Học thuyết doanh nghiệp học hỏi (Organizational learning theory)

HocThuyetDoanhNghiep.edu.vn

THUYẾT DOANH NGHIỆP HỌC HỎI
Trong lý luận quản lý và tổ chức hiện đại, “tổ chức học hỏi” được xem là một triết lý,
một cách tiếp cận mới đối với thực tiễn xây dựng và quản lý tổ chức trong bối cảnh cạnh tranh
ngày càng gay gắt hiện nay. Khái niệm tổ chức học hỏi đã được đề cập nhiều trong những
nghiên cứu gần đây và được xem như một lợi thế cạnh tranh của tổ chức. Các tổ chức học hỏi
là các tổ chức liên tục học hỏi để đạt được kết quả mong muốn và nâng cao khả năng cạnh
tranh; luôn khuyến khích quá trình học hỏi của tổ chức và của tất cả các thành viên với mục
đích chuyển đổi bản thân tổ chức phù hợp với thực tế môi trường kinh doanh. Mặc dù nhiều
nghiên cứu vẫn sử dụng đồng nhất hai khái niệm Tổ chức học hỏi và học hỏi của tổ chức,
nhưng đây là hai khái niệm khác nhau, được giới thiệu và phân tích chi tiết trong hai phần lớn
tương ứng của chương thuyết học hỏi (Organizational Learning Theory).
1. TỔ CHỨC HỌC HỎI
1.1. Định nghĩa tổ chức học hỏi
Trong lý thuyết, có nhiều định nghĩa khác nhau về “tổ chức học hỏi - learning
organization”. Theo Pedler, Burgoyne và Boy (1991), tổ chức học hỏi là “tổ chức tạo điều
kiện cho việc học hỏi của tất cả các thành viên của mình và không ngừng biến đổi”158 (trang
1). Schön (1973) cho rằng “chúng ta đã trở thành chuyên gia trong việc học. Chúng ta phải
không chỉ thành công trong biến chuyển các tổ chức của chúng ta để thích ứng với hoàn cảnh
và nhu cầu thay đổi; chúng ta cũng cần phải xây dựng và tạo ra các tổ chức là các “hệ thống
học hỏi”, các hệ thống có khả năng tạo ra những biến chuyển liên tục” (trang 29)159. Theo
Watkins và Marsick (1992), “tổ chức học hỏi có đặc trưng là sự tham gia hoàn toàn của nhân
viên vào trong quá trình thay đổi, hướng tới việc chia sẻ các giá trị và nguyên tắc”160. Còn
Jamali, Khoury và Shayoun (2006) cho rằng đó là dạng tổ chức khuyến khích sự đổi mới liên
tục của tổ chức thông qua việc đưa vào hoặc tích hợp toàn bộ các quá trình cơ bản thúc đẩy sự
sẵn sàng tích cực học hỏi, thích ứng và thay đổi.
158

an organization that facilitates the learning of all its members and continuously transforms itself.
We must, in other words, become adept at learning. We must become able not only to transform our

institutions, in response tochanging situations and requirements; we must invent and develop institutions which
are ‘learning systems’, that is to say, systems capableof bringing abouttheir own continuing transformation. The
taskwhich the loss of the stable state makes imperative, for the person, for our institutions, forour society as a
whole,is to learn about learning.
160
Learning organizations are characterized by total employee involvement in a process of collaboratively
conducted, collectively accountable change directed towards shared values or principles.
159

424


Chương 18. Thuyết học hỏi
Garvin (1993) định nghĩa tổ chức học hỏi là “một tổ chức có khả năng trong việc tạo ra,
thu nhận và chuyển giao kiến thức và sửa đổi hành vi theo kiến thức và hiểu biết mới”161
(trang 79). Yếu tố quan trọng trong định nghĩa này là yêu cầu thay đổi thực hiện trong quá
trình làm việc. Senge (1990) mô tả tổ chức học hỏi là “nơi mọi người đang không ngừng nâng
cao năng lực tạo ra các kết quả mà họ thực sự muốn có được; là nơi ưu tiên phát triển những
cách suy nghĩ có tính mới; là nơi khát vọng tập thể được thể hiện; và là nơi mọi người liên tục
học hỏi để học hỏi lẫn nhau”162 (trang 3). Senge và các cộng sự (1994) cho rằng “học hỏi
trong một tổ chức có nghĩa là việc thử nghiệm liên tục kinh nghiệm và chuyển đổi kinh
nghiệm đó thành kiến thức liên quan đến mục đích chính của tổ chức và toàn bộ tổ chức có
thể sử dụng được”163 (trang 49) và gợi ý một danh sách kiểm tra để xác định nhu cầu học hỏi
của tổ chức từ định nghĩa này, bao gồm: (i) Bạn có muốn kiểm tra và thách thức hiểu biết của
bạn? (ii) Bạn đã thiết kế loại cấu trúc nào cho thử nghiệm này? (iii) Khi mọi người đưa ra
những thông tin tiêu cực tiềm ẩn, bạn có ngăn chặn được người đưa tin không? (iv) Tổ chức
của bạn có thể liệt kê những năng lực không có trước đây? (v) Bạn có cảm thấy những gì bạn
biết mang một giá trị gia tăng và khác với những gì bạn đã biết trước đó? và (vi) Liệu kiến
thức có thể tiếp cận được với tất cả các thành viên của tổ chức?
1.2. Tổ chức có học được không?

Khi nói tới khái niệm học hỏi thường chúng ta nghĩ tới hoạt động của con người và quá
trình giáo dục của từng cá nhân. Ebbinghaus (1850­1909) là người đã xây dựng nền tảng đầu
tiên với thuật ngữ “học hỏi” của cá nhân và đưa ra khái niệm “đường cong học hỏi”. Khái
niệm này sau này cũng được áp dụng rộng rãi cho các tổ chức. Theo khái niệm này, việc học
hỏi được thúc đẩy một cách tiêu cực, có nghĩa là quá trình tích tụ các yếu tố (học hỏi) lúc đầu
rất nhanh nhưng sau đó việc bổ sung thêm yếu tố sẽ trở nên khó khăn hơn, đòi hỏi phải lặp đi
lặp lại nhiều lần. Sau này, nhiều tác đã đã phát triển quan niệm về học hỏi cá nhân và phân
theo 05 hướng: (1) hành vi (Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner), (2)
nhận thức (Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagne), (3) nhân văn (Maslow,
Rogers); (4) xã hội và (5) tình huống (Bandura, Lave và Wenger, Solomon). Theo những định
hướng này, con người đóng vai trò trung tâm trong quá trình học hỏi. Con người có thể có
một trải nghiệm cụ thể, quan sát và phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và sau đó kiểm
tra chúng trong những tình huống mới (Kolb, 1976, 1984). Đa phần các học giả đồng ý rằng

161

an organization skilled at creating, acquiring, and transferring knowledge, and at modifying its behavior
to reflect new knowledge and insights.
162
an organization where people continually expand their capacity to create the results they truly desire,
where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where
people are continually learning how to learn together.
163
Learning in an organization means the continuous testing of experience, and the transformation of that
experience into knowledge­ accessible to the whole organization, and relevant to its core purpose.

425


Học thuyết doanh nghiệp

con người có khả năng học hỏi với mục đích (1) thay đổi và cải thiện hành vi, (2) xây dựng và
phát triển cấu trúc nhận thức, (3) phát triển tiềm năng con người và (4) tương tác và tham gia
trong xã hội (Merriam và Caffarella, 1999).
Khi ứng dụng thuật ngữ “học hỏi” cho các tổ chức đã xuất hiện nhiều tranh cãi giữa các
nhà nghiên cứu. Vai trò của cá nhân trong quá trình học hỏi là không thể thiếu, nhưng trong tổ
chức, ai là người học? Cá nhân học hay là tổ chức học? Liệu rằng tổ chức có thể học được
không? Và sự khác biệt giữa học hỏi cá nhân (trong tổ chức) và hỏi học tổ chức là gì? Rất
nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng tổ chức có thể học hỏi (Cyert và March, 1963; Levitt và
March, 1988; Nonaka, 1994; Easterby­Smith và Araujo, 1999; Argyris và Schon, 2002). Việc
học hỏi của tổ chức không phải là tổng tích lũy của việc từng cá nhân thành viên học hỏi
(Hedberg, 1981). Levitt và March (1988) đưa ví dụ trường hợp xây dựng thói quen trong tổ
chức, đó là kết quả bài học kinh nghiệm lịch sử mà tổ chức và các thành viên tổ chức có thể
tiếp cận được, dù cá nhân đó không trải qua giai đoạn lịch sử đó. Các thói quen lan truyền
trong tổ chức thông qua các thành viên cá nhân bằng cách chia sẻ và giao lưu. Sau đó, các thói
quen này không còn phụ thuộc vào cá nhân thực hiện nữa (thói quen đã được ghi dấu trong ký
ức tập thể của tổ chức) và có thể tồn tại dù có những thay đổi đáng kể của cá nhân.
Tương tự, Nonaka (1994) đưa khái niệm “đường xoắn ốc tri thức trong doanh nghiệp ­
Spiral of organizational knowledge creation” và giải thích việc mở rộng kiến thức được thực
hiện theo từng cấp độ học hỏi khác nhau của tổ chức (cấp độ cá nhân, nhóm và tổ chức nội
bộ). Ngoài những kiến thức thu được bởi các cá nhân trong nhóm hoặc trong toàn bộ tổ chức,
có một số kiến thức cụ thể gắn với tổ chức. Các kiến thức trong một tổ chức sẽ không do bất
kỳ cá nhân nào nắm giữ. Không tổ chức nào được thành lập với kiến thức có sẵn mà phải học
hỏi mới có được kiến thức đó. Như vậy, từ sự khác biệt giữa học hỏi trong tổ chức và tổng
hợp việc học hỏi của cá nhân chúng ta thấy được có sự tồn tại của học hỏi trong tổ chức; và
như vậy có thể nói tổ chức có thể học hỏi được. Tuy nhiên, tổ chức không thể có hoạt động
ghi nhớ, suy nghĩ hay học hỏi được. Tổ chức học hỏi thông qua các thành viên cá nhân của tổ
chức (Cyert và March, 1963). Học hỏi của tổ chức có nguồn gốc từ việc học hỏi của cá nhân
và các tổ chức có thể độc lập học hỏi từ từng cá nhân cụ thể (Kim, 1993). Hầu hết các nhà
nghiên cứu ủng hộ ý kiến rằng học hỏi của cá nhân giúp tạo nên học hỏi của tổ chức, và đến
lượt mình, học hỏi của tổ chức lại nuôi dưỡng cho học hỏi của từng cá nhân (Argyris và

Schon, 1978).
1.3. Tại sao cần xây dựng tổ chức học hỏi?
Học hỏi là một cơ chế hiệu quả để đạt được mục tiêu đã đề ra. Những quan điểm chính
theo thuyết về nguồn lực bổ sung cơ sở lý thuyết về học hỏi trong tổ chức, qua đó giải thích lý
do tại sao cần xây dựng một tổ chức học hỏi, nhằm phát triển nguồn nhân lực của doanh
426


