
hợp duy trì mục tiêu cao nhƣng phù hợp với thực tế [13].
Theo K. Patricia Cross và Thomas A. Angelo trong Classroom
Assessment Techniques A Handbook for Faculty một vấn đề đang đƣợc quan
tâm trong các đánh giá lớp học hiện tại giáo viên thực hiện tập trung vào các
năng lực ở mức độ thấp nhất, cụ thể là khả năng ghi nhớ và tái tạo những gì
đƣợc trình bày bởi ngƣời khác. Tuy nhiên, phong trào cải cách trong thập niên
1980 là sự phát triển của tƣ duy phê phán, giải quyết vấn đề và có khả năng
đƣa ra quan điểm của bản thân. Các năng lực bậc cao này khó đánh giá hơn
nhiều [17].
6


1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam
Tại Việt Nam cũng đã có rất nhiều các nhà giáo dục nghiên cứu về
kiểm tra đánh giá, đặc biệt là đánh giá trên lớp học. Có nhiều nhà nghiên cứu
phải kể đến nhƣ Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Lâm Quang Thiệp; Lê Đức
Ngọc, Dƣơng Thiệu Tống… đã đƣa ra các cơ sở lí luận, phân tích thực trạng
và nhận thấy vai trò quan trọng của đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao hiệu
quả học tập của học sinh.
Các tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng, Đinh Thị
Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long đã đƣa ra Nghiên cứu đề

xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt
Nam. Trong đó nhấn mạnh để giúp mang lại kết quả tốt nhất, cần hƣớng đến
hoạt động kiểm tra đánh giá nhƣ một hoạt động học tập trên lớp học [6] .
Trong tài liệu Người học từ đánh giá và đánh giá lẫn nhau-Một cách
làm mới trong việc đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam
và Trịnh Quốc Lập cũng nêu rõ đánh giá trên lớp học sẽ đảm bảo tính công
bằng khách quan, bổ sung cơ sở để nhận xét, đánh giá ngƣời học hiệu quả.
Kết quả học tập của học sinh đƣợc đánh giá khoa học, chính xác làm nâng cao
chất lƣợng dạy học và đào tạo [7].
Một số luận văn thạc sĩ về vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học
vào dạy học bộ môn Vật lí trƣớc đây, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ
tƣơng ứng với các kĩ thuật đánh giá trên lớp học áp dụng vào một số chƣơng
nhƣ: Lê Đình Dẫn năm 2015 chƣơng Mắt và các dụng cụ quang Vật lí 11,
Trần Thị Ngân năm 2015 chƣơng Dao động cơ Vật lí 12, Tƣờng Thị Bích
Ngọc năm 2017 chƣơng Từ trƣờng Vật lí 11[3];[9];[8].
Những nghiên cứu trên đã từng bƣớc tiếp cận vấn đề đánh giá trên lớp
học ở những mức độ nhất định, nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu về
vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học để xây dựng đề kiểm tra đánh giá
trong giờ học chƣơng “Dòng điện không đổi” – Vật lí lớp 11.
7


1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá
Đánh giá đƣợc xem nhƣ là một bộ phận của quá trình dạy học, là quá
trình sử dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá để thu thập các minh chứng
về việc học của ngƣời học qua các giai đoạn.
Mục đích của đánh giá là cung cấp thông tin phản hồi về sự tiến bộ thƣờng
xuyên của ngƣời học từ đầu đến khi kết thúc quá trình học. Đánh giá quá trình và
đánh giá tổng kết đƣợc thực hiện thông qua việc sử dụng các loại bài trắc nghiệm