Chương 18. Thuyết học hỏi
nghiệp. Trong nghiên cứu của mình, Senge (1990) cũng đã nêu ra 10 lý do xây dựng tổ chức
học hỏi, bao gồm:
 Mong muốn đạt hiệu quả cao
Trong khoa học quản lý phương Tây trước đây, các nhà quản lý thường lấy ý tưởng của
người đứng đầu tổ chức và áp đặt cho những người cấp dưới. Konosuke Matsushita, người
sáng lập ra công ty sáng tạo Matsushita Electric, tiền thân của Panasonic ngày nay, cho rằng
đó là lý do chính khiến phương Tây khó bắt kịp Nhật Bản về mặt kinh tế. Matsushita, mất
năm 1989, có thể đã có đánh giá đúng về quản lý phương Tây trong quá khứ; nhưng ngày nay,
hầu hết các tổ chức đều cố gắng thực hiện những gì Matsushita mô tả nhằm xây dựng tổ chức
có năng suất cao hoặc đạt được lợi thế cạnh tranh. Sau này, có nhiều cách gọi khác nhau về
việc xây dựng tổ chức học hỏi; có người gọi là quản lý chất lượng tổng thể, xây dựng đội ngũ
quản lý tự quản, trao quyền cho các tổ chức, cải tiến đổi mới và năng suất, tìm kiếm năng lực
cốt lõi... Nhưng dù với cách gọi nào thì tất cả đều mô tả các khía cạnh khác nhau của cùng
quá trình cơ bản, đó là kết hợp sự phát triển cá nhân trong tổ chức với hiệu suất kinh tế cao.
 Để cải thiện chất lượng
Trong những năm gần đây, có thể thấy có sự kết hợp chặt chẽ giữa các nghiên cứu về tổ
chức học hỏi với nghiên cứu về “chất lượng tổng thể”. Như vậy, các tổ chức quan tâm đến
công tác quản lý chất lượng sản phẩm, dịch vụ đều có sự quan tâm đến công tác đào tạo nhân
lực và nguyên tắc xây dựng tổ chức học hỏi.
 Đối với khách hàng
Công ty Xerox của Canada đã thực hiện theo dõi hoạt động của một số máy photocopy

bán cho các công ty viễn thông. Nếu máy hoạt động không tốt, các kỹ thuật viên của công ty
sẽ thay thế miễn phí trước khi người sử dụng máy kịp nhận ra vấn đề. Đội ngũ tiếp thị của
Xerox cho rằng khi thực hiện điều đó, công ty đã nhận được những đánh giá tốt của khách
hàng. Và việc đánh giá thể hiện sự biết ơn của khách hàng đối với dịch vụ của công ty lan
truyền trong cộng đồng còn có giá trị gấp nhiều lần so với thực hiện các chiến dịch quảng cáo
và khuyến mại dành cho khách hàng. Để làm điều này, Công ty Xerox đã tập hợp mọi người
từ tất cả các bộ phận: tiếp thị, nghiên cứu và phát triển, công nghệ, dịch vụ khách hàng, hậu
cần, bán hàng, mua hàng và kế toán nhằm thống nhất thực hiện một mục đích chung. David
McCamus, Giám đốc điều hành Xerox cho biết, “nếu chúng tôi có thể thực sự làm hài lòng
khách hàng, tham gia vào hoạt động kinh doanh của họ và trở thành một nguồn lực thực sự
cho mọi người, khi đó tôi có thể cảm thấy thoải mái khi kết thúc sự nghiệp của mình”164.
164

If we can genuinely satisfy customers, be part of their business, and be a real resource to people, then I
can feel good about that at the end of my career.

427


Học thuyết doanh nghiệp
 Để có lợi thế cạnh tranh
Trong thời gian dài, nguồn lợi thế cạnh tranh bền vững duy nhất là khả năng tổ chức
học hỏi nhanh hơn đối thủ cạnh tranh. Không ai ngoài chính bạn phải có động lực nắm lấy lợi
thế. Arie de Geus, cựu Điều phối viên Kế hoạch Tập đoàn tại Royal Dutch / Shell, người đưa
ra ý tưởng xây dựng “kế hoạch học hỏi ­ Planning as Learning” của tổ chức để có lợi thế cạnh
tranh vào cuối những năm 1980 đã giải thích: “Bất kỳ một sự hiểu biết hay sáng tạo nào, dù
đó là một cách tiếp thị mới, một sản phẩm mới, hay một quá trình mới, đều thực sự là một quá
trình học hỏi. Tại Shell, chúng ta không cần phải giữ bí mật về tất cả những cải tiến mới ­
miễn sao chúng ta không đứng yên một chỗ. Nếu chúng ta tiếp tục học hỏi và tạo ra những ý
tưởng mới, và kết hợp chúng vào công việc của chúng ta, thì đến thời điểm mà ai đó sao chép

chúng ta, chúng ta đã đi xa hơn nữa rồi”165.
 Để xây dựng nguồn nhân lực năng động, trung thành
Nhân viên trong sẽ không thể đóng góp được gì nhiều cho doanh nghiệp, dù họ có thể
làm được, nếu như họ không được học về kinh doanh và các nhiệm vụ kinh doanh. Nhân viên,
những người phải học cách hành động vì lợi ích của cả doanh nghiệp cũng như những người
quản lý cấp cao, những người phải học cách nắm bắt kỹ năng quản lý và tự quyết định trong
tổ chức, tất cả đều phải nỗ lực học hỏi.
 Quản lý sự thay đổi
Trong một tổ chức học hỏi, mọi người dễ dàng chấp nhận thay đổi. Các thành viên trong
các tổ chức học hỏi có phản ứng nhanh hơn khi môi trường của họ thay đổi vì họ biết cách
làm sao dự đoán được những thay đổi sẽ xảy ra (và khác với dự đoán tương lai) và cách làm
thế nào để tạo ra những thay đổi mong muốn. Thay đổi và học hỏi có thể không hoàn toàn
đồng nghĩa, nhưng thay đổi và học hỏi có liên kết chặt chẽ với nhau.
 Để sẵn sàng đối diện với sự thật
Một tổ chức học hỏi sẽ sẵn sàng nói ra sự thật hơn. Khi xảy ra khủng hoảng, nếu chúng
ta nói về vấn đề đó, chúng ta sẽ không bị xem như là trốn tránh trách nhiệm. Chúng ta có thể
nói về những điều thực hiện không tốt, thẳng thắn với khách hàng và nhà cung cấp, thay vì im
lặng. Đối với các doanh nghiệp, trong nhiều trường hợp, giám đốc điều hành cấp cao cảm
thấy thoải mái nhất khi có thể tự do nói ra sự thật. Họ có thể nói: “Tôi không biết câu trả lời.
Và tôi có niềm tin rằng chúng ta sẽ tìm ra nó”.

165

Any insight or invention, whether it is a new way of marketing, a new product, or a new process, is
really a learning process. At Shell, we saw we did not have to be too secretive—provided we were not standing
still. If we continued to learn and generate new ideas, and incorporate them into our work, then by the time
anyone had copied us we would be that much further along.

428

Chương 18. Thuyết học hỏi
 Do yêu cầu thời gian
Những năm tới, những thay đổi công nghệ tiên tiến sẽ diễn ra liên tục trong cuộc sống
hàng ngày của chúng ta. Với sự phát triển đó, quy mô của nền kinh tế có thể giảm và các loại
năng lượng và mạng lưới truyền thông mới sẽ góp phần định hình lại cấu trúc chính trị của
cộng đồng. Con người trong các tổ chức học hỏi sẽ hướng tới việc tạo ra thế giới mới thay vì
chỉ phản ứng đối phó. Thời gian không chờ đợi ai cả, do vậy, chúng ta phải luôn học hỏi, sáng
tạo để có thể bắt kịp với xu hướng phát triển của thời đại.
 Bởi vì chúng ta nhận ra chúng ta phụ thuộc lẫn nhau
Lịch sử nhân loại đã chứng kiến nhiều mối đe dọa tới sự sống còn của chúng ta như lũ
lụt, động đất, chiến tranh... Ngày nay, những mối đe dọa lớn diễn ra từng bước chậm chạp
hơn, và chính chúng ta là người đã góp phần tạo ra chúng: hủy hoại môi trường, chạy đua vũ
trang ở quy mô toàn cầu, sự xuống cấp của các cấu trúc giáo dục, gia đình và cộng đồng.
Chúng ta không thể hiểu và giải quyết các vấn đề này theo suy nghĩ thông thường, bởi trước
mắt không có kẻ thù, không có đối thủ hay ai đó cụ thể để đổ trách nhiệm. Chúng ta cần phải
suy nghĩ khác đi và hiểu được bản chất vấn đề ẩn sâu bên trong. Và để giải quyết các vấn đề
này, thay đổi của từng cá nhân dù quan trọng nhưng chưa đủ; chúng ta phải cần tác động và
thực hiện ở quy mô cao hơn, quy mô suy nghĩ và hiểu biết tập thể, đó là quy mô tổ chức, cộng
đồng và xã hội.
 Do mong muốn của chúng ta
Lý do cuối cùng được Senge (1990) đưa ra để giải thích yêu cầu xây dựng một tổ chức
học hỏi là bởi chúng ta mong muốn được làm việc trong một tổ chức như vậy. Không có gì
chúng ta muốn làm với cuộc sống của chúng ta hiện nay hơn là xây dựng một tổ chức học hỏi.
1.4. Đặc điểm của tổ chức học hỏi
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều mô hình tổ chức học hỏi khác nhau dựa trên các
đặc điểm của tổ chức học hỏi. Tổ chức học hỏi là một tổ chức tạo điều kiện cho hoạt động học
hỏi của các thành viên. Mô hình tổ chức học hỏi của Pedler, Burgoyne và Boy (1991) xác
định 11 đặc điểm của tổ chức học hỏi, bao gồm: (i) Tiếp cận chiến lược học hỏi; (ii) Thông
báo; (ii) Lập kế hoạch tham gia; (iv) Trao đổi nội bộ; (v) Kế toán và kiểm soát; (vi) Nhân viên

tham gia quan sát; (vii) Cấu trúc áp dụng; (viii) Linh hoạt trong khen thưởng; (ix) Học hỏi
trong nội bộ doanh nghiệp; (x) Tự phát triển cho tất cả mọi người; và (xi) Môi trường học
hỏi166.
166

A Learning approach to strategy; Informing; Participative policymaking; Internal exchange; Formative
accounting & control; Boundary workers as environmental scanners; Enabling structure; Reward flexibility 9­
Inter­company learning; Self­development for everyone as well as; Learning climate.

429


Học thuyết doanh nghiệp
Theo mô hình tổ chức học hỏi của Philips (2003), tổ chức học hỏi lý tưởng có các đặc
điểm khác nhau như tư duy và tầm nhìn chiến lược, ý chí, lãnh đạo, truyền thông, học hỏi và
phát triển, đổi mới và ra quyết định, quản trị thay đổi, vốn tri thức và quản trị tri thức, đo lường
và đánh giá và khen thưởng. Mô hình của Slater và Narver (1995) chia đặc điểm của tổ chức
học hỏi thành hai nhóm liên quan đến môi trường và văn hoá; trong đó văn hoá bao gồm các giá
trị và niềm tin, là chỉ tiêu về hành vi trong tổ chức; môi trường mô tả cách tổ chức có thể kích
hoạt các đặc điểm văn hoá. Nhìn chung, theo mô hình này, có năm yếu tố của tổ chức học hỏi,
về văn hoá là quản trị kinh doanh và định hướng thị trường, về môi trường là lãnh đạo tổ chức,
quản trị điều kiện và phân quyền (Slater và Narver, 1995). Học hỏi thể hiện vai trò quan trọng,
liên tục và có hiệu quả nhất khi được chia sẻ và tổ chức học hỏi có các đặc điểm khác nhau của
học hỏi liên tục như là sử dụng học hỏi để đạt được mục tiêu, liên kết hiệu suất cá nhân với hiệu
suất của tổ chức, thúc đẩy nhu cầu và đối thoại, xem những mâu thuẫn sáng tạo là nguồn lực và
đổi mới, nhận thức liên tục và thu hút với môi trường. Huber (1991) đưa ra bốn yếu tố trong mô
hình tổ chức học hỏi của mình là phân phối thông tin, thu thập thông tin, giải thích thông tin và
bộ nhớ tổ chức, những yếu tố này có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc chia sẻ thông tin. Marquardt
(1996) mô tả các đặc điểm khác nhau của tổ chức học hỏi là liên tục chuyển đổi để quản trị tri
thức tốt hơn, trao quyền cho con người, sử dụng công nghệ và mở rộng học hỏi để thích nghi tốt