truyền thống và các phƣơng pháp đánh giá sáng tạo khác. Cả đánh giá truyền
thống và các phƣơng pháp đánh giá sáng tạo khác đều có những ƣu điểm và hạn
chế riêng, chính vì vậy không nên sử dụng một cách tuyệt đối hoá, mà cần sử
dụng để có thể bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, phục vụ mục đích đánh giá.
Khái niệm “đánh giá” đã đƣợc các nhà nghiên cứu đƣa ra ở nhiều góc
độ rộng hẹp khác nhau nhƣ ĐG nói chung, ĐG trong GD, ĐG trong DH và
ĐG KQHT. Khái niệm ĐG hiểu theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số
định nghĩa sau:
Theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là sự nhận định, phán đoán kết quả
dựa trên các thông tin thu thập được đối chiếu với các mục tiêu đã đặt ra từ
trước nhằm mục đích nâng cao hiệu quả công việc” [4].
Theo Phạm Viết Vƣợng: “ Đánh giá là xác định kết quả học tập của
học sinh bằng cách so sánh các thông tin thu được qua kiểm tra với các mục
tiêu đã xác định”, tức là, đánh giá là bƣớc tiếp theo của kiểm tra [12].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh cũng nhằm tạo cơ sở để giúp GV cũng nhƣ
nhà trƣờng đƣa ra các phƣơng án sƣ phạm cụ thể và giúp HS tiến bộ hơn
trong học tập, ĐG lại là quá trình thu thập và xử lý các thông tin về năng lực
thực hiện mục tiêu học tập của ngƣời học. [10]
1.2.2. Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập
KQHT (learning result), hay thành tích học tập (achievement) hoặc
thành quả học tập là một thuật ngữ đƣợc sử dụng hàng ngày hoặc trong các

8


nghiên cứu, tuy chƣa đƣợc thống nhất về cách gọi nhƣng có thể đƣợc hiểu
theo nghĩa sau:
+ KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion), là mức độ thành tích mà
một HS đạt đƣợc khi xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian mà
bản thân học sinh đã bỏ ra và đồng thời so với mục tiêu GD.

+ KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm), là mức độ thành tích đã đạt
đƣợc của một HS khi so sánh với một chuẩn đƣợc đặt ra là thành tích của các
bạn cùng học.
Dù đƣợc. hiểu. theo. nghĩa. nào. thì. KQHT. đều. là. mức. độ. đạt.
đƣợc. các. mục. tiêu. DH. Trong. đó, bao. gồm. ba. mục. tiêu. lớn. là. kiến.
thức, kĩ. năng. và thái. độ.
ĐG KQHT là quá trình thu thập và xử lí thông tin về hai khía cạnh: kết
quả học tập học sinh đạt đƣợc so với kết quả học tập của học sinh khác và so
với mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm đƣa ra hiện trạng, giải thích nguyên
nhân, đánh giá hiệu quả, chất lƣợng giáo dục.
1.2.3. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh
Đổi mới dạy học đang là một nhiệm vụ trọng tâm đƣợc quan tâm trong
những năm gần đây. Giáo dục Việt Nam đang chuyển dần từ các mục tiêu tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Bên cạnh đó, kiểm tra đánh
giá đƣợc coi là một khâu rất quan trọng, gắn liền với quá trình dạy học vì vậy
không thể bỏ qua mà cần đổi mới đồng bộ cùng với nội dung xuyên suốt
chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học. Theo định hƣớng phát triển năng lực
ngƣời học, định hƣớng đổi mới đánh giá kết quả học tập nhƣ sau:
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá
trình: Cần phải thay đổi hình thức đánh giá cuối môn học, cuối khóa học sang
đa dạng các loại hình đánh giá thƣờng xuyên khác, thay đổi mục tiêu đánh giá
nhằm xếp hạng sang thu nhận kịp thời các thông tin phản hồi để GV và HS
cùng đƣa ra phƣơng án điều chỉnh cho phù hợp. Thay đổi quan niệm từ trƣớc

9


đến nay của GV và HS về hoạt động đánh giá cần đƣợc coi nhƣ một hoạt
động trong quá trình dạy học.