hơn và để thành công trong môi trường thay đổi.
Mô hình năm nguyên tắc của Senge (1990) được xem là nền tảng của mô hình tổ chức
học hỏi. Trong tác phẩm của mình, Senge (1990) đã giải thích làm thế nào để quản lý sự thành
công và sự phát triển của một doanh nghiệp và làm thế nào để tạo ra một tổ chức xuất sắc.
Senge cho rằng các doanh nghiệp tồn tại và phát triển thành công một phần là do doanh
nghiệp đã xây dựng được một “tổ chức học hỏi”. Để đánh bại đối thủ cạnh tranh, doanh
nghiệp phải học nhanh hơn các đối thủ cạnh tranh ở mọi cấp độ. Doanh nghiệp phải sẵn sàng
điều chỉnh toàn bộ hoạt động kinh doanh cũng như các hoạt động truyền thống như nghiên
cứu và phát triển (R&D), sản xuất và tiếp thị để có thể phát triển. Để xây dựng một tổ chức
học hỏi, Senge (1990) đề xuất mô hình tổ chức học hỏi, bao gồm năm lĩnh vực: (i) Mô tình
tinh thần, (ii) Làm chủ cá nhân, (iii) Tư duy hệ thống, (iv) Chia sẻ tầm nhìn và(v) Học hỏi
theo nhóm; theo đó, nguyên tắc về tinh thần là mọi người bỏ cách suy nghĩ cũ của mình, làm
chủ cá nhân là học cách mở lòng với người khác, tư duy hệ thông để hiểu rõ công việc trong
tổ chức, Tầm nhìn chia sẻ là hình thức hay kế hoạch được mọi người đồng ý và học hỏi theo
nhóm là làm việc cùng nhau để đạt được tầm nhìn đó (Senge, 1990).
1.4.1. Tầm nhìn chia sẻ
Chia sẻ thông tin đóng một vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra một tổ chức học hỏi
và nó đòi hỏi có sự thông suốt thông tin giữa các thành viên tổ chức. Các nhà lãnh đạo đóng
vai trò quan trọng trong việc cung cấp môi trường truyền tải thông tin. Levchuk và cộng sự
430


Chương 18. Thuyết học hỏi
(2007) cho rằng tiếp cận thông tin và tạo môi trường thuận lợi cho việc chia sẻ thông tin đóng
một vai trò rất quan trọng trong sự thành công của mọi tổ chức. Senge (1990) cũng khẳng
định tầm quan trọng của việc chia sẻ thông tin đối với thành công của tổ chức.
Theo Senge (1990), tầm nhìn chia sẻ (Shared Vision) là xây dựng ý thức cam kết trong
một nhóm, phát triển những hình ảnh chia sẻ về tương lai và các nguyên tắc, phương pháp để
đạt được. Tầm nhìn chia sẻ nhằm đưa tầm nhìn của doanh nghiệp thành lời nói, tạo ra một bức
tranh chung về tầm nhìn và khiến cho nhân viên coi nó như tầm nhìn riêng của họ. Sự khác

biệt giữa thực tế và tầm nhìn tạo động lực cho các thành viên tổ chức phấn đấu thực hiện.
Theo Senge (1990), để thực hiện thành công tầm nhìn cần phải thông qua truyền thông và
thực hiện lặp đi lặp lại. Tầm nhìn cũng phải được chia sẻ ở mọi cấp độ trong tổ chức chứ
không được áp đặt từ trên xuống dưới và cũng không được xem tầm nhìn là một yếu tố tĩnh
mà nó có sự phát triển theo thời gian.
Senge (1990) cũng chỉ ra những khó khăn của tổ chức trong xây dựng tầm nhìn và nắm
bắt các cam kết thực sự hướng tới tầm nhìn của nhân viên. Trong rất nhiều trường hợp, nhân
viên không biết tầm nhìn của doanh nghiệp là gì. Những doanh nghiệp này thường chỉ tập
trung phản ứng với các hậu quả bên ngoài hơn là thiết lập một tầm nhìn đối với sự phát triển
và sống còn của tổ chức, và điều này có thể làm giảm động lực của nhân viên khi họ không có
một tầm nhìn về tương lai và các mục tiêu cụ thể liên quan đến tầm nhìn đó. Khi xây dựng
tầm nhìn chia sẻ, các nhà quản lý có thể đưa toàn bộ tổ chức phát triển theo một hướng. Các
nhà quản lý trong tổ chức học hỏi đóng vai trò nhà thiết kế, cố vấn và giám sát, xây dựng tầm
nhìn chia sẻ. Mục tiêu của nhà quản lý là tạo ra một hệ thống thúc đẩy nhu cầu muốn học hỏi
thêm của thành viên trong tổ chức (Senge, 2004). Lãnh đạo khéo léo động viên mọi người
muốn học, truyền tải các giá trị cần thiết để tạo ra một tổ chức học hỏi thành công.
1.4.2. Tư duy hệ thống
Tư duy hệ thống (Systems Thinking) là cách suy nghĩ và hiểu biết về các nguồn lực và
mối tương quan định hình hành vi của hệ thống. Khi có tư duy hệ thống, tổ chức biết được
phải làm thế nào để thay đổi hệ thống hiệu quả hơn và để hành động phù hợp với quy trình
của thế giới tự nhiên và kinh tế (Senge, 1990). Tư duy hệ thống là quan sát toàn bộ hệ thống
thay vì tập trung vào các vấn đề phức tạp đơn lẻ, bởi nếu chỉ xem xét vấn đề trong một phạm
vi hay thời gian giới hạn, chúng ta sẽ không thấy rõ ràng được vấn đề. Tuy nhiên, sai lầm là
chúng ta hay tập trung vào các hành động cá nhân; kết quả là chúng ta không có khả năng
nhìn thấy “bức tranh toàn cảnh”. Trong quản lý hoạt động của doanh nghiệp, cần phải xem xét
cả hệ thống để tối ưu hóa toàn bộ quá trình hoạt động kinh doanh. Tuy nhiên, việc áp dụng tư
duy hệ thống đôi khi gặp khó khăn do không xác định được hệ thống bắt đầu và kết thúc ở
đâu và đôi khi có những sự kiện ngẫu nhiên khó dự đoán xảy ra trong hệ thống. Việc phân
431

Học thuyết doanh nghiệp
tích hệ thống và tìm ra các yếu tố đơn lẻ của hệ thống cũng đòi hỏi nhiều thời gian. Chính vì
vậy, cũng cần phải đơn giản hóa các phân tích, nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống tổng thể
(Senge, 1990).
1.4.3. Mô hình tinh thần
Đặc điểm mô hình tinh thần (Mental Models), đó là quá trình tư duy liên tục quan sát,
phản ánh và cải thiện hình ảnh nội bộ doanh nghiệp về thế giới hay môi trường bên ngoài,
đồng thời xem xét ảnh hưởng của quá trình đó tới hành động và quyết định của doanh nghiệp.
Như vậy, không chỉ dựa trên những mô hình thực tế, doanh nghiệp phải xác định những giá trị
và hình ảnh của mình để định hình tất cả các hoạt động kinh doanh (Senge, 1990). Doanh
nghiệp phải xác định được hình ảnh, vị trí của mình để từ đó xác định được doanh nghiệp
muốn đạt tới điều gì và phát triển như thế nào. Đặc điểm mô hình tinh thần này cho thấy
doanh nghiệp cần phải linh hoạt và sẵn sàng chấp nhận thay đổi. Doanh nghiệp không nằm ở
một vị trí nhất định mà có thể học hỏi và thích nghi, và những doanh nghiệp thành công là
những doanh nghiệp có mô hình tinh thần mới được hình thành nhanh hơn các đối thủ cạnh
tranh. Do đó, Senge (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phải xây dựng các kịch bản
và đặt ra giả thuyết mô hình tinh thần cho tương lai để có thể triển khai các hoạt động kinh
doanh phù hợp. Chúng ta có thể thấy trường hợp ví dụ về mô hình Tinh thần thành công của
Royal Dutch / Shell khi doanh nghiệp này quản lý những thay đổi tiêu cực trong những năm
1970 và 1980. Doanh nghiệp đã thành công khi biết chia sẻ mô hình tinh thần về doanh
nghiệp, đối thủ cạnh tranh và thị trường, kết quả là doanh nghiệp đã có được một khái niệm
phổ biến về mô hình hóa kịch bản xảy ra, từ đó có chiến lược phát triển hợp lý. Mô hình tinh
thần cũng có thể áp dụng trong trường hợp doanh nghiệp muốn dự báo những thay đổi trong
hoạt động kinh doanh. Các nhân viên khi được chia sẻ về mô hình tinh thần có thể thích ứng
và tự do sáng tạo, không mắc kẹt theo hướng phát triển cũ.
1.4.4. Học hỏi theo nhóm
Học hỏi theo nhóm (Team Learning) là khả năng doanh nghiệp có thể chuyển đổi các kỹ
năng suy nghĩ tập thể, trong đó các nhóm trong doanh nghiệp có thể phát triển trí tuệ và khả
năng của cá nhân mình tạo ra sức mạnh tập thể lớn hơn tổng cộng đơn lẻ tài năng của từng

thành viên. Trí tuệ tập thể lớn hơn tổng hợp trí tuệ đơn lẻ của các thành viên nhóm; do đó, học
hỏi theo nhóm có vai trò quan trọng thúc đẩy sự năng động trong nhóm. Tuy nhiên, Senge
(1990) cũng chú ý ở chiều hướng ngược lại trong tổ chức có các nhóm hoạt động kém thì trí
tuệ tập thể có thể thấp hơn trí tuệ cá nhân.
Nguyên tắc học hỏi theo nhóm trong các tổ chức học hỏi là sự kết hợp của việc làm chủ
cá nhân với việc chia sẻ tầm nhìn. Nguyên tắc học hỏi theo nhóm bắt đầu bằng đối thoại; do
đó, cần thiết lập kênh giao tiếp trong nhóm. Các thành viên phải xác định họ là đồng nghiệp
432


Chương 18. Thuyết học hỏi
của nhau, chứ không phải kẻ thù, và mỗi người đều sẵn sàng đón nhận những phê bình hay
chấp nhận việc ý kiến của mình có thể bị bỏ qua không được quan tâm tới.
Trong doanh nghiệp, quá trình đào tạo luôn được quan tâm bởi các lãnh đạo. Tuy nhiên,
việc xây dựng tổ chức học hỏi cần phải dựa trên quan điểm cá nhân và quan điểm tập thể.
Trước tiên, đối với cá nhân, hầu hết nhân viên khi được tuyển dụng đều ít nhiều trải qua quá
trình đào tạo chuyên sâu về nghề nghiệp, có thể tại nhà trường trước đó hoặc qua đào tạo học
việc khi được tuyển dụng. Ngoài ra, doanh nghiệp cũng luôn tìm hiểu phát hiện nhu cầu học
hỏi của nhân viên trong quá trình làm việc và tiến hành đào tạo bổ sung nếu cần thiết. Đây là
một nội dung quan trọng trong chiến lược xây dựng nguồn nhân lực của doanh nghiệp, phát
triển công tác giáo dục, đào tạo để phát triển những kỹ năng quan trọng và đặt mục tiêu phát
triển các kỹ năng đó. Trước tiên, doanh nghiệp có thể dựa vào năng lực cá nhân của từng nhân
viên, nhưng quan trọng là sau đó, doanh nghiệp cũng cần xác định khả năng làm việc của
nhân viên trong nhóm. Điều đó có nghĩa là công tác giáo dục trong doanh nghiệp phải xác
định từ quan điểm cá nhân từng nhân viên khi thực hiện các nhiệm vụ, chức năng và trách
nhiệm khác nhau trong doanh nghiệp; sau đó, các nhân viên sẽ phải có khả năng tương tác và
học hỏi chung với nhau và họ có thể làm việc cùng nhau để tối đa hoá sử dụng các nguồn lực
của họ thông qua hợp tác. Do đó, giáo dục trong tổ chức cũng phải đứng trên quan điểm tập
thể bởi tổ chức là một tập hợp các thành viên. Các cá nhân trong tổ chức phải có khả năng
làm việc theo nhóm. Trong doanh nghiệp, lãnh đạo phải tạo điều kiện thực hành và khuyến

khích lao động nhóm để có thể thu được nhiều lợi ích từ sự hiệp lực của một đội ngũ năng
động và trở thành nguồn động viên tuyệt vời cho nhân viên.
1.4.5. Làm chủ cá nhân
Làm chủ cá nhân (Personal Mastery) là khi tổ chức học hỏi biết cách mở rộng khả năng
cá nhân của nhân viên để tạo ra những kết quả mong muốn và tạo môi trường khuyến khích
tất cả thành viên phát triển bản thân theo mục tiêu cá nhân mong muốn. Đặc điểm này đòi hỏi
mỗi cá nhân phải liên tục xác định tầm nhìn cá nhân của mình, tập trung năng lực đánh giá
thực tế một cách khách quan. Mỗi nhân viên sẽ chủ động hơn khi họ có tầm nhìn và mục tiêu
rõ ràng, nhận thức chính xác về thực tế. Chính khoảng cách giữa tầm nhìn và thực tế là động
lực kích thích nhu cầu học hỏi của cá nhân. Cá nhân trong tổ chức học hỏi sẽ nâng cao năng
lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu công việc và tìm ra phương pháp thực hiện tầm nhìn (Senge,
1990). Trong doanh nghiệp, những người có trình độ chuyên môn cao sẽ tiếp tục học hỏi nâng
cao khả năng để tạo ra tương lai mong muốn. Những nhân viên này góp phần đáng kể vào
việc xây dựng năng lực tiềm năng của tổ chức. Việc làm chủ cá nhân được mô tả là một trong
những nguyên tắc cốt lõi cần phải xây dựng trong tổ chức học hỏi (Senge, 2004). Khả năng
làm chủ cá nhân được áp dụng cho việc học cá nhân, và các tổ chức không thể học hỏi được
cho đến khi các thành viên của tổ chức bắt đầu học hỏi (Senge, 2004).
433


Học thuyết doanh nghiệp
Đặc điểm làm chủ cá nhân cũng có liên hệ tới việc trao quyền cho cá nhân. Nhiều nhà
nghiên cứu coi đây là một đặc điểm quan trọng của các tổ chức học hỏi và việc trao quyền cho
cá nhân cũng thúc đẩy khả năng học hỏi của tổ chức. Giữa tổ chức học hỏi và trao quyền cho
cá nhân có liên quan đến nhau. Tổ chức học hỏi có cấu trúc cho phép nhân viên ra quyết định
nhiều hơn và chịu ít sự kiểm soát hơn, và do đó, khả năng học hỏi của cá nhân cũng tốt hơn.
Trong tổ chức, những người có tầm nhìn và tham vọng riêng đối với sự nghiệp của
mình là những cá nhân có giá trị nhất vì họ thể hiện sự cam kết và đóng góp cao hơn cho
doanh nghiệp. Tuy nhiên, khó khăn đối với việc học hỏi cá nhân lại thường xuất phát từ chính
mỗi người khi nghĩ rằng họ không thể làm được và cảm thấy thiếu tự chủ, và đây là kết quả

của văn hoá giáo dục (Senge, 1990). Chính từ suy nghĩ như vậy, cá nhân không phát triển làm
chủ bản thân được. Senge (1990) đề xuất đào tạo và sử dụng các năng lực tiềm thức để giải
quyết những vấn đề phức tạp. Trong công việc và cuộc sống cá nhân, tầm nhìn của chúng ta
hướng tới là một cuộc sống hòa hợp, nhưng thực tế lại có nhiều vấn đề căng thẳng; và với suy
nghĩ bất lực, chúng ta không nhận ra được tầm nhìn để rồi bị buộc chặt trong vòng luẩn quẩn
thất bại. Bằng cách đào tạo về tiềm thức, chúng ta sẽ có niềm tin để vượt qua những trở ngại.
Một khó khăn nữa chính là việc cá nhân không xác định được tầm nhìn cá nhân của mình
hoặc tập trung vào những thứ vật chất chứ không phải là trạng thái tinh thần. Ngoài ra, tình
trạng thường gặp phải ở hầu hết các doanh nghiệp là sau một thời gian nhất định làm việc tại
doanh nghiệp và đến một độ tuổi nào đó, sự hưng phấn của cá nhân không còn nữa. Nhân
viên ngoài công việc còn có các mục đích cá nhân khác trong cuộc sống như gia đình và bạn
bè. Đúng ra cá nhân cần phải tích cực và quan tâm đến sự phát triển của mình trong doanh
nghiệp, nhưng họ lại không quan tâm đến điều đó mà chỉ cần cảm thấy thoải mái khi làm việc.
Đây là những yếu tố thuộc về phẩm chất, tính cách của cá nhân. Do vậy, ngay trong quá trình
tuyển chọn nhân viên hay trong công tác nhân sự, bộ phận nhân sự cần phải quan tâm tới
phẩm chất tính cách của nhân viên. Chúng ta khó có thể thay đổi tính cách con người, nên cần
phải xác định tiêu chuẩn về tính cách cũng quan trọng không kém tiêu chuẩn về kinh nghiệm
hay quá trình đào tạo của ứng viên khi tuyển dụng.
Như vậy, có thể thấy 5 nguyên tắc mà Senge (1990) đề xuất trong xây dựng tổ chức học
hỏi cũng chính là đặc điểm của tổ chức học hỏi. Tổ chức học hỏi với đầy đủ 5 đặc trưng này
sẽ linh hoạt hơn trước những thay đổi của môi trường, nên chúng ta cũng có thể áp dụng đối
với lĩnh vực “quản trị thay đổi”. Qua đây, có thể thấy việc xây dựng một “tổ chức học hỏi” là
một thách thức không nhỏ. Senge (1990) cho rằng điều quan trọng là năm nguyên tắc được
phát triển đồng bộ, nhưng cũng thừa nhận rất khó để tích hợp nhiều nội dung một lúc. Tư duy
hệ thống và Chia sẻ tầm nhìn là những nguyên tắc quan trọng nhất đối với doanh nghiệp. Tư
duy hệ thống có thể được xem là nguyên tắc tích hợp tất cả các nguyên tắc khác và là nền tảng
cho tất cả các nguyên tắc.
434

Chương 18. Thuyết học hỏi
1.5. Xây dựng tổ chức học hỏi
Tổ chức học hỏi được xây dựng dựa trên 5 hoạt động chính (Garvin, 1993), bao gồm: (i)
Giải quyết vấn đề có hệ thống; (ii) Thử nghiệm với các cách tiếp cận mới; (iii) Học hỏi từ
kinh nghiệm và quá khứ lịch sử của tổ chức; (iv) Học hỏi từ những kinh nghiệm và thực tiễn
tốt nhất của người khác; và (v) Chuyển giao kiến thức nhanh chóng và hiệu quả trong toàn tổ
chức. Mỗi hoạt động bao gồm nhiều công cụ và hành vi khác nhau. Khi xây dựng một hệ
thống và quy trình hỗ trỡ các hoạt động và tích hợp vào trong cơ cấu hoạt động hàng ngày của
doanh nghiệp, doanh nghiệp có thể thực hiện hoạt động học hỏi của mình hiệu quả hơn.
 Giải quyết vấn đề có hệ thống: tư duy dựa trên hệ thống lý thuyết; nhấn mạnh vào dữ
liệu hơn là các giả định; Sử dụng các công cụ thống kê.
Giải quyết vấn đề có hệ thống được Garvin (1993) đưa ra với ý tưởng là hoạt động thực
hiện phải dựa trên phương pháp khoa học chứ không dựa trên ước tính, đánh giá để tìm ra vấn
đề (chu trình “Lên kế hoạch, Thực hiện, Kiểm tra, Hành động ­ Plan, Do, Check, Act” hoặc
kỹ thuật “đưa ra giả thuyết, kiểm định giả thuyết ­ Hypothesis­generating, hypothesis­testing
techniques”); dựa trên dữ liệu chứ không dựa trên nhận định, để thực hiện quá trình ra quyết
định (quản trị dựa trên thực tế ­ Fact­based management) và sử dụng các công cụ thống kê
đơn giản (như biểu đồ, đồ thị, sơ đồ mối tương quan, sơ đồ nguyên nhân hệ quả) để tổ chức
dữ liệu và thực hiện suy luận. Các chương trình đào tạo sẽ tập trung chủ yếu tới các kỹ thuật
giải quyết vấn đề, sử dụng bài tập và các ví dụ thực hành. Đây là các công cụ tương đối đơn
giản và dễ dàng sử dụng để truyền đạt. Tuy nhiên, nhân viên phải có tinh thần kỷ luật và chú ý
đến các chi tiết, liên tục đặt câu hỏi làm như thế nào để biết điều gì là đúng và phải biết cách
bỏ qua các dấu hiệu bên ngoài để đánh giá nguyên nhân tiềm ẩn bên trong.
Công ty Xerox đã áp dụng thành công biện pháp này trên quy mô toàn công ty. Năm
1983, các nhà quản lý cấp cao đã khởi xướng Sáng kiến Lãnh đạo qua Chất lượng của công
ty: nhân viên được đào tạo trong các hoạt động nhóm nhỏ và bằng kỹ thuật giải quyết vấn đề
và quy trình sáu bước, gồm (i) xác định và lựa chọn vấn đề, (ii) phân tích vấn đề, (iii) đưa ra
các giải pháp có thể, (iv) lựa chọn và xây dựng giải pháp, (v) triển khai giải pháp, và (vi) đánh
giá giải pháp, được sử dụng cho hầu hết các quyết định của công ty. Nhân viên được cung cấp
các công cụ trong bốn lĩnh vực: xây dựng ý tưởng và thu thập thông tin (động não, phỏng vấn,

khảo sát); thống nhất (thu gọn danh sách, lựa chọn các hình thức đánh giá, bỏ phiếu); Phân
tích và hiển thị dữ liệu (sơ đồ nguyên nhân và hiệu quả, phân tích); lập kế hoạch (biểu đồ phát
triển, biểu đồ Gantt). Sau đó, nhân viên thực hành những công cụ này trong các buổi tập huấn.
Đào tạo được thực hiện theo nhóm với thành viên là nhân viên của các phòng, ban, bộ phận
hoặc đơn vị kinh doanh; các công cụ được áp dụng cho các vấn đề mà đơn vị đó đang thực sự
gặp phải. Kết quả là công ty đã học được cách tiếp cận để giải quyết vấn đề thống nhất. Nhân
viên được đào tạo sẽ sử dụng kỹ thuật này tại tất cả các cuộc họp đối với mọi vấn đề.
435