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng
lực của người học: Trƣớc đây để hoàn thành các bài kiểm tra đánh giá, học
sinh chủ yếu sử dụng khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức, nhƣng
hiện nay đánh giá phát triển năng lực ngƣời học, các bài đánh giá cần tiếp cận
đến các loại năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, đƣa
ra các phƣơng pháp đánh giá năng lực tƣ duy của học sinh.
- Chuyển. từ. đánh. giá. một. chiều. sang. đánh. giá. đa. chiều.: Chú.
trọng. năng. lực tự. đánh. giá. của học. sinh và tạo điều. kiện học. sinh tự.
đánh. giá lẫn. nhau.
- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm
tra đánh giá: Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, ngày càng xuất hiện
nhiều các phần mềm kiểm tra đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại giúp đa
dạng hóa hình thức và địa điểm kiểm tra đánh giá tại lớp hoặc tại nhà.
1.3. Sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình
dạy học Vật lí
1.3.1. Đánh giá quá trình dạy học
Đánh giá quá trình hay đánh giá tiến trình là loại đánh giá trong suốt
quá trình học tập của học sinh. Bằng nhiều hình thức, kĩ thuật đánh giá khác
nhau, giáo viên thu thập kết quả học tập của học sinh trong suốt năm học.
Theo Nguyễn Công Khanh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học,
ĐGQT là hoạt động nằm trong tiến trình dạy học, đƣa ra các thông tin phản
hồi cho GV [5]
Để tiến hành đánh giá theo tiến trình (on-going/ formative assessment)
các bƣớc thực hiện và tiêu chí đánh giá cần đƣợc xây dựng cẩn thận ngay từ
giai đoạn lập kế hoạch dạy học. Có thể nhận thấy một trong những mục tiêu
quan trọng trong dạy học hiện nay là làm thế nào để cải tiến các phƣơng pháp
dạy học và giúp ngƣời học thấy đƣợc các sản phẩm trung gian, sản phẩm cuối
cùng cần có của quá trình dạy học. Mục đích của đánh giá theo tiến trình là
10

nhằm cung cấp nhanh chóng và kịp thời các phản hồi cho cả hai đối tƣợng ngƣời
dạy và ngƣời học về mức độ hoàn thành mục tiêu, theo dõi quá trình tiến bộ của
HS, các điểm cần khắc phục nhƣ nội dung, phƣơng pháp dạy học xuất hiện trong
quá trình tiến hành dạy học. Các yêu cầu và mục tiêu của đánh giá theo tiến trình
cần đƣợc công bố và giải thích cho ngƣời học trƣớc khi học.
Các thông tin này giúp:
- Chẩn đoán kết quả đạt đƣợc theo mục tiêu trung gian
- Định hƣớng điều chỉnh cho các công đoạn tiếp theo
- Khuyến khích nỗ lực của ngƣời học, duy trì động lực học tập
Trong quá trình thực hiện đánh giá theo tiến trình, ngƣời dạy sẽ phải
đối mặt với một số thách thức sau:
- Làm. thế. nào. để. tìm. đƣợc.. những minh. chứng xác. thực. về. năng.
lực. nhận. thức., kỹ.. năng., thái độ. của ngƣời. học?
- Làm thế. nào tích. hợp, sử.. dụng những. thông. tin. này.. (nhƣ. một.
công. cụ, phƣơng.. tiện. dạy. học) vào. quá. trình. dạy. học?
- Làm. thế. nào để. thu .hút. .ngƣời. học. cùng. tham .gia đánh.. giá
trong. suốt. quá trình.?
- Làm. thế nào để. phân. tích. đƣợc. các. số .liệu, thông. tin.. thu. đƣợc.
trong .quá trình. đánh. giá?
ĐG quá trình với mục tiêu không đặt nặng điểm số mà muốn học sinh
hiểu môn học sẽ thúc đẩy ý thức học tập của học sinh và giúp GV phân loại
cũng nhƣ đánh giá đƣợc sự tiến bộ của học sinh trong cả quá trình. Điều này
sẽ tránh đƣợc tình trạng học sinh học vẹt để vƣợt qua một mục tiêu tạm thời là
chỉ có một kì thi trong cả kì học. Do vậy, trong dạy học, khi xây dựng bộ
công cụ đánh giá theo tiến trình, ngƣời dạy cần lƣu ý những mặt mạnh, mặt
yếu trong từng công cụ.
Các công cụ văn bản gồm:
- Rubric, phiếu đánh giá, phiếu tự đánh giá của ngƣời học.
- Báo cáo thực. hiện công việc.