Học thuyết doanh nghiệp
 Thử nghiệm các cách tiếp cận mới: khuyến khích các ý tưởng mới và mạo hiểm; Dự án
trình diễn
Công ty sử dụng hoạt động này để tìm kiếm và thử nghiệm kiến thức mới một cách hệ
thống. Việc tiến hành thử nghiệm được thực hiện dưới hai hình thức chính: áp dụng với các
chương trình đang thực hiện (Ongoing programs) và áp dụng cho các dự án trình diễn
(Demonstration projects).
Thử nghiện trên các chương trình đang thực hiện của doanh nghiệp thông thường liên
quan đến các thí nghiệm nhỏ thực hiện liên tục nhằm làm gia tăng lợi ích tri thức. Đây là hình
thức quan trọng trong các chương trình cải tiến liên tục và rất phổ biến. Ví dụ, Công ty
Corning, đã thực hiện các thí nghiệm liên tục với nguyên liệu khác nhau và các công thức mới
để tăng năng suất và cung cấp các loại thủy tinh tốt hơn. Alleghenry Ludlum, một công ty sản
xuất thép, thường xuyên kiểm tra các phương pháp cán thép mới và công nghệ cải tiến để
nâng cao năng suất và giảm chi phí. Để thành công với các thử nghiệm này, các công ty phải
luôn cố gắng đảm bảo có được những ý tưởng mới, thậm chí phải học hỏi từ bên ngoài tổ
chức. Chaparral Steel cử các giám sát viên hàng đầu đi khắp thế giới, viếng thăm các nhà
khoa học, các lãnh đạo ngành công nghiệp để có hiểu biết về thực tiễn và công nghệ mới, sau
đó mang những gì họ đã học được về công ty và áp dụng nó vào hoạt động sản xuất của công
ty. Kết quả là Chaparral trở thành một trong năm nhà sản xuất thép có chi phí thấp nhất trên
thế giới. Công ty cũng phải khuyến khích mạo hiểm thử nghiệm, nhưng cũng phải đảm bảo

trách nhiệm giải trình và kiểm soát các thí nghiệm thiếu sáng tạo bằng chính sách khen
thưởng và xử phạt hợp lý. Nhà quản lý và nhân viên phải được đào tạo các kỹ năng cần thiết
để thực hiện và đánh giá các thử nghiệm. Các phương pháp thường được dùng là phương
pháp thống kê, thiết kế thí nghiệm để so sánh các lựa chọn thay thế; các kỹ thuật đồ hoạ, phân
tích quá trình và các kỹ thuật sáng tạo như đóng vai. Các chương trình đào tạo hiệu quả nhất
tập trung chặt chẽ các nội dung và xây dưng bộ kỹ thuật phù hợp với nhu cầu của nhân viên.
Ví dụ đào tạo về thiết kế thí nghiệm rất hữu ích cho các kỹ sư sản xuất, trong khi các kỹ thuật
sáng tạo rất phù hợp với các nhóm phát triển.
 Học hỏi từ kinh nghiệm và quá khứ lịch sử của tổ chức: công nhận giá trị của thất bại
trong sản xuất thay vì học hỏi từ những thành công nhưng không mang lại giá trị
Ngày nay, nhiều nhà quản lý không quan tâm tới lịch sử, quá khứ của công ty nên đã bỏ
qua nhiều bài học giá trị. Doanh nghiệp phải đánh giá thành công và thất bại một cách có hệ
thống và ghi lại các bài học để truyền đạt cho nhân viên. Có doanh nghiệp khi có cơ hội đã
biết học hỏi để có thể thu được thành công (ví dụ, công ty IBM đã phát triển mẫu máy tính
360 thành công từ công nghệ của máy tính Stretch thất bại trước đó), nhưng nhiều doanh
nghiệp ngày nay đã thiết lập quy trình định kỳ đánh giá những hoạt động đã thực hiện để rút
436


Chương 18. Thuyết học hỏi
ra bài học. Sau những khó khăn với các chương trình máy bay 737 và 747 được giới thiệu phô
trương và cũng gặp nhiều vấn đề nghiêm trọng, Boeing đã ủy nhiệm một nhóm nhân viên cấp
cao, gọi là Project Homework, so sánh quá trình phát triển 737 và 747 với 707 và 727 là hai
trong số những máy bay mang lại nhiều lợi nhuận nhất cho doanh nghiệp. Nhiệm vụ của
Project Homework là rút ra “bài học kinh nghiệm” để áp dụng cho các dự án trong tương lai.
Sau ba năm, nhóm đã đưa ra hàng trăm đề xuất. Một số thành viên nhóm đã được chuyển
sang các dự án 757 và 767; với kinh nghiệm thu được từ những sai lầm trong quá khứ, Boeing
đã sản xuất những mẫu máy bay thành công nhất. Các doanh nghiệp cũng có thể nghiên cứu
các thành công trước đây để giải quyết các vấn đề hiện tại.
Tùy trường hợp, doanh nghiệp có thể thực hiện biện pháp này để thúc đẩy học hỏi với

chi phí không quá tốn kém. Doanh nghiệp cũng có thể mời giảng viên và sinh viên tại các
trường cao đẳng, đại học tham gia để tận dụng những quan điểm mới. Doanh nghiệp cũng có
thể thành lập các ngân hàng dữ liệu giúp đẩy nhanh quá trình học hỏi. Ví dụ, Paul Revere Life
Insurance tổ chức chương trình giải thưởng của doanh nghiệp và yêu cầu các nhóm dự án phải
nộp mẫu đăng ký mô tả dự án đề xuất nếu muốn tham gia chương trình. Dữ liệu được nhập
vào hệ thống máy tính và doanh nghiệp có thể lấy danh sách các thành viên của các nhóm
khác nhau đã hoặc đang thực hiện các dự án liên quan đến nhau, sau đó, việc triển khai thực
hiện là rất dễ dàng.
 Học hỏi từ những kinh nghiệm và bài học thực tiễn của người khác
Hiểu biết đôi khi lại được học hỏi từ môi trường bên ngoài để có một quan điểm mới.
Doanh nghiệp có thể học hỏi từ các doanh nghiệp khác trong các lĩnh vực kinh doanh hoàn
toàn khác nhau để có ý tưởng phong phú và tư duy sáng tạo. Công ty Milliken gọi đó là quá
trình SIS (Steal Ideas Shamelessly) hay rộng hơn là đo chuẩn (benchmarking). Benchmarking
là việc tiến hành đánh giá và học hỏi kinh nghiệm nhằm phát hiện, phân tích, thông qua và
thực hiện những vấn đề thực tiễn thành công trong lĩnh vực. Lợi ích lớn nhất của hoạt động
này là nghiên cứu thực tiễn và hầu như bất cứ điều gì đều có thể được so sánh với chuẩn. Ví
dụ, công ty Xerox đã áp dụng vào việc lập hóa đơn, lưu kho, và sản xuất tự động.
Benchmarking là một quy trình ngặt nghèo bắt đầu bằng việc tìm kiếm xác định những công
ty thực hành tốt nhất, nghiên cứu cẩn thận về thực tiễn và kinh nghiệm của công ty, thực hiện
các chuyến thăm viếng và phỏng vấn một cách hệ thống và kết luận bằng phân tích kết quả,
xây dựng các khuyến nghị và tiến hành thực hiện.
Việc học hỏi từ bên ngoài cũng có thể thông qua trò truyện với khách hàng để thu được
những ý tưởng sáng tạo. Khách hàng là chuyên gia trong lĩnh vực họ làm và có thể cung cấp
thông tin sản phẩm cập nhật, so sánh cạnh tranh, thông tin về thay đổi sở thích, và phản hồi
tức thì về dịch vụ và các mẫu sử dụng. Doanh nghiệp cần những thông tin chi tiết ở mọi cấp
437


Học thuyết doanh nghiệp
độ, từ cấp độ điều hành cho đến cửa hàng. Tại Motorola, các thành viên Ủy ban Điều hành và

Chính sách (Operating and Policy Committee) bao gồm cả Tổng Giám đốc, thường xuyên gặp
gỡ khách hàng với tư cách cá nhân. Công ty Worthington Steel thực hiện các chuyến thăm
định kỳ đến nhà máy của khách hàng để thảo luận về nhu cầu của họ. Tuy nhiên, đôi khi
khách hàng không thể nói rõ nhu cầu hoặc quên những vấn đề gần đây nhất mà họ gặp phải
với sản phẩm hoặc dịch vụ của công ty. Trong trường hợp đó, quản lý công ty phải dựa vào
hành động của khách hàng để rút ra bài học. Công ty Xerox tuyển dụng một số nhà nhân
chủng học tại Trung tâm Nghiên cứu Palo Alto để quan sát người dùng các sản phẩm mới
trong văn phòng của họ bằng thiết bị kỹ thuật số phát triển quy trình tương tác “contextual
inquiry”. Công ty Milliken đã lập ra các “nhóm phân phối đầu tiên ­ first­delivery teams” đi
theo chuyến giao hàng đầu tiên của tất cả các sản phẩm để quan sát quá trình sản xuất của
khách hàng xem sản phẩm được sử dụng như thế nào và sau đó phát triển ý tưởng để cải tiến
hơn nữa.
 Chuyển giao kiến thức nhanh chóng và hiệu quả trong toàn tổ chức: báo cáo, tham
quan, chương trình luân chuyển nhân sự, chương trình đào tạo
Tri thức phải được chia sẻ rộng rãi, truyền đạt nhanh chóng và có hiệu quả trong toàn tổ
chức. Doanh nghiệp có thể sử dụng một loạt các cơ chế thúc đẩy quá trình này, bao gồm các
báo cáo bằng văn bản, nói miệng, trực quan, thăm quan và tham quan, chương trình luân
chuyển nhân sự, chương trình giáo dục và đào tạo, và các chương trình chuẩn hóa. Mỗi
phương pháp có những điểm mạnh và điểm yếu riêng.
Báo cáo và các chuyến tham quan là phương tiện phổ biến nhất. Báo cáo phục vụ nhiều
mục đích: báo cáo tóm tắt các kết luận, cung cấp danh sách kiểm tra về những điều cần làm và
không nên làm, mô tả các quá trình và sự kiện quan trọng. Báo cáo bao gồm rất nhiều chủ đề,
từ các nghiên cứu về chuẩn đánh giá đến các quy trình kế toán, các kỹ thuật tiếp thị mới...
Ngày nay, các báo cáo bằng văn bản có thể được bổ sung các video, cung cấp nhanh chóng và
chính xác hơn. Tham quan là phương tiện chuyển giao kiến thức, đặc biệt là cho các tổ chức
lớn, đa ngành có nhiều cơ sở. Các chuyến tham quan hiệu quả nhất được dành cho các đối
tượng và nhu cầu khác nhau. Để giới thiệu cho các nhà quản lý về thực tiễn sản xuất của Công
ty sản xuất ôtô New United Motor Manufacturing Inc. (NUMMI), liên doanh với Toyota,
General Motors đã tổ chức các chuyến tham quan chuyên dụng hướng tới hoặc các nhà quản
lý cấp cao hoặc cấp thấp; mỗi chuyến đi mô tả các chính sách, hoạt động và hệ thống có liên

quan nhất đến cấp quản lý đó.
Dù phổ biến nhưng các báo cáo và tham quan tương đối rườm rà về cách chuyển giao
kiến thức. Đối với các vấn đề phức tạp mà chỉ qua quan sát và đọc (thụ động) sẽ không hiệu
quả, các chương trình luân chuyển nhân sự sẽ được sử dụng như một phương pháp chuyển
438


Chương 18. Thuyết học hỏi
giao kiến thức. Những nhân viên giỏi, các chuyên gia nếu được luân chuyển tới các bộ phận
khác của công ty sẽ giúp những người tiếp xúc với họ học hỏi được rất nhiều. Ví dụ, Giám
đốc điều hành Time Life đã điều chuyển Chủ tịch phụ trách bộ phận âm nhạc của công ty,
người đã có nhiều năm giúp bộ phận đó tăng trưởng nhanh và có lợi nhuận cao thông qua tiếp
thị sáng tạo, tới làm Chủ tịch của bộ phận sách, đang có lợi nhuận giảm vì vẫn dựa vào tiếp
thị truyền thống. Điều chuyển nhân viên cũng cho phép các nhà quản lý giàu kinh nghiệm
chia sẻ kinh nghiệm của họ dưới dạng các tiêu chuẩn, chính sách hoặc chương trình đào tạo
mới. PPG đã thực hiện điều này để thúc đẩy xây dựng nguồn nhân lực dựa trên hệ thống làm
việc trách nhiệm cao. Vào năm 1986, PPG đã xây dựng một nhà máy thủy tinh mới ở
Chehalis, Washington; Nhà máy sử dụng công nghệ hoàn toàn mới và áp dụng chính sách
quản lý nguồn nhân lực mới. Tất cả người lao động được tổ chức thành các nhóm tự quản
nhỏ, có trách nhiệm phân công công việc, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề và cải tiến, sau đó
đánh giá lại. Sau nhiều năm điều hành nhà máy, quản lý nhà máy đã được thăng chức giám
đốc nhân sự của tập đoàn. Dựa trên kinh nghiệm của mình tại Chehalis, ông đã phát triển
chương trình đào tạo hướng tới những người giám sát cấp độ đầu tiên để hướng dẫn các hành
vi cần thiết quản lý nhân viên trong một môi trường tự quản. Qua trường hợp của PPG, có thể
thấy chương trình giáo dục và đào tạo là một công cụ chuyển giao kiến thức hiệu quả. Tuy
nhiên, chương trình đào tạo cần phải gắn với thực hành, bởi nếu không được thực hành thì
nhân viên sau khi tham gia chương trình đào tạo cũng gặp hạn chế trong áp dụng kiến thức
vào thực tiễn công việc.
2. HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC
Như đã trình bày ở phần trên, tổ chức học hỏi (LO ­ Learning Organization) là một tổ

chức hỗ trợ việc học hỏi các cá nhân và liên tục cải tiến hoạt động. Trong phần này sẽ đề cập
đến học hỏi của tổ chức (Organizational learning), là việc tiếp thu các kiến thức của tổ chức.
2.1. Tổng quan về học thuyết tổ chức học hỏi
2.1.1. Định nghĩa
Để hiểu bản chất của việc học, chúng tôi nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học hỏi
cá nhân, nguồn gốc, cơ sở của học hỏi tổ chức. Quá trình học hỏi của cá nhân cũng như quá
trình học hỏi của tổ chức thay đổi theo 4 định hướng (Merriam và Caffarella, 1999) như sau:
­ Định hướng hành vi: quá trình thay đổi hành vi là kết quả của kinh nghiệm;
­ Định hướng nhận thức: quá trình thay đổi cấu trúc nhận thức;
­ Định hướng xã hội: quá trình tham gia vào các cộng đồng thực hành;
­ Định hướng nhân văn: quá trình phát triển tiềm năng con người.
439


Học thuyết doanh nghiệp
Dựa trên những cơ sở này, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực học hỏi của tổ chức đã
đưa ra nhiều định nghĩa theo ba hướng đầu tiên. Định hướng nhân văn chỉ dành riêng cho học
hỏi của cá nhân.
2.1.1.1. Định hướng hành vi
Những người theo thuyết hành vi (Cyert và March, 1963; Kolb và Fry, 1975; Kolb,
1976, 1984; Levitt và March, 1988) xây dựng lý thuyết của mình dựa trên khái niệm hay mô
hình tác nhân kích thích ­ phản ứng: môi trường được xem là tác nhân kích thích phản ứng
của tổ chức. Do vậy, các nhà nghiên nghiên cứu theo trường phái này tập trung vào quá trình
trải nghiệm trước đó để xem xét hành vi của tổ chức. Việc học hỏi của tổ chức là hành vi
thích ứng của tổ chức theo thời gian (Cyert và March, 1963). Fiol và Lyles (1985) cho rằng
“học hỏi của tổ chức là quá trình cải thiện hoạt động nhờ vào những kiến thức và hiểu biết tốt
hơn” (trang 803).
Trong các tài liệu về các tổ chức, một số học giả cho rằng sự tích lũy kiến thức dựa trên
kinh nghiệm cho phép các đối tác và các tổ chức vượt qua khó khăn trong giai đoạn đầu hoạt
động (Barkema và cộng sự, 1997; Delios và Beamish, 1999). Mối quan hệ giữa các đối tác

phát triển theo hai khía cạnh: học hỏi của tổ chức và niềm tin giữa các đối tác. Mối quan hệ
này dựa chủ yếu trên việc chuyển giao nguồn lực với nhau giữa các đối tác. Sự tin tưởng chỉ
được hình thành và củng cố theo thời gian khi các đối tác làm việc cùng nhau đóng một vai
trò rất quan trọng, giúp khuyến khích việc chuyển giao kiến thức, giảm xung đột và những
hành vi cơ hội của các đối tác, và do đó đảm bảo cho doanh nghiệp tồn tại và hoạt động ổn
định (Shenkar và Yan, 2002). Nguy cơ gián đoạn hoạt động của các doanh nghiệp này cũng
được giảm thiểu.
2.1.1.2. Định hướng xã hội
Quan điểm theo định hướng xã hội tập trung vào cách thức tổ chức rút ra bài học từ
kinh nghiệp của mình. Học hỏi cũng làm xuất hiện các tương tác xã hội giữa các tổ chức học
hỏi, hay chính là các đối thủ cạnh tranh. Ý tưởng cơ bản là tổ chức học hỏi không chỉ từ kinh
nghiệm riêng của mình (mang tính tổng thể), mà còn từ kinh nghiệm của những tổ chức khác
(mang tính chất gián tiếp). Chúng ta tập trung ở đây chủ yếu tới những kinh nghiệm học hỏi
được từ các doanh nghiệp khác (học hỏi gián tiếp). Doanh nghiệp có thể hấp thụ những kinh
nghiệm của doanh nghiệp khác bằng cách quan sát hành động của họ (Levitt và March, 1988;
Srinivasan và cộng sự, 2007; Terlaak và Gong, 2008).
Trên thực tế, một minh chứng cho quan điểm theo định hướng xã hội của học hỏi gián
tiếp là trường hợp các công ty đa quốc gia lớn hoạt động tại Việt Nam chuyển đổi các tổ chức
thành các chi nhánh hay công ty con. Các công ty này gia tăng vốn cổ phần hoặc mua lại toàn
bộ cổ phần của phía Việt Nam dưới nhiều hình thức: Coca­Cola, Procter & Gamble, Pepsi đầu
440


Chương 18. Thuyết học hỏi
tư không tính toán cho các chiến dịch quảng cáo tốn kém; ABB đầu tư mạnh vào đào tạo nhân
viên nước ngoài. Các công ty nước ngoài tìm cách quốc tế hóa các tổ chức bất chấp những
hậu quả tiêu cực kéo theo.
2.1.1.3. Định hướng nhận thức
Những nhà nghiên cứu theo hướng nhận thức quan tâm tới một khái niệm khác về học
hỏi: thay đổi trong cấu trúc nhận thức của doanh nghiệp. Cách tiếp cận này nhấn mạnh vai trò

của tri thức trong quá trình học hỏi của tổ chức. Argyris và Schon (1978) cho rằng học hỏi của
tổ chức là quá trình mà các thành viên của tổ chức phát hiện lỗi và sửa lỗi bằng cách tái cấu
trúc lại các cơ sở lý thuyết của hành động (được sử dụng và tuyên bố). Levitt và March (1988)
phát triển khái niệm “thông lệ vận hành ­ routines” khi cho rằng “tổ chức học bằng cách mã
hóa một phần lịch sử trong thông lệ vận hành” (trang 319).
Theo hướng nghiên cứu này, hầu hết các nhà nghiên cứu tập trung vào quá trình thu
thập và chuyển giao kiến thức và công nghệ, trong các tổ chức hoặc thông qua các doanh
nghiệp này, và tác động của quá trình này lên các công ty đó. Inkpen và Dinur (1998) nhận
thấy rằng việc chia sẻ công nghệ, tương tác giữa các đối tác, chuyển giao nhân lực và hội
nhập chiến lược là bốn quá trình quan trọng trong quản lý tri thức giữa các công ty thành viên.
Steensma và Lyles (2000) cũng cho thấy việc các đối tác nước ngoài ủng hộ có ảnh hưởng
tích cực đến việc tồn tại và học hỏi của các tổ chức. Nhiều nhà nghiên cứu khác phân tích sâu
việc chuyển giao các loại kiến thức khác nhau và tác động của nó đối với các tổ chức.
Simonin (1999) cho rằng kiến thức không rõ ràng khiến cho việc chuyển giao kiến thức khó
khăn. Dựa trên năng lực hấp thụ, là khái niệm do Cohen và Levinthal (1990) đưa ra, Lyles và
Salk (1996) và Phan (2012) đã đề xuất mô hình tiếp thu kiến thức có tác động đáng kể đến
hiệu suất của các tổ chức.
Bảng 14: Các quan điểm lý thuyết chính về học hỏi của tổ chức
Tác giả

Khái niệm cơ bản

Quan điểm

Cyert và March (1963)

Thích ứng và Cải thiện thích ứng

Hành vi

Argyris và Schön (1978)

Học hỏi theo vòng đơn và kép

Nhận thức

Các lý thuyết hoạt động: sử dụng và tuyên bố
Levitt và March (1988)

Thích ứng với môi trường
Học hỏi kinh nghiệm từ các doanh nghiệp khác

Hành vi, nhận
thức và xã hội

Cohen và Levinthal (1990)

Khả năng tiếp thu

Nhận thức

Levinthal và March (1993)

Đơn giản hóa và chuyên biệt hóa kinh nghiệm

Nhận thức

Srinivasan và cộng sự (2007) Thay đổi hành vi phù hợp

Xã hội

441


Học thuyết doanh nghiệp
2.1.2. Quan hệ với tổ chức học hỏi
Học hỏi của tổ chức đề cập đến các hoạt động trong tổ chức học hỏi. Học hỏi của tổ
chức thể hiện các quá trình qua đó các tổ chức thay đổi và có thể bị thay đổi và tổ chức học
hỏi thúc đẩy việc tổ chức và khuyến khích các hoạt động học hỏi. Theo Tsang (1997), học hỏi
của tổ chức chủ yếu là lĩnh vực học thuật. Tổ chức học hỏi cũng quan tâm tới việc làm thế nào
thay đổi hành vi của các thành viên khác nhau của tổ chức và hướng hành vì đó tới gần hơn
với tình trạng mong muốn.
Học hỏi của tổ chức diễn ra khi có sự thay đổi trong kiến thức của tổ chức xảy ra khi rút
ra được kinh nghiệm. Tổ chức học hỏi là một tổ chức thay đổi chiến lược khi tổ chức có được
kinh nghiệm. Cả hai đều cho phép sử dụng các quá trình học hỏi theo cấp độ khác nhau, từ cá
nhân, nhóm và cả hệ thống để liên tục chuyển đổi tổ chức, nhằm đáp ứng nhu cầu của khách
hàng, đối tác và các bên liên quan khác.
Học hỏi của tổ chức là một quá trình bao gồm nhiều cấp độ và rất năng động, bao gồm
các yếu tố nhận thức, hành vi và xã hội. Các đơn vị đo lường chính là bản thân tổ chức, nhưng
việc học của tổ chức phụ thuộc vào việc tổ chức có tạo điều kiện cho việc học hỏi của các
thành viên (nhân viên, quản lý, lãnh đạo) và kết quả là tổ chức sẽ liên tục chuyển đổi. Trong
các tổ chức học hỏi thành công, về mặt chiến lược, học hỏi được quan tâm liên tục và là mục
tiêu hướng tới và bao gồm các quy trình, thực tiễn và cấu trúc quan trọng trong khuôn khổ
học hỏi chiến lược.
2.1.3. Nội dung học hỏi tổ chức
Trong các tài liệu về học hỏi của tổ chức, các nhà nghiên cứu đặc biệt chú ý tới “học hỏi
kinh nghiệm” (Yelle, 1979; Hedberg, 1981; Argote và cộng sự, 1990; Epple và cộng sự, 1991;
Levinthal và March, 1993) và “sự phụ thuộc lịch sử” hay học hỏi từ những bài học lịch sử
(Levitt và Marche, 1988). Trong các tổ chức, những gì mà đối tác học hỏi được thể hiện rõ
ràng: các đối tác địa phương thường tìm kiếm các công nghệ mới, năng lực quản lý của đối
tác nước ngoài; trong khi đó các đối tác nước ngoài hướng tới sự hiểu biết về thị trường địa