- Sổ theo. dõi. ghi. chép (nhật. ký).
11


Các phiếu đánh giá kiểm tra:
- Các phiếu đánh giá kiểm tra diễn ra trong các thời điểm của tiết học:
đầu, giữa và cuối tiết. (pre-test/test).
- Hệ thống các câu hỏi vấn đáp, mở rộng về nhà đƣợc giáo viên kết.
hợp trong quá trình dạy học
- Phiếu kiểm tra. nhanh cuối giờ
Các công cụ quan sát:
- Trao đổi: trực. tiếp/gián tiếp…
- Phỏng vấn
- Chụp ảnh, ghi hình.
Bảng 1.1. Phân tích các công cụ đánh giá theo tiến trình
Công cụ

Ƣu điểm

Ghi chép, Cung cấp thông
báo cáo
tin chính xác, đa
chiều, miêu tả đƣợc
quá trình tiến bộ,
trung thực

Nhƣợc điểm
Mất công, mất
thời gian, không
khả thi với lớp

đông

Phiếu học tập Thông tin chính xác Tốn nhiều công
về những vấn đề cần sức, khó theo dõi
khắc phục (kiến
và kiểm soát
thức, kỹ năng, thái
độ), những định
hƣớng tiếp theo
Rubric

Thông tin về sự
phân hóa mức độ
đạt đƣợc; có tính
định hƣớng cao

Khó thiết kế,
khó lƣợng hóa
đƣợc kiến thức

12

Khả năng áp
dụng trong các
thời điểm DH
Trong suốt quá
trình. diễn ra môn
học

Các giờ dạy học

Các tiết thực
nghiệm, thực
hành, hoạt động
nhóm.


Phiếu tự
đánh giá,
theo dõi

Thông tin đầy đủ về
sự tiến bộ

Khó xác minh. tính Các giờ thực
xác thực
hành, làm việc
nhóm trong
chƣơng trình

Bài luận

Thông tin về sự tiến
bộ: kiến thức, kỹ
năng

Khó phân hóa

Các thời điểm
phù hợp

trong
chƣơng trình

Test

Thông tin nhanh,
có khả năng phân
hóa và định hƣớng
cao

Thiên lệch

Đầu giờ hoặc cuối
giờ học

Mất công, tốn
Thông tin rõ ràng,
Trong suốt quá
Phỏng vấn,
thời gian, khó
đầy đủ, chi tiết, chính
trình diễn ra môn
trao đổi…
khả thi, nặng tính
xác
học
chủ quan
Không tập trung
Phiếu điều Thông tin đúng trọng
trực tiếp vào mục

tra
tâm, tập trung.
đích dạy học

Thời điểm đầu,
giữa, cuối môn học

Trong luận văn này, chúng tôi tiếp cận đánh giá quá trình dạy học
thông qua việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học để xây dựng thành
bộ công cụ KTĐG giờ học thông qua hệ thống phiếu học tập. Có hai hình
thức phiếu học tập (đƣợc gọi chung là phiếu KTĐG) dùng trong các thời điểm
trƣớc/trong/sau giờ học. Có loại phiếu kiểm tra thông thƣờng (HS làm trên
phiếu) và có phiếu kiểm tra xây dựng theo rubric (đối với các phiếu kiểm tra
năng lực).
1.3.2. Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học
Theo Hoàng Thị Minh Thảo: “Đánh giá (ĐG) trên lớp học là một quá
trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp giảng viên
(GV) thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu được để tìm hiểu
13


xem sinh viên (SV) đã học thế nào, học được bao nhiêu và có phản ứng tích
cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh
hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho người học” [11]
Từ nghiên cứu các tài liệu, có thể chia thành 3 nhóm kĩ thuật đánh giá
trên lớp học:
- Kĩ thuật đánh giá kiến thức và kĩ năng: ma trận trí nhớ, dàn ý khuyết,
sơ đồ tƣ duy, thẻ ứng dụng, tờ rơi dự án…
- Kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức của ngƣời học:
Trƣng cầu ý kiến lớp học, bản ghi thời gian học…

- Kĩ thuật đánh giá phản ứng của ngƣời học đối với giáo viên: chuỗi ghi
nhớ, vòng tròn chất lƣợng đánh giá lớp học…
1.3.3. Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học nhằm phát triển năng
lực sử dụng kiến thức vật lí
Vật lí là một môn khoa. học thực nghiệm và gắn liền. với thực tiễn
cuộc sống. Đối với mỗi nội dung dạy học môn Vật lí lại có một mục tiêu dạy
học khác nhau. Dựa vào nội dung dạy học và đặc điểm của từng đối tƣợng
HS mà GV lựa chọn các kĩ thuật tƣơng ứng và số lƣợng kĩ thuật sử dụng
trong tiết học cũng cần phù hợp, vừa sức. Chúng tôi đƣa ra một số kĩ thuật
hay dùng nhƣ sau: [17]
1.3.3.1. Kĩ thuật đánh giá “Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền”
Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền là bộ các câu hỏi đơn giản, có liên
quan đến các nội dung kiến thức mới đƣợc sử dụng vào đầu khóa học hoặc
trƣớc khi giới thiệu bất cứ một chủ đề mới quan trọng trong bài.
* Mục đích sử dụng bài kiểm tra kiến thức nền:
Những bộ câu hỏi đơn giản này cung cấp thông tin chi tiết hơn về
những gì HS đã biết về bài học từ đó tạo cơ sở để GV lựa chọn phƣơng pháp
dạy học phù hợp ở tiết dạy đó.