phương, chẳng hạn như hoạt động tiếp thị, mạng lưới phân phối (các nhà cung cấp / khách
hàng), các mối quan hệ với chính quyền địa phương (Delios và Beamish, 1999).
Nói chung, về kết quả học hỏi, tất cả những định hướng trong quá trình học hỏi của tổ
chức đều nhấn mạnh sự thay đổi hoặc cải thiện, dù đó là sự thích nghi của hành vi với môi
trường, quá trình tham gia vào nước sở tại hay lưu trữ kiến thức. Chúng ta sẽ xem những thay
đổi này ảnh hưởng thế nào đến các tổ chức bằng cách nghiên cứu trực tiếp sự tồn tại của nó.
2.2. Các mô hình học hỏi của tổ chức
Dựa trên đường cong học tập, hay còn gọi là “đường cong kinh nghiệm”, các nhà nghiên
cứu đã phát triển cơ sở lý luận phong phú về học hỏi của tổ chức. Nhiều phương pháp và mô
442


Chương 18. Thuyết học hỏi
hình học hỏi kinh nghiệm đã được xây dựng và phát triển, như phương pháp “học đi đôi với
hành” (Tsang, 2002), mô hình hành vi phản hồi ­ động viên (Cyert và March, 1963; Haleblian
và Finkelstein, 1999), đường cong học hỏi (Kolb và Fry, 1975) và mô hình học hỏi vòng đơn và
kép (Argyris và Schön, 1978). Cuối cùng, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra mô hình học hỏi gián
tiếp của tổ chức, một phương pháp học khác để thu được kinh nghiệm của các tổ chức khác
(Levitt và March, 1988; Srinivasan và cộng sự, 2007; Terlaak và Gong, 2008).
2.2.1. Học đi đôi với hành
Phương pháp học hỏi kinh nghiệm đầu tiên là “học đi đôi với hành ­ learning by doing”
dựa trên nền tảng đường cong kinh nghiệm. Theo lý thuyết học hỏi, thông qua việc lặp lại các
nhiệm vụ giống nhau, các nhân viên của doanh nghiệp ngày càng trở nên có kinh nghiệm, và
điều này cho phép doanh nghiệp có thể có được năng suất tốt hơn. Ở mức độ tổ chức, có thể
thấy ví dụ trong ngành hàng không Mỹ: Sỹ quan Wright đã quan sát trong ngành hàng không
Mỹ những năm 30 và chỉ ra rằng với thời gian và đặc biệt là phụ thuộc vào việc sản xuất máy
bay tích lũy, số giờ làm việc cần thiết cho mỗi đơn vị sản phẩm giảm dần và mỗi lần sản xuất
tích lũy tăng gấp đôi thì tiết kiệm được 20% thời gian. Nói chung, đường cong kinh nghiệm
cho thấy việc giảm giá thành đơn vị của tổ chức (hay đúng hơn là nhà sản xuất) có liên hệ tới
việc gia tăng sản lượng sản xuất tích luỹ. Điều này được giải thích không chỉ qua ảnh hưởng

trực tiếp của việc học hỏi mà còn qua việc tiến hành tiết kiệm quy mô lớn và áp dụng đổi mới
(Yelle, 1979; Argote và cộng sự, 1990; Epple và cộng sự, 1991).
Trong tổ chức, phương pháp “học đi đôi với hành” được xem là phương pháp hiệu quả,
thậm chí độc đáo, cho phép tổ chức tiếp thu được các kiến thức tiềm ẩn (Tsang, 2002), đó là
những kiếm thức không giảng dạy được bằng ngôn ngữ, những kiến thức khó diễn dịch được
trên giấy tờ và không thể chuyển giao qua giao tiếp. Chính vì vậy nhiều tổ chức đã sử dụng
phương pháp này trong việc tổ chức các khóa đào tạo nhằm chuyển giao kiến thức tiềm ẩn.
Kiến thức tiềm ẩn có vai trò hết sức quan trọng; và so với kiến thức cụ thể, đó là là nhân tố
quyết định đến hiệu năng hoạt động của tổ chức (Phan, 2012).
Với các hoạt động có khối lượng sản xuất tăng nhanh chóng, đường cong kinh nghiệm
là một công cụ phân tích chiến lược hiệu quả: vấn đề là phải đi xuống càng nhanh càng tốt
dọc theo đường cong kinh nghiệm để có mức giá thành đơn vị sản xuất thấp nhất có thể. Việc
giảm chi phí từ kết quả kinh nghiệm có được có thể trở thành rào cản cho các nhà sản xuất
mới xâm nhập thị trường, bởi thời gian đầu họ sẽ phải chấp nhận chi phí cao hơn và khả năng
sinh lời thấp hơn. Rào cản xâm nhập này cũng là rào cản ra khỏi thị trường. Các doanh nghiệp
khi có được kinh nghiệm sẽ tìm cách tận dụng và tăng số lượng sản xuất để bù đắp cho mức
đầu tư vào đó. Khi gia tăng quy mô số lượng, giá thành đơn vị sản xuất bắt đầu giảm. Đây là
hiện tượng rõ ràng trong các phân tích, việc tiết kiệm quy mô lớn cho thấy sự đầu tư đáng kể
trong việc mở rộng quy mô sản xuất, đầu tư cơ sở hạ tầng. Dù rằng khấu hao cho quá trình
443


Học thuyết doanh nghiệp
này đòi hỏi nhiều thời gian, việc giảm chi phí cố định ở ngắn hạn do các đường cong học hỏi
cho phép tăng đáng kể lợi nhuận trên chi phí sản xuất. Do vậy, nó giải thích cho việc tiết kiệm
quy mô lớn.
Tuy nhiên, nếu chúng ta tiếp tục mở rộng quy mô sản xuất với các khoản đầu tư lớn
vượt mức, hiệu quả học hỏi giảm như trong trường hợp của cá nhân (có nghĩa là tăng tốc
mạnh lúc ban đầu nhưng càng về sau càng khó khăn hơn), lợi nhuận thu được sẽ không bù
đắp được cho các khoản khấu hao, chi phí cố định giảm lại làm tăng chi phí sản xuất. Do đó,

các doanh nghiệp có thể đa dạng hóa các dòng sản phẩm để thu được lợi nhuận đáng kể. Theo
logic, nếu doanh nghiệp đa dạng hóa một dòng sản phẩm mới, doanh nghiệp có thể thu lợi từ
chi phí quản trị, tối ưu hóa các nguồn lực dư thừa hiện có. Nhưng đến một mức độ nhất định,
việc đa dạng hóa sản phẩm cũng gặp vấn đề. Công việc sẽ trở nên phức tạp hơn khiến nhà
quản lý không thể đảm đương được hết và xuất hiện nhu cầu nguồn lực bổ sung khi tiến hành
đa dạng hóa. Trong trường hợp này, doanh nghiệp bước vào tình trạng chi tiêu vượt mức quy
mô lớn, có thể dẫn tới những thiệt hại trong công tác quản trị và đòi hỏi những khoản đầu tư
tài chính mới.
2.2.2. Mô hình phản ứng - kích thích
Theo định hướng hành vi, doanh nghiệp được đặt trong môi trường hoạt động của mình.
Các nhà nghiên cứu theo góc độ này đã mở rộng mô hình phản ứng ­ kích thích được Watson
và Thorndike (trích dẫn bởi Merriam và Caffarella, 1999) ở cấp độ tổ chức. Theo họ, môi
trường được coi là nguồn gốc của các tác nhân kích thích mà các doanh nghiệp dựa vào đó để
có phản ứng. Hành vi của một tổ chức như vậy sẽ chịu tác động đồng thời của môi trường quá
khứ và hiện tại (Cyert và March, 1963; Haleblian và Finkelstein, 1999).
Ở đây, các điều kiện trước đó rất quan trọng và các điều kiện hiện tại có ảnh hưởng
đáng kể đến hành vi của các đối tác. Nếu tổ chức hiện tại có hoạt động tương tự như các dự án
khác do đối tác thực hiện, nhiều khả năng hành vi trong quá khứ có thể sẽ được áp dụng trở
lại giống như phản ứng đã được hình thành. Nếu hoạt động của tổ chức chỉ là một sự đa dạng
hóa, tổ chức có thể không áp dụng lại hành vi trong quá khứ. Đó là tiến trình phổ cập và phân
biệt phù hợp các kinh nghiệm tương tự giống và không tương đồng với bối cảnh cần áp dụng,
do Haleblian và Finkelstein (1999) phát triển.
2.2.3. Đường cong học hỏi của Kolb (1976)
Kolb và Fry (1975) phát triển đường cong học hỏi kinh nghiệm nổi tiếng của họ. Theo
họ, các thông tin được tạo ra từ kinh nghiệm cá nhân và sau đó được chia sẻ trong tổ chức.
Đường cong học hỏi của Kolb (1976) bao gồm 4 giai đoạn liên tiếp giống như đường tròn
xoắn ốc liên tục: (1) kinh nghiệm thực tế cụ thể, (2) quan sát và suy nghĩ, (3) trừu tượng hóa
và (4) thử nghiệm trong các bối cảnh mới.
444

Chương 18. Thuyết học hỏi

Kinh nghiệm cụ
thể [1]

Thử nghiệm trong
các bối cảnh mới
[4]

Quan sát và suy
nghĩ [2]

Xây dựng các khái
niệm, kiến thức
trừu tượng [3]

Nguồn: Kolb (1984, trang 21)
Hình 68: Mô hình đường cong học hỏi của Kolb (1976)
Mặc dù có thể bắt đầu ở bất kỳ giai đoạn nào đó trong bốn giai đoạn nhưng khi thực hiện
dự án nên bắt đầu từ bước đầu tiên. Tổ chức quan sát những ảnh hưởng của các quyết định được
thực hiện trong tình huống này. Trong giai đoạn thứ hai, tổ chức tìm cách hiểu những phản ứng
này xem những quyết định tương tự có thể được thực hiện trong các trường hợp tương tự hay
không. Tổ chức cũng có thể dự tính trước những gì xảy ra sau khi ra quyết định.
Trong bước thứ ba, tổ chức phải xây dựng các nguyên tắc chung từ các trường hợp đặc
biệt. Quá trình tổng quát hóa này xem xét các hành động trong một loạt các tình huống cho
phép thu được kinh nghiệm (chứ không chỉ trong 1 trường hợp cụ thể nào) và xây dựng được
quy luật chung. Hiểu được nguyên tắc chung không có nghĩa là phải có khả năng áp dụng các
nguyên tắc đó trong một hoàn cảnh xác định tương tự mà là để diễn tả bằng lời, có nghĩa là
chỉ cần hiểu được mối liên hệ giữa hành động và kết quả thông qua một chuỗi những trường

hợp. Một khi các nguyên tắc chung được hiểu rõ, bước cuối cùng, là áp dụng các nguyên tắc
chung bằng hành động (ra quyết định) trong tình huống hiện tại của tổ chức. Trong nhiều
trường hợp, các bước trên xuất hiện như một vòng tròn liên tục, việc học hỏi xảy ra theo một
quy trình vòng tròn. Tổ chức khi thực hiện hành động lại có được những kinh nghiệm cụ thể
mới, và lại bắt đầu một quy trình thử nghiệm và sửa lỗi liên tục 4 giai đoạn. Vì vậy, hành
động được thực hiện trong những hoàn cảnh khác nhau và tổ chức học hỏi có thể dự kiến
trước những ảnh hưởng từ hành động của mình.
2.2.4. Mô hình học hỏi vòng đơn và kép của Argyris và Schön (1974, 1978)
Một mô hình học hỏi được nhiều người biến đến khác là mô hình học hỏi vòng đơn và
kép của Argyris và Schön (1974, 1978), những người đã phát triển các nguyên tắc học hỏi của
445