14


* Cách sử dụng : Bảng kiểm tra kiến thức nền nhƣ một hoạt động thăm
dò hữu ích để bắt đầu một tiết học, đặc biệt là lần đầu tiên đƣợc phân công
dạy lớp đó. Các câu hỏi tƣơng tự cũng có thể đƣợc đƣa vào trong và sau khi
kết thúc tiết học để đánh giá rõ ràng, nhanh chóng sự thay đổi kiến thức của
sinh viên.
* Các bước thiết kế bài kiểm tra kiến thức nền:
- Trƣớc khi giới thiệu một khái niệm, chủ đề hoặc bài học mới quan
trọng, bài kiểm tra giúp GV xem xét những gì học sinh đã biết về những nội

dung đó. Các kiến thức này của học sinh có thể chƣa đủ, rời rạc, đơn giản hay
thậm chí có thể sai.
- Chuẩn bị hai đến năm câu hỏi mở hoặc tƣơng đối mở để thăm dò kiến
thức hiện có của học sinh. Chú ý khi đặt câu hỏi cần cẩn thận để tránh sử
dụng các từ tối nghĩa hoặc không quen thuộc với học sinh.
- Viết một vài câu hỏi lên bảng hoặc in ra phiếu phát cho HS. Hƣớng dẫn
HS trả lời ngắn gọn một số câu nếu có thể. Lƣu ý với HS đây không phải một
bài kiểm tra và sẽ không lấy điểm, khuyến khích HS đƣa ra câu trả lời sẽ giúp
GV quyết định chính xác phƣơng pháp giảng dạy.
1.3.3.2. Kĩ thuật đánh giá “Ma trận trí nhớ”
Ma trận trí nhớ hai chiều gồm một hình chữ nhật, chia thành các hàng
và cột, tƣơng ứng với một đơn vị kiến thức. Yêu cầu học sinh sử dụng các
kiến thức của mình để điền vào các ô còn thiếu.
* Mục đích kĩ thuật đánh giá bằng ma trận trí nhớ: Đánh giá khả năng
ghi nhớ, tái hiện và kĩ năng tổng hợp nhanh các kiến thức quan trọng vào các
ô tƣơng ứng bằng cách sử dụng ma trận do giáo viên chuẩn bị.
* Cách sử dụng : Ma trận trí nhớ rất hữu ích để đánh giá khả năng thu
hồi và mức độ hiểu bài của học sinh trong các bài học có nhiều nội dung cần
ghi nhớ. Kĩ thuật này đƣợc sử dụng tốt nhất sau một bài học, bài giảng hoặc
khi đọc một lƣợng lớn thông tin đƣợc phân loại rõ ràng. Loại ma trận trận này
15


cũng có thể đƣợc sử dụng trƣớc tiết dạy nhƣ một hƣớng dẫn học. Thời gian để
học sinh hoàn thành một ma trận trí nhớ không dài, chỉ tƣơng đƣơng một bài
kiểm tra ngắn (khoảng từ 10 đến 15 phút).
* Các bước thiết kế bài kiểm tra Ma trận trí nhớ:
GV vẽ một ma trận đơn giản gồm các hàng và cột sao cho tiêu đề của
từng hàng và cột phải thể hiện các biến số phân loại quan trọng tƣơng ứng với
các nội dung chính đƣợc đề cập trong bài học

GV tự hoàn thành các ô trống bằng các kiến thức dƣới dạng các cụm từ
ngắn gọn hoặc công thức.
GV kiểm tra mức độ phù hợp giữa các tiêu đề hàng và cột cùng các ô
trong bảng và sửa lại ma trận nếu cần thiết.
Khi đã hoàn thành, GV vẽ lại một ma trận mới chỉ giữ lại các tiêu đề và
bỏ trống tất cả các ô, in ra phiếu phát cho HS hoặc vẽ lên bảng phấn và yêu
cầu HS lên điền.
Thu lại các phiếu và đánh giá nội dung của từng ô về sự chính xác và
đầy đủ của thông tin đƣợc đƣa vào phiếu.
1.3.3.3. Kĩ thuật đánh giá “Trưng cầu ý kiến lớp học”
Phiếu trƣng cầu ý kiến lớp học đƣa ra một vấn đề thực tiễn có sử dụng
kiến thức của bài học để học sinh nêu lên quan điểm của bản thân, chia sẻ, so
sánh với quan điểm của các bạn khác để từ đó đƣa ra một quan điểm đúng đắn.
* Mục đích kĩ thuật đánh giá Trưng cầu ý kiến lớp học : Đánh giá khả
năng giải quyết vấn đề của HS và kích thích sự tự tin, nêu lên quan điểm của
bản thân, đồng thời phân tích quan điểm của ngƣời khác để rút ra một kết luận
đúng đắn nhất.
* Cách sử dụng : Trong quá trình dạy học hoặc cuối tiết học, GV đƣa
ra một vấn đề thực tiễn cần giải quyết và yêu cầu HS nêu ra quan điểm của
bản thân. HS đƣợc nêu và thảo luận về các quan điểm, phân tích, nhận xét và

16


kết luận. Lƣu ý với HS về mục đích của phiếu và giới hạn thời gian làm bài
không quá 15 phút trong khuôn khổ một tiết học.
* Các bước thiết kế Phiếu Trưng cầu ý kiến lớp học:
- GV xác định vấn đề cần thảo luận, đó có thể là những câu hỏi ngắn
liên quan đến kiến thức, có thể là một vấn đề liên quan đến thực tiễn; cũng có
thể là một câu trắc nghiệm có lựa chọn mà bắt buộc học sinh phải giải thích

về sự lựa chọn của mình.
- GV thiết kế một bảng hỏi tƣơng ứng để HS lựa chọn ( có thể là dạng
câu hỏi có/không, hoặc câu hỏi mức độ thƣờng xuyên/ít khi/không bao
giờ…), hoặc liệt kê một danh sách các ý kiến, quan điểm để HS lựa chọn.
1.3.3.4. Kĩ thuật đánh giá “Ma trận nhận diện vấn đề”
Ma trận nhận diện vấn đề bằng cách phân loại, nhận diện các nội dung,
tính chất có mặt (+) hoặc không có mặt (-), HS sẽ cung cấp thông tin phản hồi
về năng lực nhận diện, phân tích cho GV.
* Mục đích kĩ thuật đánh giá Ma trận nhận diện vấn đề: Kĩ thuật này
đƣợc thiết kế nhằm đánh giá năng lực nhận diện, phân loại thông tin bằng
cách đƣa ra một tập hợp nhiều vấn đề.
* Cách sử dụng : Ma trận nhận diện vấn đề đƣợc sử dụng tốt nhất trong
các bài học yêu cầu HS phân biệt giữa các đối tƣợng, kiến thức liên quan đến
định lƣợng hoặc tƣơng tự nhau. Có thể sử dụng kĩ thuật này trong hoặc sau
khi dạy xong bài học.
* Các bước thiết kế bài kiểm tra Nhận diện vấn đề:
- GV xác định các khái niệm hoặc tính chất quan trọng nhất đã học trong
bài để yêu cầu HS nhận diện.
- GV chọn và lập danh sách một số nội dung tƣơng tự nhau có thể chứa
hoặc không chứa khái niệm, tính chất trên đủ để gây nhầm lẫn cho HS.
- Phác thảo một ma trận với các nội dung đã đƣợc liệt kê ở cột bên trái và các
khái niệm, tính chất cần nhận diện ở các tiêu đề phía trên hoặc ngƣợc lại.
17


- Kiểm tra lại mỗi ô trong ma trận có thể đƣợc trả lời bằng dấu (+) hoặc
dấu (-) (hay « có » hoặc « không »). Nếu bản thân GV không trả lời đƣợc, nội
dung đó có thể phải xóa khỏi ma trận.
- Sửa chữa nếu cần thiết, in ra giấy và phát cho HS.
- Giới hạn thời gian làm bài của HS khoảng 5 – 10 phút.