Học thuyết doanh nghiệp
cá nhân đối với tổ chức. Mô hình này phản ánh chính xác quá trình thử và sai của tổ chức.
Dựa trên các lý thuyết về hành vi tổ chức” (Argyris et Schön, 2002), các tác giả chỉ ra rằng
học hỏi của tổ chức cũng được thể hiện theo đường vòng đơn và kép. Học theo đường vòng
đơn dựa trên sự thích nghi với những thay đổi của môi trường mà không đánh giá các giá trị
và tiêu chuẩn hiện hành của tổ chức. Phương thức học này tập trung vào việc phát hiện và sửa
lỗi, và nó liên quan đến sự thay đổi dần dần từ bên trong tổ chức. Dựa trên sự biến đổi trực
tiếp này, tổ chức phản ứng trước các lỗi đã được phát hiện (khoảng cách giữa kết quả của
hành động và những điều mong đợi) bằng cách thay đổi chiến lược hành động (Argyris và
Schön, 2002). Cấp độ học hỏi đầu tiên này huy động những thói quen cố hữu với những lập
luận phòng vệ và việc học hỏi mang tính chất hạn chế và không hiệu quả.

Nguồn: Argyris và Schön (2002, trang 45)
Hình 69: Mô hình học hỏi vòng đơn và kép của Argyris và Schön (1974, 1978)
Học theo đường vòng kép đòi hỏi thay đổi các giá trị theo thuyết sử dụng và cả chiến
lược của tổ chức. Đường vòng kép dựa vào hai vòng phản hồi, liên kết những kết quả quan sát
được của hành động với các chiến lược và các giá trị sử dụng cho chiến lược. Các chiến lược

có thể thay đổi đồng thời hoặc liên tiếp cùng với việc thay đổi các giá trị. Tổ chức tiến hành
học hỏi theo đường vòng kép khi mà đầu tư nghiên cứu tạo ra những thay đổi về giá trị theo
thuyết sử dụng của tổ chức. Việc học hỏi này sẽ là điều duy nhất cho phép tổ chức nêu ra
những giá trị và chuẩn mực tác động lại tới học thuyết sử dụng của họ, và nó thường kéo theo
những sự thay đổi căn bản của tổ chức (Argyris và Schön, 2002).
Tóm lại, học hỏi vòng lặp đơn tập trung vào việc phát hiện và sửa chữa sai sót bằng
cách cung cấp một nhóm các biến có thể điều chỉnh để quản lý. Nó liên quan đến sự thay đổi
dần dần trong các tổ chức. Trong khi đó, học hỏi theo vòng kép xem xét các biến này và tiến
hành những thay đổi triệt để, ví dụ như xem xét toàn bộ hệ thống, thay đổi chiến lược...
446


Chương 18. Thuyết học hỏi
2.2.5. Học hỏi kinh nghiệm gián tiếp
Các kinh nghiệm tổng thể liên quan đến các kinh nghiệm trực tiếp mà tổ chức đã thu
được toàn bộ hay một phần từ các thành viên trong tổ chức. Quy trình tiếp thu các kinh
nghiệm tổng thể liên quan đến quy trình thử nghiệm ­ mắc lỗi được đề cập trong mục trước.
Ngược lại, các kinh nghiệm gián tiếp là các kinh nghiệm “trực tiếp của các tổ chức khác”
(Levitt và March, 1988). Tổ chức có thể tiếp thu các kinh nghiệm gián tiếp mà không phải bỏ
ra chi phí đầy đủ để triển khai và thực nghiệm, mà chỉ cần quan sát hoạt động của những tổ
chức khác (March, 1991; Terlaak và Gong, 2008). Quy trình học hỏi này, hay còn được gọi là
“học hỏi gián tiếp”, phát triển khi tổ chức “thay đổi hành vi của mình để đáp ứng với những
hành vi của tổ chức khác” (Srinivasan và cộng sự, 2007, trang 18).
Trong lý thuyết về học hỏi của tổ chức, nhiều nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh vai trò
quan trọng của việc học hỏi các kinh nghiệm gián tiếp của tổ chức: Các kinh nghiệm này đôi
khi có thể thay thế các kinh nghiệm tổng thể, đặc biệt là trong trường hợp chấp nhận các thực
tiễn, công nghệ và vị trí chiến lược mới (Srinivasan và cộng sự, 2007; Terlaak và Gong,
2008). Thực vậy, quy trình và cơ chế tiếp thu và phổ biến kinh nghiệm gián tiếp chủ yếu dựa
trên hoàn cảnh xã hội của việc học hỏi của tổ chức (Lave và Wenger, 1991).
Theo hoàn cảnh xã hội, tổ chức được xem như một tổ chức học hỏi tìm cách tham gia

vào cộng động doanh nghiệp trong nước. Cơ chế nền tảng của việc học hỏi gián tiếp xuất phát
ban đầu từ việc tổ chức chú ý tới một hành vi cụ thể của tổ chức khác mà tổ chức học hỏi
muốn tham khảo (Terlaak và Gong, 2008). Sau đó, tổ chức ghi nhớ, đồng hoá và ứng dụng
kinh nghệm vào trong các tình huống khác nhau. Quy trình học hỏi kinh nghiệm gián tiếp này
không liên quan tới việc học hỏi thông qua thử nghiệm ­ mắc lỗi. Tuy nhiên, tổ chức có thể
chuyển kinh nghiệm học hỏi thành kinh nghiệm tổng thể đơn giản bằng cách ứng dụng lại
kinh nghiệm đó trong tổ chức bằng một trong những phương pháp học hỏi kinh nghiệm tổng
thể (xem phần trước). Trong trường hợp này, kinh nghiệm cụ thể của các tổ chức khác được
xem như một giả thiết đối lập với hiện thực của tổ chức: Đường cong học hỏi của Kolb (1984)
có thể bắt đầu từ giai đoạn 4, giai đoạn thử nghiệm; Mô hình của Argyris và Schön (2002) bắt
đầu từ chiến lược hành động dựa trên các giá trị, chuẩn mực, chiến lược mà tổ chức khác đã
tiếp nhận. Như vậy, quy trình học hỏi sử dụng các phương pháp tiếp nhận các kinh nghiệm
tổng thể đã được thừa nhận.
Với quan điểm này, Levitt và March (1988) chỉ ra rằng việc học kinh nghiệm từ các tổ
chức khác đạt được nhờ sự chuyển giao các kinh nghiệm đã mã hoá dưới dạng công nghệ, các
dữ liệu mã hoá, quy trình hay thông lệ vận hành tương tự. Tiếp sau đó, các tác giả đề cập đến
3 cơ chế học hỏi (bắt buộc, bắt chước và chuẩn hoá), tương ứng với 3 kiểu bắt chước trong
cách tiếp cận tổ chức của DiMaggio và Powell (1983):
447


Học thuyết doanh nghiệp
­ Cơ chế đầu tiên biểu hiện khi 1 kinh nghiệm đơn giản được phổ biến trong toàn bộ
các tổ chức, ví dụ như các quy định của chính phủ, đoàn thể, hiệp hội thương mại, hiệp hội
nghề nghiệp;
­ Cơ chế thứ 2 liên quan đến việc mở rộng liên hệ giữa các tổ chức chưa có kinh nghiệm
với những tổ chức có nhiều kinh nghiệm. Điều đó thường được thực hiện giữa các tổ chức hoạt
động trong cùng ngành, cũng lĩnh vực, ví dụ như liên hệ giữa các công ty có vốn đầu tư trực
tiếp nước ngoài, giữa các công ty tư vấn hay việc luân chuyển nhân sự giữa các công ty này;
­ Cơ chế cuối cùng gồm 2 giai đoạn : (a) Phổ biến lan truyền trong một nhóm nhỏ các tổ

chức và (b) Mở rộng ra toàn bộ các tổ chức thông qua các tổ chức giáo dục chính thống hoặc
không chính thống, các chuyên gia hay các ấn phẩm thương mại…
Việc học hỏi gián tiếp này có thể mang lại lợi ích cho các tổ chức học hỏi, những cũng
có thể mang lại lợi ích hoặc tổn thất cho các tổ chức nắm kinh nghiệm đầu tiên (Levitt và
March, 1988; Terlaak và Gong, 2008). Những tác động này thể hiện dưới 2 dạng: Hiệu quả kỹ
thuật và tính hợp thức. Việc học hỏi gián tiếp này có ý nghĩa tích cực như trong trường hợp
phổ biến hoạt động kế toán (giúp các doanh nghiệp có thể thống nhất với nhau trong liên kết
thị trường) hoặc tiêu cực (các bí mật công nghệ, kỹ thuật) đối với tổ chức bị bắt chước.
Trong khuôn khổ nghiên cứu này, chúng tôi sẽ không chỉ đưa ra các tác động này mà
còn xác định khả năng hoạt động của tổ chức trong quá trình tham gia thị trường thông qua
những phân tích về sự hình thành, phát triển của tổ chức từ lúc bắt đầu hoạt động tới khi có
kinh nghiệm trên thị trường. Những vấn đề này sẽ được đề cập tới trong các phần tiếp theo.
2.2.6. Mô hình học hỏi tham gia xã hội
Mô hình học hỏi tham gia xã hội được hình thành từ định hướng xã hội hay tình huống
được Lave và Wenger (1991) phát triển. Theo định hướng xã hội hay tình huống, cá nhân học
hỏi thông qua quan sát hoạt động của người khác. Từ những quan sát đó, cá nhân thấy được
những hậu quả của những hành động đó. Từ đó, cá nhân có thể có quan điểm về những gì có
thể xảy ra khi hành động theo cách này hay cách khác. Lave và Wenger (1991) đã đưa ra mô
hình học hỏi định vị (situated learning), có nghĩa là thay vì xem quá trình học hỏi nhằm thu
được kiến thức, các tác giả đặt cá nhân vào trong những mối quan hệ xã hội – các tình huống
đòi hỏi sự hợp tác tham gia. Theo quan điểm của Lave và Wenger (1991), có rất nhiều các
cộng đồng khác nhau như cộng đồng nơi làm việc, trong trường học, tại gia đình hay các cộng
đồng có cùng sở thích, cùng mối quan tâm xã hội… Có thể với cộng đồng này, cá nhân có vai
trò chủ chốt nhưng với cộng đồng khác cá nhân chỉ đóng vai trò phụ. Ban đầu, cá nhân tham
gia vào cộng đồng và học hỏi. Sau đó, càng có chuyên môn cao hơn thì cá nhân càng tiến gần
tới vai trò trung tâm hơn. Việc học hỏi được xem như một quá trình tham gia xã hội. Theo
cách tiếp cận này, việc học chính là nhằm tạo ra một ý nghĩa trong cộng đồng. Học hỏi là tăng
448