1.3.3.5. Kĩ thuật đánh giá “Thẻ áp dụng”
* Mục đích kĩ thuật đánh giá thông qua Thẻ áp dụng: ĐG các năng lực
nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao của HS, đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề.
* Cách sử dụng: Thẻ áp dụng thƣờng dùng sau khi HS đã học xong một
nội dung kiến thức hoặc cuối tiết học.
* Các bƣớc thiết kế Thẻ áp dụng:
- GV lựa chọn các phần kiến thức quan trọng và ứng dụng thực tế có
liên quan mà HS vừa học.
- GV xây dựng câu hỏi hoặc bài tập trên thẻ để HS làm trong khoảng từ
3 – 5 phút.
- GV thu bài của HS tổ chức chấm chéo giữa các HS hoặc đƣa về nhà
chấm và thông báo kết quả làm bài kèm theo nhận xét đối với mỗi HS.
1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong
đánh giá quá trình dạy học Vật lí
Để sử dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học mang lại hiệu quả tốt
nhất, GV cần đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc sau:
- Kĩ thuật ĐG trên lớp học phải phù hợp với mục tiêu dạy học và mục
tiêu ĐG môn Vật lí: Đặt mục tiêu nào thì kiểm tra, đánh giá cái đó.
- Kĩ thuật ĐG trên lớp học phải phù hợp với hình thức ĐG trong quá
trình dạy học: Nếu ĐG trong tiến trình dạy học một tiết cần bài ĐG có thời
gian ngắn ta có thể sử dụng bài kiểm tra kiến thức nền, ma trận nhận diện vấn
đề hoặc cần thảo luận ngay tại lớp nhƣ Trƣng cầu ý kiến lớp học. Nhƣng
18


trong trƣờng hợp ĐG năng lực HS qua sản phẩm thì GV nên chọn các kĩ thuật
nhƣ Bản đồ khái niệm để HS có thời gian tìm kiếm tài liệu...
- Kĩ thuật ĐG phải phù hợp với đặc điểm của HS: Trƣớc khi tiến hành
lựa chọn kĩ thuật ĐG, GV cần phải nghiên cứu đối tƣợng đƣợc ĐG về đặc

điểm tâm sinh lí, tham khảo các đánh giá trƣớc đây để đƣa ra xây dựng các
bài KT phù hợp, vừa sức với HS để tránh gây áp lực, chán nản cho HS.
- Không sử dụng quá nhiều kĩ thuật ĐG trong quá trình dạy học trên
lớp: Hoạt đông ĐG trên lớp học chỉ nhƣ một hoạt động học. Có tiết học có thể
áp dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học nhƣng có những tiết học không phù hợp.
Vì vậy dựa vào mục tiêu của tiết học mà GV lựa chọn có hay không sử dụng
và sử dụng với số lƣợng, mức độ ra sao. Một tiết học không nên sử dụng quá
nhiều kĩ thuật, gây áp lực cho HS và phân bố thời gian không hợp lí.
1.4. Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong
đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trƣờng trung học phổ thông
hiện nay
Đánh giá kết quả học tập của học sinh ngay trên lớp học là việc làm
không khó nhƣng lại đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ công sức vì bên cạnh việc
nghiên cứu thiết kế các phiếu kiểm tra phù hợp với mục tiêu dạy học và đặc
điểm học sinh thì giáo viên phải liên tục đánh giá, thu thập thông tin để phản
hồi ngƣời học.
Để có cơ sở để chúng tôi xây dựng bộ công cụ KTĐG trong lớp học
trong dạy học Vật lí dựa trên cơ sở lí luận về các kĩ thuật đánh giá trên lớp
học. Chúng tôi tổ chức điều tra khảo sát thực trạng vận dụng các kĩ thuật đánh
giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học môn Vật lí ở Trƣờng trung
học phổ thông hiện nay vào tháng 4 năm 2019 tại trƣờng THPT Chuyên Lê
Hồng Phong, Thành phố Nam Định, Tỉnh Nam Định thông qua việc điều tra,
khảo sát, phỏng vấn sâu 12 GV Vật lí và 450 HS khối 10 của trƣờng THPT

19